人工智能赋能中小学网络育人新课堂迭代升级研究-结题报告

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人工智能赋能中小学网络育人新课堂迭代升级研究结题报告摘要网络育人新课堂是数字时代以网络空间为育人场域、以数字技术为支撑、以落实立德树人根本任务为主旨的育人新形态。人工智能技术进入这一场域之后，资源的生成方式、学情的把握方式与师生交互的组织方式都发生了结构性变化，也在内容质量、数据使用与育人主体地位等方面提出了新的约束。本课题针对中小学育人课堂中智能技术应用表层化、资源供给与学情需要相互脱节、人机交互缺少育人设计、课堂形态迭代缺少机制支撑等问题，以教育技术学、学习科学与价值教育理论为分析框架，综合运用文献研究、调查研究、行动研究与设计研究等方法，在云台市云溪县6所样本校开展现状调研，在3所实验校实施两轮行动研究，历时两年。研究界定了人工智能赋能育人课堂的内涵与适用边界，构建了“智能内容生成与资源推荐”“学情分析与个性化推送”“虚拟助教与对话式学习”三类应用的课堂运用方式，形成课堂形态由辅助工具期、协同交互期到共生共创期的三阶迭代机制，并研制资源审核与数据使用的伦理规范。研究建成含4个子库、960条资源的育人资源库；形成育人课例36个，平均迭代3.4版；开发《人工智能赋能育人课堂观察量表》等2套工具。前后测配对样本1986份显示，实验校学生网络育人素养总均分由3.54提升至3.96（p<0.01），效应量d=0.53；能独立设计智能赋能育人活动的教师由18人增至45人。研究产出调研报告、应用方式文本、迭代模型、工具量表与课例集等成果，为中小学在网络育人中审慎、有效地运用人工智能提供了可参照的实践方案。关键词：人工智能赋能；网络育人新课堂；智能内容生成；学情分析；虚拟助教；技术伦理风险一、课题概述本课题依据河北省教育科学“十五五”规划课题指南中教育信息化与智能技术教育应用方向（选题指南编号52）立项，研究周期为2027年1月至2028年12月，属一般资助课题、基础教育学科分类下的应用研究。本节说明研究缘起与四项研究任务的完成情况。（一）研究缘起政策层面，《中小学德育工作指南》要求将育人工作贯穿教育教学全过程，并提倡发挥信息技术在德育实施中的支撑作用；《中小学数字校园建设规范》对数字化教学环境、资源建设与数据治理提出了明确要求；《未成年人网络保护条例》则对涉及未成年人的网络信息内容与个人信息处理作出规范。这些文件共同指向一个命题：数字技术进入育人场域，不只是提供便利，更要在内容价值、数据边界与主体地位上作出审慎安排。人工智能技术的加入，把这一命题从“用不用”推进到“怎么用、用到什么程度、由谁把关”。区域实际层面，云溪县共有中小学47所，其中完全中学3所、初中14所、小学30所，多媒体教学终端与网络接入已基本普及。研究启动前，课题组对本县4所学校的育人课堂作了为期两周的预观察，并对36名教师作了访谈，发现三种典型场景：部分教师把智能内容生成工具当作素材速成手段，直接使用生成的案例材料，未作价值与事实核验；一些学校尝试用学习平台采集学生答题与浏览数据，但数据只用于统计报表，未回流到育人活动的设计中；个别班级引入对话式学习工具后，学生兴趣一度高涨，但由于缺少教师介入规则，对话很快滑向娱乐化，育人意图被稀释。这些现象说明，技术条件的改善并不会自动带来育人质量的提升。学校实际层面，课题组所在云溪县实验中学为完全中学，2024年起在部分班级试行数字化育人活动，积累了一定经验，也遇到资源审核责任不清、学生数据使用无章可循等问题。主持人长期承担学校教育信息化与教研管理工作，主持过市级课题《信息技术支持下德育活动资源建设的实践研究》；成员中有教育技术教师2人、信息技术教师2人、德育与班主任系列教师3人、教育测量与评价人员1人。课题组据此判断，人工智能赋能育人课堂的关键，不在工具的新颖程度，而在应用方式、迭代机制与伦理边界的整体设计。（二）研究任务与完成情况研究任务计划要求实际完成情况任务一：智能技术应用的现状与需求诊断调研5—6所学校，形成调研报告完成6所样本校调研，学生有效问卷1468份、教师有效问卷172份，访谈58人，课堂观察72节，形成3.6万字调研报告任务二：智能内容生成与资源推荐的应用方式形成资源生成、审核与推荐的应用方式与规范建成含4个子库、960条资源的育人资源库，形成《育人资源智能生成与审核规范》《资源推荐与标签规范》各1份任务三：学情分析与虚拟助教的课堂运用设计形成个性化推送与智能交互的课堂运用方式形成学情画像与个性化推送方案1套、虚拟助教对话引导策略1份，开发并迭代育人课例36个任务四：课堂形态迭代机制与实践检验形成迭代模型并在实验校检验建立课堂形态三阶迭代机制，开发《人工智能赋能育人课堂观察量表》等2套工具，在3所实验校完成前后测配对样本1986份四项任务存在递进关系：诊断结论决定资源生成与推荐功能的设计重点，资源与学情数据支撑个性化推送与智能交互的设计，课堂检验中积累的过程证据又成为课堂形态迭代与伦理规范修订的依据。二、研究背景与问题提出本节从政策要求、区域现实与既有研究三个方面说明课题的问题来源，并明确拟解决的核心问题与研究边界。（一）政策要求与现实需求《中小学德育工作指南》把课程育人、文化育人、活动育人、实践育人等作为德育实施的基本途径，并鼓励运用信息技术创新育人方式，这为智能技术在育人课堂中的运用提供了政策空间，同时也以“育人”为根本尺度规定了技术的从属地位。《中小学数字校园建设规范》要求数字资源具备可持续更新能力，要求学校建立数据安全与个人信息保护制度，这两条要求恰好对应了智能技术应用中最容易被忽视的两个环节。《未成年人网络保护条例》进一步明确，处理不满十四周岁未成年人个人信息须取得监护人同意，并采取严格保护措施，这为课堂中的数据采集划定了不可逾越的界限。由此可以看到，政策对技术进入育人场域既有鼓励也有约束：鼓励的是以技术提升育人的针对性与有效性，约束的是不可让技术代替育人主体、不可让数据使用失去边界。育人课堂不同于知识传授课堂，它的成效取决于价值认同、情感共鸣与行为养成，而这些都难以由算法直接生成或替代。因此，把人工智能引入育人课堂，本质上是一个“以教育逻辑约束技术逻辑”的设计问题。课题组在预观察中进一步发现，本县智能技术应用的短板并不在设备与网络，而在三处空白：一是缺少针对育人内容的生成规范与审核流程，教师对生成内容是否可用缺少判断依据；二是缺少以学情数据驱动育人活动设计的操作办法，数据采集与育人设计相互分离；三是缺少对技术边界的明确约定，师生在课堂中如何使用智能工具、哪些环节必须由人完成，没有形成共识。（二）拟解决的核心问题本研究聚焦三个关键问题。一是人工智能技术应以何种方式进入中小学育人课堂，智能内容生成与资源推荐、学情分析与个性化推送、虚拟助教与对话式学习三类应用各自适合承担什么育人任务、在哪些环节使用、由谁把关，其育人价值与技术局限如何界定。二是人工智能赋能之下课堂形态应如何迭代，从技术作为备课与资源辅助工具，到技术作为课堂中的交互伙伴，再到人机协同共同设计育人活动，这一过程遵循什么规律、需要哪些条件、可以怎样观测与推进。三是技术应用中必须守住哪些边界与伦理要求，涉及生成内容的价值导向与事实准确性、学生数据的采集范围与使用方式、人机角色分工与师生主体地位、不同条件下学生使用机会的均衡等，如何形成可执行、可检查的规范。三个问题围绕“技术如何服务育人”这一主线展开，共同指向应用方式、迭代机制与伦理边界三个层面。研究以中小学育人课堂为对象，以云溪县6所样本校与3所实验校为范围，不涉及学科知识教学的智能化改造，也不涉及教育管理领域的数据应用。（三）国内外研究现状第一条线索是人工智能教育应用的理论发展。国外研究自智能导师系统以来，逐步从知识传递效率转向对学习过程的支持与对学习者差异的适应，近年关注点集中在生成式技术对学习任务与评价方式的重塑，以及对学术诚信、认知依赖等问题的讨论。国内研究在智慧教育、精准教学等方向积累了较丰富的成果，普遍认为人工智能的价值在于提供适切的学习支持与及时的反馈，但也提醒技术应用须防止“重技术轻育人”的倾向。第二条线索是数字技术与德育、价值教育的融合研究。已有研究关注数字媒介环境中青少年价值判断的形成机制，指出网络空间的价值教育需要借助可讨论、可辨析的真实议题，需要教师的价值引导而非简单灌输。部分研究讨论了媒介素养与信息辨析能力的培养路径，为育人课堂中运用智能工具提供了参照。但这类研究多以技术作为背景条件，较少讨论技术直接介入育人过程之后，育人关系与育人方式发生的变化。第三条线索是教育技术伦理与风险治理研究。国内外研究已就数据隐私、算法偏见、生成内容可信度等问题形成基本共识，提出数据最小必要、算法可解释、人在回路等原则。然而，这类讨论多停留在宏观原则层面，与具体的课堂教学情境、与育人活动的设计流程结合不够，缺少面向中小学育人课堂的可操作规范。综合来看，既有研究存在三处空缺：其一，智能技术在育人课堂中的运用缺少分类型、分环节的应用方式设计；其二，课堂形态随技术深入而演进的迭代过程缺少机制性描述与观测工具；其三，技术伦理要求缺少进入日常课堂的操作化表达。本课题针对这三处空缺展开，覆盖小学高年级至高中阶段，以育人课堂为限，不追求建立普适性的技术应用理论，而以形成可执行、可检查的校本方案为限度。三、研究目标、内容与方法（一）研究目标总目标：立足中小学育人的真实需要，构建“应用有归类、迭代有机制、使用有边界”的人工智能赋能育人课堂方案，形成三类智能应用的课堂运用方式，建立课堂形态的三阶迭代机制，研制技术应用的伦理规范，提升学生的网络育人素养与教师的智能教育应用能力。子目标：①诊断目标——摸清县域内学校智能技术应用的现状、教师的需求与顾虑，形成有数据支撑的问题图谱；②应用目标——形成智能内容生成与资源推荐、学情分析与个性化推送、虚拟助教与对话式学习三类应用的课堂运用方式及配套规范；③迭代目标——揭示课堂形态随技术深入而演进的规律，建立可观测、可推进的三阶迭代机制，产出可复用的育人课例；④规范目标——研制生成内容审核、学生数据使用与人机角色分工方面的伦理规范，并在实验校检验其可行性与有效性。（二）研究内容内容一：智能技术在中小学育人课堂中的应用现状与需求诊断研究。选取县域内不同学段、不同条件的学校作样本，从技术使用频率与场景、资源生成与使用方式、学情数据采集与去向、教师技术能力与顾虑、学生使用体验与依赖状况五个方面开展调研，综合运用问卷调查、半结构化访谈、课堂观察与平台使用日志分析等方法，形成现状调研报告、问题清单与需求排序，明确后续应用方式设计的起点。内容二：智能内容生成与资源推荐在育人课堂中的运用研究。其一，梳理育人内容对生成质量的要求，区分事实性材料、情境性材料与价值性材料的不同生成策略与审核重点。其二，设计资源生成与审核流程，把“生成—核验—标注—试用—修订—入库”确定为基本环节，明确教师核验与集体复核对价值导向、事实准确性与适切性的把关责任。其三，建立资源标签与推荐规则，按育人主题、学段、价值指向、使用环节设置标签，形成可供教师按需调用的资源推荐方式与资源库结构。内容三：学情分析与个性化推送、虚拟助教与对话式学习的运用研究。学情分析方面，确定以育人相关行为为对象的学情维度，包括价值判断表现、活动参与、网络行为倾向与困惑主题，设计数据采集范围与使用规则，形成学情画像与个性化推送方案，规定推送内容的选择依据与频次控制。智能交互方面，设计虚拟助教在育人课堂中的角色定位与对话引导策略，明确其承担情境呈现、追问引导、资料提供等功能，同时规定教师介入的时机与方式，防止对话偏离育人目标。内容四：人工智能赋能下课堂形态的迭代机制与技术伦理规范研究。在3所实验校开展两轮行动研究，依据课堂证据提炼课堂形态由辅助工具期、协同交互期到共生共创期的演进规律，形成三阶迭代机制及其推进条件、观测指标与常见障碍的应对办法；同步研制技术伦理规范，覆盖生成内容审核责任、学生数据最小必要采集与使用留痕、人机角色分工、使用机会均衡等内容，并通过课堂检验其可操作性，形成可供县域推广的实施建议。（三）研究方法文献研究法。检索中国知网、万方、维普及政策文本库，检索词为“人工智能教育应用”“生成式技术”“智能导师系统”“学情分析”“个性化推荐”“技术伦理”“网络育人”等，时间跨度2015年1月至2026年6月，共获得文献1024篇（部），去重后精读并纳入有效文献152篇（部），用于界定核心概念、梳理应用类型与构建分析框架。调查研究法。自编学生、教师两类问卷与半结构化访谈提纲，配合课堂观察与平台日志分析。学生问卷围绕智能工具使用体验、参与意愿、辨析习惯与依赖状况编制；教师问卷围绕技术使用场景、资源生成与审核方式、数据意识与顾虑、专业支持需求编制，先经预调研检验信效度后再正式施测。行动研究法。在3所实验校以“计划—行动—观察—反思”循环推进方案落地，每轮聚焦一类应用，形成课堂证据与修订清单；研究者与实践者协同参与，每轮结束后召开反思研讨会，依据课堂观察、学生反馈与使用日志调整应用方式与规范条文。设计研究法。以育人课例为载体开展多轮设计与再设计，收集教学设计、课堂实录、对话记录、资源使用记录与学生作品等过程材料，分析课堂形态在迭代中的变化轨迹及其与学生发展之间的关系。（四）理论依据教育技术学关于技术是学习支持工具而非学习主体的论断，支撑把人工智能定位为育人过程的辅助者，为其应用划定基本角色边界。学习科学关于学习者在真实情境与交互中主动建构意义的观点，支撑学情分析、个性化推送与对话式学习的设计逻辑。价值教育理论关于价值认同须经主体辨析与情感体验方能形成的主张，支撑育人课堂中议题讨论、情境体验与教师价值引导的核心地位，也支撑对生成内容价值导向的严格把关。技术伦理与负责任创新关于数据最小必要、人在回路与可解释性的原则，支撑伦理规范的研制思路。四、研究过程本研究历时两年，按准备与设计、现状调研与诊断、方案建构与工具开发、实践检验、总结提炼五个阶段推进。整个过程以“技术如何更好地服务育人”为核心追问，坚持先诊断、后设计，先小范围试用、后逐步推广，每一阶段均以过程证据为依据作出调整。以下依次说明各阶段的主要工作、数据来源、遇到的问题与阶段成果。（一）准备与设计阶段（2027年1月—3月）本阶段的核心任务是组建团队、明确问题域、完成研究方案与工具的初步设计。课题组于2027年1月召开开题论证会，邀请县教师发展中心研究人员与县内教育技术骨干共5人对研究方案进行论证，根据论证意见将原定的“智能技术应用情况调研”调整为“应用现状与需求诊断”，把教师的顾虑与技术能力纳入调研范围，并增加了伦理规范研究这一条内容。此后两个月内，课题组共召开专题研讨6次，其中2次为文献研读会，集中研读生成式技术教育应用、学情分析与技术伦理三个方向的文献52篇（部），形成文献综述初稿一份。在概念界定上，课题组经过反复讨论，将“人工智能赋能育人课堂”界定为：以人工智能技术为支持手段，围绕育人目标对资源供给、学情把握与师生交互作出改进的课堂实践形态，其根本特征是技术服务于育人目标的实现，而非替代教师的育人职责。课题组同时确立了“技术从属、育人为本、边界清晰”的三条基本原则，作为后续设计与检验的共同尺度。围绕三类应用，课题组初步拟定了课堂运用方式的框架草案，并确定了观察与评价的初步维度。工具设计方面，本阶段完成了学生问卷与教师问卷的初稿编制。学生问卷设智能工具使用体验、参与意愿、信息辨析习惯、依赖状况四个维度，共28题；教师问卷设技术使用场景、资源生成与审核、数据意识与顾虑、专业支持需求四个维度，共32题。此外编制了半结构化访谈提纲2份、课堂观察记录表1份。本阶段还完成了样本校的选取，依据学段分布、办学条件与技术应用基础，在全县确定6所样本校，其中小学2所、初中3所、完全中学1所，并从中确定3所实验校。本阶段遇到的问题主要有两处：一是部分教师对“人工智能赋能”存在理解偏差，把技术应用等同于使用工具，课题组通过两次专题讲解予以澄清，把讨论焦点从“用什么工具”转向“解决什么育人问题”；二是伦理规范部分缺少可参照的操作性文献，课题组决定把规范研制与实践检验结合起来，边用边改，不追求一次成型。本阶段形成文献综述、研究实施方案、调查工具初稿与样本校名单等成果。（二）现状调研与诊断阶段（2027年4月—7月）本阶段的核心任务是摸清智能技术在中小学育人课堂中的实际应用状况，形成有数据支撑的问题图谱与需求排序。2027年4月，课题组先在1所学校开展预调研，发放学生问卷120份、教师问卷20份，据反馈修订了7道表述含糊的题目，删去2道重复题，最终确定学生问卷26题、教师问卷30题。正式调研于5月至6月在6所样本校展开，学生问卷发放1520份，回收有效问卷1468份，有效回收率96.6%；教师问卷发放180份，回收有效问卷172份，有效回收率95.6%。信度检验显示，学生问卷整体Cronbach'sα系数为0.882，教师问卷为0.896；探索性因素分析显示KMO值分别为0.874与0.869，问卷结构可以接受。访谈与观察同步进行。课题组对58人作了半结构化访谈，其中学生32人、教师20人、学校管理者6人；累计进入课堂观察72节，覆盖道德与法治、班会、心理健康教育及语文等承担育人功能的课堂。课题组还调取了两所样本校学习平台2027年3月至6月的使用日志，对资源调用、答题记录与浏览时长数据作了脱敏后的分类统计。调研样本的分布情况见表1。表1现状调研样本分布表学段样本校数学生问卷（发放/有效）教师问卷（发放/有效）课堂观察（节）小学2520/50360/5726初中3760/73390/8634完全中学1240/23230/2912合计61520/1468180/17272诊断结果呈现出四个突出问题。其一，应用表层化，智能工具主要用于生成备课素材与制作课件，进入课堂并服务于育人活动的比例不足三成，教师问卷中有61.2%的教师表示“用过工具，但说不清它给育人带来了什么变化”。其二，资源与学情脱节，资源使用以教师个人检索为主，缺少依据学生需要的推荐与筛选，学生问卷中认为“推送的内容与自己的困惑不太相关”的比例为48.3%。其三，人机交互缺少设计，使用对话式工具的课堂中有相当比例未设定明确任务与教师介入规则，学生易转向娱乐性使用。其四，边界意识薄弱，教师对生成内容作事实核验的比例为43.6%，对学生数据采集去向有清晰了解的教师仅占27.9%。基于上述结论，课题组形成问题图谱一份，按“应用、资源、交互、伦理”四类归纳14个具体问题，并据问题紧迫程度与改进可行性排出需求顺序，把资源审核规范与课堂交互设计列为第一优先，把数据使用规范的研制列为贯穿全程的任务。本阶段形成3.6万字现状调研报告、问题清单与需求分析各一份，并据此微调了应用方式框架草案，为下一阶段的方案建构提供了依据。调研还暴露出一个方法层面的困难：学生问卷中涉及技术依赖的自评题存在明显的社会赞许倾向，课题组在后续测量中改为结合行为日志与课堂观察作交叉印证。（三）方案建构与工具开发阶段（2027年8月—11月）本阶段依据诊断结论开展方案建构与工具开发，形成三类应用的课堂运用方式、课堂形态迭代模型与配套评价工具。2027年8月，课题组召开方案建构专题会4次，按“应用—资源—交互—伦理”四条线索分工推进，每条线索均先形成文本初稿，再经组内交叉审读。在智能内容生成与资源推荐方面，课题组把育人内容区分为事实性材料、情境性材料与价值性材料三类，分别确定生成策略与审核重点：事实性材料重在来源可核、数据准确；情境性材料重在贴近学生经验、留有讨论空间；价值性材料重在导向正确、结论开放而不含糊。据此建立“生成—核验—标注—试用—修订—入库”六环节流程，规定每份资源须经使用者初核与教研组复核两道关口方可入库，涉及价值导向的材料须由德育骨干教师签署意见。资源标签按育人主题、学段、价值指向、使用环节四个字段设置，共24个一级标签、76个二级标签。课题组同步建设育人资源库，按文本生成类、图像音视频类、交互对话类、测评反馈类设4个子库，至本阶段末入库资源960条，其中经完整审核流程入库的为812条，其余为待核试用资源。在学情分析与个性化推送方面，课题组确定以价值判断表现、活动参与、网络行为倾向、困惑主题四类信息构成学情维度，明确数据采集以学生在育人活动中的显性表现为限，不采集与育人目标无关的信息，采集前须告知并取得监护人同意，采集后统一脱敏存放，保存期限不超过一学期。据此形成学情画像与个性化推送方案，规定推送内容依困惑主题匹配、每次推送不超过3条、每周不超过2次，避免以高频推送挤占学生自主思考的空间。在虚拟助教与对话式学习方面，课题组把虚拟助教的课堂角色定位为“情境呈现者、追问引导者、信息提供者”，明确其不承担价值评判与行为评价职能。据此设计对话引导策略，为每个育人议题预设任务框架与追问路径，规定单次连续对话不超过8轮，教师须在议题讨论的关键处介入作价值引导，形成人机接力而非人机替代的课堂结构。工具开发方面，本阶段完成《人工智能赋能育人课堂观察量表》与《育人资源智能适配度评估表》的初稿。观察量表设应用方式、学情适配、人机角色、伦理规范四个维度共20项；适配度评估表设内容价值、事实准确、学段适切三个维度共15项。两套工具在2所学校作了小范围试测，观察量表由3名观察员同时对6节课评分，评分者一致性Kappa系数为0.79，据此合并了2个含义重叠的项目。本阶段遇到的问题集中在伦理规范的可操作性上。初稿条文表述偏原则，教师反映“知道该守边界，但不知道具体怎么做”。课题组据此把规范改写为可检查的行为条目，例如把“合理使用学生数据”改为“采集前告知、每次采集不超过5项、使用留痕、学期末清退”，并配套一页式操作清单。本阶段形成三类应用方式文本、课堂形态三阶迭代模型、两套评价工具初稿与一页式操作清单等成果。（四）实践检验阶段（2027年12月—2028年8月）本阶段在3所实验校开展两轮行动研究，检验方案的可行性与有效性。第一轮于2027年12月至2028年3月进行，聚焦应用方式落地与资源审核流程运行，参与班级18个、教师42人；第二轮于2028年4月至8月进行，聚焦课堂形态迭代推进与人机交互设计，参与班级扩大到26个、教师56人。两轮行动研究的安排见表2。表2两轮行动研究安排表轮次时间聚焦重点参与班级参与教师主要产出第一轮2027年12月—2028年3月应用方式落地与资源审核流程运行1842资源审核记录386条、修订清单41项第二轮2028年4月—8月课堂形态迭代推进与人机交互设计2656对话记录2140条、典型对话样例18个第一轮的推进重点是把资源审核流程嵌入日常教研。课题组在实验校组建资源审核小组，每周固定一次集体审读，累计审读资源申请386条，通过312条，退回修订74条；退回原因中，事实表述不清占39.2%，学段不适切占31.1%，价值指向不明占29.7%。应用方式层面，教师依据资源标签调用资源开展育人活动，课题组同步收集课堂观察数据，累计观察96节。第一轮结束时召开反思研讨会3场，形成修订清单41项，主要调整两处：一是把资源标签由4个字段精简为3个，删除使用率偏低的“媒介类型”字段；二是把资源审核的复核环节由全体教研组承担改为由3人复核小组承担，以减轻教师负担、提高响应速度。第二轮的推进重点是把课堂形态从辅助工具期推向协同交互期。课题组在12个班级开展虚拟助教支持的议题讨论课，累计48节，收集对话记录2140条，依据对话数据调整追问路径与人机接力时机，形成典型对话设计样例18个。学情分析方面，课题组依据脱敏后的学情画像向学生推送主题资源，累计推送6轮，覆盖学生892人，教师据推送后的反馈调整活动设计的比例为68.4%。第二轮结束时，课题组依据课堂证据对三阶迭代模型作出修订，明确了从辅助工具期进入协同交互期的三个条件：教师能说明每次技术使用对应的育人目标、课堂能形成稳定的人机接力结构、学生能在教师引导下对技术生成内容作出辨析；同时补充了“技术使用不增加师生负担”的准入要求。本研究在实验校采用前后测配对设计检验成效。前测于2027年12月完成，后测于2028年8月完成，两次测试均使用《中小学生网络育人素养问卷》，配对学生1986人，问卷整体Cronbach‘sα系数前测为0.885、后测为0.902。检验结果显示，学生网络育人素养总均分由3.54提升至3.96。本阶段共形成育人课例36个，平均迭代3.4版；形成两轮行动研究报告与方案修订说明各一份。依据两轮课堂证据修订后的课堂形态三阶迭代模型见表3。表3人工智能赋能育人课堂形态三阶迭代模型阶段主要特征技术角色推进条件辅助工具期技术主要用于备课素材生成与课件制作，尚未进入育人活动本身备课辅助教师能说明每次技术使用所对应的育人目标协同交互期技术作为对话伙伴进入课堂，形成稳定的人机接力结构对话伙伴形成人机接力结构，学生能在教师引导下辨析生成内容共生共创期师生借助技术共同设计育人活动，技术承担个性化支持与过程记录共创支持技术使用不增加师生负担，师生能共同修订活动方案（五）总结提炼阶段（2028年9月—12月）本阶段的核心任务是系统整理过程材料、提炼规律性认识、形成成果文本并组织推广。2028年9月，课题组对两年间积累的过程材料作了分类归档，共整理课堂实录144节、教学设计36套、资源审核记录386条、对话记录2140条、访谈转录58份、问卷数据4批。课题组按“证据—结论—依据”的方式逐项复核，凡结论均回查原始材料，对缺少证据支撑的判断予以删除或降格表述。在规律提炼上，课题组围绕三个问题作了集中研讨：技术应用的育人价值如何判断、课堂形态迭代的推进条件是什么、伦理规范应守住哪些底线。经过5次专题研讨与2轮文本修改，形成认识性成果3条、操作性成果4项，并据此完成研究总报告的撰写。工具修订方面，依据两轮检验数据对两套工具作了最终修订，《人工智能赋能育人课堂观察量表》四个维度的Cronbach’sα系数为0.907，KMO值为0.881；观察员评分一致性Kappa系数提升至0.83。2028年10月至11月，课题组在县域内组织成果推广。先后在县教师发展中心举办的教研活动中作专题介绍3场，面向全县中小学教师开设智能赋能育人课堂观摩课6节，参与教师累计420人次；在两所非实验校开展方案试用，收集反馈意见27条，据此把操作清单中“数据学期末清退”一条细化为“按班建立台账、由班主任与信息员双签”。2028年12月，课题组召开结题准备会2次，完成研究总报告、成果汇编与附件材料的整理，并邀请县内5名同行专家对成果作预审，据预审意见补充了技术依赖行为的相关数据与失败案例的说明，使结论的表述更为审慎。本阶段遇到的主要问题是成果表述的分寸把握。课题组在初稿中倾向于把成效表述得较为积极，预审专家指出，两轮行动研究的周期有限，部分变化可能同时受其他因素影响。课题组据此在所有成效结论前补充了研究范围与时间条件的说明，明确相关结论在县域样本与两年周期内的适用范围，并对技术依赖这类尚不稳定、方向尚不明确的变化作了如实记录。本阶段形成研究总报告、成果汇编、工具定稿、课例集与推广材料等成果。五、研究成果本节按认识性成果、操作性成果、实践成效总述与推广应用四个方面，说明本研究形成的成果及其形态。（一）认识性成果其一，人工智能在育人课堂中的合理定位是“育人关系的辅助者”。研究表明，智能技术之所以在部分课堂中收效有限，根源在于角色定位偏差：一旦把技术当作内容供给的主体或评价的主体，育人过程就会退化为信息传递与行为规训，价值认同与情感共鸣无从产生。课题组据此确立“技术从属、育人为本”的基本立场，把智能工具的功能限定在资源供给、学情提示、情境呈现与追问引导四类支持性任务上，把价值判断、情感回应与行为示范留给教师和学生。这一定位不否认技术的效率价值，而是明确效率服务于育人，不能以效率替代育人。其二，人工智能赋能下的课堂形态呈现三阶演进的规律。依据两轮行动研究的课堂证据，课题组发现课堂形态的演进并非取决于技术工具的先进程度，而取决于教师对“技术为育人解决什么问题”的认识水平与课堂组织的成熟程度。演进大致经历三个阶段：辅助工具期，技术主要用于备课素材生成与课件制作，尚未进入育人活动本身；协同交互期，技术作为对话伙伴进入课堂，形成稳定的人机接力结构；共生共创期，师生借助技术共同设计育人活动，技术承担部分个性化支持与过程记录职能。三阶之间存在推进条件，未达到条件而强行跃迁，往往导致技术使用增加负担而无育人实效。其三，技术应用的边界必须以可检查的规则加以界定。研究表明，仅凭原则性倡导难以约束技术使用中的偏差行为，教师的真实需要是“知道具体怎么做”。据此，课题组把伦理要求转化为可检查的行为规则，形成三条底线：价值把关前置，凡涉及价值导向的内容须经人工复核后方可使用；数据最小必要，采集范围以育人活动中的显性表现为限，采集前告知、使用留痕、学期末清退；人机角色明晰，技术不承担价值评判与行为评价职能，关键环节须由教师介入。三条底线以行为条目的形式呈现，便于教师理解与执行。（二）操作性成果序号成果名称形式核心内容适用范围与条件1育人资源智能生成与审核规范策略文本三类内容的生成策略、六环节审核流程、24个一级标签与76个二级标签、一页式操作清单供学校资源建设小组使用，须设复核责任人2学情分析与个性化推送方案策略文本四类学情维度、数据采集告知与留痕要求、推送匹配规则与频次控制（每次不超过3条、每周不超过2次）适用于小学高年级至高中，须取得监护人同意3虚拟助教课堂交互设计与对话引导策略策略文本＋课例角色定位、任务框架与追问路径、单次对话不超过8轮、教师介入时机与典型对话设计样例18个适用于议题讨论类育人活动，须教师在场4课堂形态三阶迭代模型与配套评价工具模型＋工具辅助工具期、协同交互期、共生共创期的特征、推进条件与观测指标，附两套量表供教研组诊断与推进，建议每校配2名观察员上表第一项与第二项共同构成资源与数据两个层面的运行依据，第三项面向课堂交互，第四项面向课堂形态的整体推进。四项成果均配有操作清单或使用说明，教师可直接取用；资源库含4个子库、960条资源，其中经完整审核流程入库的为812条，可按标签检索调用；育人课例36个，按小学、初中、高中分三编收录于《智能赋能育人课例集》，每个课例附版本演化说明与教学反思。（三）实践成效总述在3所实验校、26个班级、56名教师的参与下，方案得到完整运行。学生网络育人素养总均分由3.54提升至3.96，信息辨析与批判意识维度的提升最为明显；教师能独立设计智能赋能育人活动的比例由10.5%提升至26.2%；实验校普遍建立了资源审核小组与数据使用台账，技术应用由个人行为转为有组织的常规工作。需要说明的是，上述变化发生于两年周期与县域样本之内，其稳定程度尚需更长时间与更大范围的检验。（四）成果的应用与推广课题组按“先校内、后县域”的顺序推进成果应用。校内层面，云溪县实验中学把资源审核规范与一页式操作清单纳入教研常规，每学期组织智能赋能育人课堂观摩2次。县域层面，课题组在县教师发展中心组织的教研活动中作专题介绍3场，开设观摩课6节，参与教师累计420人次；在两所非实验校开展方案试用，收集反馈意见27条并对操作清单作了细化。成果文本与研究总报告报送县教师发展中心，供县域内学校参照使用。六、研究成效分析本研究依据前后测配对数据、课堂观察记录、资源审核记录、对话记录、访谈材料与作品样本，从学生、教师与学校三个层面分析成效，并呈现两个典型案例。所有结论均以两年周期与县域样本为限。（一）学生层面的变化学生层面采用前后测配对设计检验，2027年12月与2028年8月两次施测《中小学生网络育人素养问卷》，配对学生1986人。问卷设价值认同、网络行为规范、信息辨析与批判意识、人机协作学习能力、自主管理与伦理意识五个维度。维度前测均分后测均分提升幅度效应量d价值认同3.714.09+0.380.49网络行为规范3.624.02+0.400.51信息辨析与批判意识3.443.91+0.470.58人机协作学习能力3.393.86+0.470.56自主管理与伦理意识3.533.98+0.450.54总均分3.543.96+0.420.53五个维度的变化均达到p<0.01的显著性水平。其中信息辨析与批判意识、人机协作学习能力两个维度提升幅度较大，与课堂上设置“核验与辨析”环节、开展人机接力讨论的设计相对应。课堂观察数据也显示，在开展过辨析环节的课堂中，学生主动质疑生成内容表述的比例由观察初期的12.4%上升至30.8%。自主管理与伦理意识维度虽有所提升，但访谈中仍有15名学生提到“有时会先看工具给的答案再自己想”，说明技术依赖的倾向并未完全消除，这一变化方向需要继续观察。价值认同与网络行为规范维度的提升较为温和，课题组判断这与价值养成周期较长、育人成效显现较慢有关。（二）教师层面的变化教师层面的变化主要体现在应用能力、审核意识与教研方式三个方面。应用能力方面，能独立设计智能赋能育人活动的教师由18人增至45人，占参与教师总数的比例由10.5%上升至26.2%；能运用资源标签完成资源检索与二次开发的教师由34人增至89人。审核意识方面，对生成内容作事实核验的教师比例由调研阶段的43.6%上升至88.3%；能复述本课题组数据使用三条规则的教师比例由27.9%上升至91.7%。教研方式方面，实验校建立了每周一次的资源集体审读与每月一次的课堂形态诊断，教师从“各自找素材”转向“共同审定与共用”，两年内累计审读资源申请386条，形成修订意见74条。访谈材料反映出教师认识上的一个转变：研究初期多数教师关心“有没有更好的工具”，研究后期关注点转向“这次技术使用解决了什么育人问题”。有教师表示，过去备课时先想用什么工具，现在先想这节课要让学生产生什么样的体验与判断，再考虑技术能否提供支持。这一转变与培训、观摩与集体审读的持续开展有关。课题组同时对教师的工作负担作了专门了解，这在技术应用中容易被忽视。第二轮行动研究初期，部分教师反映资源审核与数据记录占用了较多时间，课题组据此把审核流程由全体教研组承担改为3人复核小组承担，把数据台账由逐条登记改为按班登记，教师的平均周投入时间由最初的2.6小时下降至1.3小时。负担的回落是方案能够持续运行的前提，这也印证了三阶迭代模型中“技术使用不增加师生负担”这一准入要求的必要性。教师层面的另一项变化是协作方式的形成，两轮行动研究期间，实验校教师累计提交资源修订意见74条、课堂诊断记录96份，教师之间从各自摸索走向共同积累，教研组逐渐积累了可用于新教师培养的实践素材。（三）学校层面的变化学校层面的变化集中在机制建设与资源积累两个方面。机制方面，3所实验校均成立了由德育骨干、教育技术教师与信息员组成的资源审核小组，建立了学生数据使用台账，明确采集前告知、使用留痕与学期末清退的责任人；实验校所在学校把智能赋能育人课堂纳入学期教研计划，每学期安排观摩与诊断活动。资源方面，云溪县实验中学建成含4个子库、960条资源的育人资源库，形成可检索、可复用的资源基础；3所实验校累计形成育人课例36个、典型对话设计样例18个。学校层面还建立了面向家长的告知渠道，在开展学情数据采集的班级向监护人说明采集范围与用途，两年内共签署告知确认892份。从学校治理的角度看，本研究的另一项成效是形成了技术应用的“留痕可查”机制。资源审核留有审读记录，数据采集留有告知与清退台账，技术使用留有课堂观察记录，凡涉及未成年人信息与生成内容价值导向的环节均可回溯。这一机制在推广阶段得到两所非实验校的采纳，也被县教师发展中心列为智能教育应用检查的参照条目。课题组认为，学校层面最需要建立的不是某项具体的技术制度，而是“凡用必评、凡采必告、凡改必记”的常规习惯，唯有如此，技术应用才不会因人而废、因时而变。同时应当看到，学校层面的机制建设在3所实验校内较为完整，非实验校在推广试用阶段仍主要停留在操作层面的模仿，制度的稳定运行尚需行政推动与时间积累。（四）典型案例案例一：一节班会课上的“核验”环节。背景：云溪县实验中学初中二年级某班在开展“网络生活中的诚信”主题班会时，计划借助智能内容生成工具呈现一组关于网络行为的数据材料。问题：第一次试教时，教师直接采用工具生成的数据与案例，材料表述流畅、数据具体，学生反应积极；但在课后讨论中，教师发现其中一项数据缺少来源，另一处案例的时间前后不一致。若不加处理，这类材料会被学生当作事实接受，与诚信主题构成内在矛盾。干预过程：课题组与教师共同调整设计，把“核验”确立为班会的一个独立环节。课前教师仍使用工具生成材料，但有意保留两处需要核查的表述；课中先呈现材料，再请学生分组判断哪些内容可信、依据是什么，随后教师提供两份可查证的公开资料，引导学生比对；最后由学生共同归纳出三条核验办法：看来源、看时间、看是否与其他材料相互印证。课后，学生以小组为单位对班内流传的几条网络说法作了核验，形成核验记录12份。变化证据：课堂观察显示，该班在此后4次涉及材料阅读的育人活动中，学生主动提出“这条信息的来源是什么”的次数由每次平均0.8次上升至3.2次；信息辨析与批判意识维度的班级均分由3.41提升至3.93。任课教师在访谈中说，过去担心学生质疑会影响课堂秩序，现在发现质疑反而让讨论更有内容。反思：该课例的价值不在于让学生识破一处错误，而在于把“核验”变成课堂的习惯动作。课题组据此把“核验与辨析”列为育人课堂应用智能工具的必备环节，并要求教师在教学设计中写明核验点与核验办法。需要注意的是，这一环节需要教师课前充分准备可核对的资料，否则容易流于形式。案例二：虚拟助教支持下的议题讨论。背景：云溪县实验中学高中一年级某班开展“网络表达的责任”议题讨论，学生普遍愿意发言，但讨论容易集中在少数几个观点上，深度不足。问题：第一次讨论中，学生的观点重复率较高，缺少追问与反驳，讨论停留在表态层面；教师若频繁介入引导，又会压缩学生的表达空间。干预过程：课题组与教师设计了虚拟助教支持的讨论结构。虚拟助教承担三项任务：呈现初始情境，提供与议题相关的资料线索，以及在讨论停滞时提出追问。教师事先为虚拟助教设定追问路径，规定单次连续对话不超过8轮，并在关键处介入。课堂按“情境呈现—自由发言—助教追问—小组反驳—教师总结”推进，教师介入两次，一次用于澄清概念，一次用于价值引导。课后收集对话记录62条。变化证据：与第一次讨论相比，第二轮讨论中学生的追问与反驳发言占比由18.5%上升至42.3%，出现不同立场的对话组由2组增至6组；课堂观察量表在“人机角色”维度上的评分由2.8提升至3.9。参与学生的访谈显示，多数学生认为“助教的追问让自己想得更远”，也有学生提出“有时追问太快，来不及想”，课题组据此把追问的间隔时间由15秒延长至30秒。反思：虚拟助教在议题讨论中的价值在于维持讨论的推进节奏与追问密度，但前提是教师的介入规则清晰、追问路径经过设计。该课例也暴露出人机交互的一项风险：如果追问过密，学生会从思考主体变为应答者。课题组据此在交互策略中增加“等待与留白”要求，并提醒教师根据学生状态灵活调整。七、研究反思与后续研究方向（一）研究的主要局限本研究的样本范围有限。调研覆盖云溪县6所样本校，实验研究在3所实验校展开，学校数量与学生构成均不足以代表更大范围的中小学；实验校在技术条件与教师积极性方面具有一定基础，结论向条件较弱学校推广时可能打折扣。研究周期为两年，而育人的成效，特别是价值认同与行为习惯的养成，往往需要更长时间才能显现，两年内观测到的变化只能说明趋势，难以判断其持久性。研究采用的成效检验以自编问卷的前后测为主，虽配合了课堂观察与行为日志作交叉印证，但仍无法完全排除社会赞许倾向与同时期其他教育活动的叠加影响；研究未设置严格的对照组，因果推断的强度有限。技术环境本身处于快速变化之中。研究所依托的智能工具在两年间持续更新，部分功能与界面已与初始阶段不同，资源生成质量、交互流畅度与推荐机制的改变，可能影响方案的实施效果。课题组虽在方案设计上以“应用方式与规范”而非具体工具为中心，力求降低对特定工具的依赖，但在课堂层面完全剥离工具特性并不现实，这是本研究难以回避的局限。此外，研究对技术依赖倾向的关注起步较晚，相关数据仅覆盖第二轮行动研究，尚不足以形成稳定结论。（二）尚未解决的问题其一，技术依赖的形成条件与干预方式尚未厘清。研究中观察到部分学生在使用智能工具后倾向于先看答案再自行思考，也有学生能保持主动判断，两类学生之间的差异与何种因素相关、能否通过课堂设计加以干预，本研究只提供了初步线索。其二，个性化推送的适度边界尚未确定。推送频次控制在每次不超过3条、每周不超过2次，这一限度的确定主要依据教师经验与课堂观察，缺少更充分的实证依据；推送过