反思会持续改善教师的课堂行为-基于对不同教学理念教师的追踪调查

——基于对不同教学理念教师的追踪调查【摘要】反思是推动中小学教师专业发展的重要路径。本研究对301名中小学教师开展了历时一、引言向(theoreticalorientation)、sger,2014)。已有研究表明，反思可以增强教师与学生、知识之间的互动，可以增强教师专业理论与二、反思与教师课堂行为行反思的教师会主动总结不同教学方法的效果，从而更易于形成合元认知活动等教学情境中更好地与学生建立亲密的师生关系(Goleman,1999);经常反思的虽然教师开展反思的目的主要是形成系统化的教育观反思是教师有意征服现实的“心智”过程，这一过程蕴含的个人属性或人一过程中的重要性，发现：女性教师在道德、课堂规范等方面的反思显著斑，2012),女性教师与学生言语互动的频率更高，管理课堂纪律的频率更高(王陆、李瑶，2017);教学经验丰富的教师通过反思能够总结出更多的教学策略并付诸实践(Doyle,1986,p轻教师更容易通过反思调整自己的课堂行为(Jarietal.,2012);高学历教师的反思水平更高，可以更好地形成与学生学业表现相适应的教学行为(Harrisjares,1992)。已有研究表明，如果教师在反思后形成与固有教学理念不一致的观念，那么,教师会倾2015),比如更加善于倾听他人意见并反思自身错误(Zeichner&Liston,2014,p.37);能更加慎重地判断自身行为对他人的影响(Larrivee,2008);会抱有更为谦虚的学习态度并珍惜学习机会(Fa三、研究方法本研究数据来源于由苏州市教育局委托笔者开展的《中小学教师专业发展苏州市6所市直属中小学校参与，包括2所完全小学、2所完全初中、2所九年一贯制学校。在征得学校和教师同意后，项目组采用全样本抽样的方式，邀请6所学校中承担实际教学第一次调查(T1:2018年7月)共回收有效问卷372份(男性161人，女性211人),流失教师28人。六个月后(T2:2019年2月)进行第二次调查，共回收有效问卷326份(男性156人，女性170人),流失教师46人。一年后(T3:2019年8月)进行第三次调查，共回收有效问卷301份(男性148人，女性153人),再次流失教师25人。最终，共有301位教师参加了全部的三次问卷调查，三次调查的样本平均流失率为9.0%(注：流失原因包括教师职业调动、教师拒绝填写问卷、问卷数据存在缺失等)。运用p>0.05]、教龄[3=0.71,p>0.05]、学历[xi=2.47,p>0.05]均不存在显著差异，表明研究对象未发生结构化流失。在完成三次问卷调查的301位教师中，男性教师占49.2%,女性教师占50.8%,教师平均年龄为43.20岁(SD=8.20),教师平均教龄为21.15年(SD=8.33),高中学历教师占2.7%,大专学历教师占5.6%,本科学历教师占84.7%,研究生学历教师占7.0%。采用G*Power软件计算本研究数据分析所需的最低样本量(Fauletal.,2007),设定效应量r=0.30、双侧检验α=0.05、统计检验力1-β=0.95,结果显示需要最低样本量132。本研究最终有效样本(N=301)达到最低样本量要求，可以提供95%的统计检验力。关于测量工具的信效度检验，由于本追踪研教师反思水平问卷。这一问卷改编自《教师职业认同量表》(魏淑华等，2自身当下的反思水平进行评价，共16题，包含价值反思、教学反思、学术反思三个维度。问卷采用李克特(Likert)五点计分方式，从“非常不符合”到“非常符合”分别给予1分-5分的评定，分数越高表明教师的反思水平越高。在本研究中，教师反思水平问卷三次测量的Cronbach'sα系数分别为0.805、0.890、0.760。验证性因素分析结果显示，模型拟合良好(T6,TLI=0.994,RMSEA=0.020;T2:x²/df=1.221,p>0.05,CFI=0.997,TLI=0.99教师课堂行为问卷。这一问卷为课题组自编，要求教师测评自己近一周课堂教学过程中做出各类行为的频率。教师课堂行为问卷共29题，包括课堂教学、情感关怀、课堂管理三个行为维度。问卷采用李克特五点计分方式，从“极不符合”到“非常符合”分别给予1分-5分的评定，分数越高表明教师出现相应课堂行为的频率越高。在本研究中，教师课堂行为问卷三次为0.799、0.823、0.776。验证性因素分析发现，模型拟合良好(T1:x²/df=1.270,p>0.05,CFI=0.995,TLI=0.991,RMSEA=0.022;T2:x²/df=1.270,p>0.05,CFI=0.998,TLI=0.993:x²/df=1.271,p>0.05,CFI=0.9教师教学理念问卷。这一问卷为课题组自编，要求教师测评自己对不同教学理念的认同程度。教师教学理念问卷是对“学生中心”“教师中心”两种教学理念要素进行比较后编制而成，共有11题，别给予1分-5分的评定，分数越高表明教师相应的教学理念特质越明显。考虑到教学理念是相对稳定教师的教学理念。在本研究中，教师教学理念问卷的Cronbach'sa系数是0.762。验证性因素分析发现，模型拟合良好(T1:x²/df=1.041,p>0除教师反思、课堂行为、教学理念等三个变量采人口学变量的测量，将教师的性别、教龄、学历作为控制变量纳入到模型中。教师性别0代表女性、1代表男性；教龄采用从事教育教学工作的实际年长进行表征；学历0代表高中(包含职高或中专)、1代表大专、2代表大学本科、3代表研究生。arman单因素检验法对教师反思、课堂行为、教学理念的所有项目进行因素分析，结果析出了8个特征值均大于1的因子，第一个析出的因子的解释率为36.46%,显著小于40%的临界标准，这表明本研究差分析、信效度检验等数据处理技术；运用Mplus8.0软件进行多元四、研究结果教师开展价值反思和教学反思的平均分为3.85(SD=0.62)和3.94(SD=0.56),开展学术反思的平均分为2.14(SD=1.84);在课堂行为方面，参与调查教师的课堂教学行为平均分为3.74(SD=0.65)、情感关怀行为平均分为4.03(SD=0.54)、课堂管理行为平均分为3.17(SD=1.72)。在三次调查中，价值反思与情感关怀行为、课堂管理行为均存在显著正相关(rs=0.13～0.65,ps<0.05),教学反思与三种教师课堂行为均存在显著正相关(rs=0.11～0.50,ps<0.05),学术反思与教师情感关怀行为存在显著正相关(rs=0.13～0.23,ps<0.05)。这表明，反思与教师课堂行为之间存在考虑到一名教师会不同程度地兼有“教师中心”和“学生中心”的教学理念析前依据教学理念的两个维度对样本进行聚类分析。结果显示，将301位教师学理念教师(N=115),即充分尊重学生个体差异并习惯使本研究在三个时间点对教师进行重复测量，不同时间点的数据嵌套于个体必要构建出多元潜变量增长模型进行数据分析。首先，构建出未纳入任何变型1),计算ICC来考察是否有必要采用多层线性模型分析教师的课堂行为。模型1的方程如下：第一水平的方程为Y=To;+e行为的起始水平；e.是教师i在时间t上的误差项。教师课堂行为的平均值，r₀是第二水平相应回归方程的误差项。模型1的结果显示，个体间变异可以解释课堂教学行为总变异的34%(ICC=0.34)、情感关怀行为总变异的28%(ICC=0.28)、课堂管理行为总变异的32%(ICC=0.32),因此，需进行多层线性模型分析。然后，在上述模型基础上构建无条件增长模型(即模型2),以教师课堂行为作为因变量，以时间T从正态分布且相互独立，因此我们采用随机效应模型进行分析更为合适。模型2的方程如下：第一水平的方程为Y=πo+πT,+e第二水平的方程为π=βo+ra;π=β₀+T₁; 师i在时间t上的误差项。T.是时间次数；π是教师i的斜率，即三次测量的课堂行为的平均变化速度。第一水平的截距和斜率在第二水平中被视为方程的误差项。通过模型1和模型2的分析可以发现，教师课堂教学行为、情感关怀行为、课堂管理行为均随时间变化表现出显著的上升趋势(β₀s=0.079～0.170,p(Tπs的方差=0.007～0.020,ps>0.05),教师情感关怀行为差异(T₁的方差=0.047,p<0.05),表明在三种课堂行为中教师情感关怀行为受个体因素影响更大。在上述模型基础上，我们还构建了全模型(即模型3),以考察反思对教师课堂行为水平和变化趋势的影响。其中，教师性别、教龄、学历为非时变变量，教师反思为时变变量。模型3的方程如下：第一水平的方程为Y=To;+π₁T+π2T₁+π是教师i的截距，即课堂行为的起始水平；π是教师i的斜率，即三次测量的课堂行为的平均增长应X～X₃;(价值反思、教学反思、学术反思)的效应。e是教师i在时间t上的误差项。π4;=β₄+β₄W₁+β₄₂W₂;+β₄我们以价值反思为例(教学反思、学术反思同是教师i的学历。第一水平的截距和斜率在第二水平中被视为因变量，β是三次测量的教师课堂行为通过模型3的分析可以发现，教师课堂行为会随着反思的开展得到显著改善，并且这一影响是持教学反思、学术反思预测作用显著(B2₀=0.440,p<0.001;βₙ=0.这表明,在一年的追踪调查中,反思对教师课堂行为的影响是持续性的。不同类型的反思对教师课堂行为的影响有不同的侧重,比如价值反思能够显著持续性地改善教师的情感关为,教学反思能够显著持续性地改善教师的课堂教学行为、情感关怀行为和课堂管理行为,学术反思能我们构建了同时包含时间变化和时间不变协变量的多元潜变量增长模型,对不同类型教学理念的教师进行分组分析。结果显示:第一,价值反思、教学反思、学术反思对“强学生中心”教学理念教师<0.01);第二,教学反思、学术反思对“强师生中心”教学理念教师课堂行为随时间变化的趋势有显=0.313,p<0.05),其中,男性教师开展反思的课堂行为效应更积极。三种类型教师的多元潜变量增长模型图见图1、图2、图3。图中的“截距”代表教师反思T1-T3的平均值,“斜率”代表教师课堂行为从T1-T3的发展速度;实线表示有显著预测作用,虚线表示无显著预测作用。学历从以上数据结果来看,虽然不同教学理念教师开展反思的课堂行为效应存在差异,但基本都可以通过开展反思取得改善课堂行为的效果。其中,“强学生中心”型教师可以通过价值反思、教学反思、学术反思获得课堂行为的明显改善;“强师生中心”型教师可以通过教学的明显改善;“弱教师中心”型教师可以通师中心”型教师的反思水平,学历显著影响“强师生中心”型教师的反思水平。本研究构建的全模型显示,教师课堂行为会随着反思的开展得到显著改善。这与已有教师专业发较,发现新手教师比熟手教师更加重视课前策略准备而忽视课中策略使用(孟迎芳等,2004);专家教师随着个体实践经验的不断丰富,教师的课堂行为会发生显著的变化。教师的课堂教学行为、情感关怀行为、课堂管理行为均会随着时间推移得到显著改善,区别在于,教师课堂教学行为、课堂管理行为这两种课堂行为的变化趋势不存在显著个为的变化趋势具有显著个体差异,这表明教师情感关怀行为受个体因素影响关怀行为是教师个体主观态度的外在表现,具有不稳定且易受主观因素调控果也显示,情感关怀行为与教师反思的相关性始终显著,是三种课堂行为中与教师反思相关性最稳定的行为,这间接佐证了教师情感关怀行为容易受教师主观因素的影响。通过一年时间的追踪调查,我们发现:反思对教师课堂行为的影响是持续性的。在一年的时间内,价值反思可以持续显著地改善教师的情感关怀行为、课堂管理行为,教学反思可的课堂教学行为、情感关怀行为和课堂管理行为,学术反思可以持续显著地改善教师的课堂教学行为、课堂管理行为。综合三种反思的效果来