初中教师人工智能素养提升的校本实践研究-结题报告

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初中教师人工智能素养提升的校本实践研究结题报告摘要本课题以云台市云溪县第三中学为主要实践基地，联合2所乡镇初中，围绕初中教师人工智能素养提升的校本实践展开研究。针对初中教师人工智能素养起点偏低、校本提升缺少稳定机制、实践转化不畅等现实问题，研究以《教师数字素养》教育行业标准和《中小学人工智能通识教育指南（2025年版）》为依据，将初中教师人工智能素养划分为人工智能意识、人工智能知识与技能、人工智能应用、人工智能伦理与社会责任、专业发展五个维度，综合运用文献研究、调查研究、行动研究与案例研究等方法，对本校102名教师及协作校74名教师开展现状调研，访谈42人，课堂观察40节，并在本校8个教研组中开展为期两个学期的校本实践。研究形成的主要结论是：初中教师人工智能素养的提升，关键不在于培训的数量与场次，而在于把素养要求嵌入学校日常教研与课堂，依托“骨干领学—教研组共学—课堂践学”三级校本实践链和“周研、月展、季评”的常态化运行节奏，配合制度与时间保障，才能实现由“会用”向“用好、用稳”的转化。两年间累计开展校本实践活动46场、参与1860人次，研磨与实践课例58节，制定和修订校本制度5项。前后测配对样本显示，参与教师的素养总均分由2.94提升至3.53，效应量d=0.72，其中知识与技能、应用两个维度改善最为明显。研究形成校本实践方案与制度文本、教师自评工具、实践课例集与反思录等成果，并指出校本实践应理性看待技术边界，重视生成内容核验、数据安全与学术诚信等伦理要求。关键词：初中教师；人工智能素养；校本实践；校本机制与制度；实践案例；教师专业发展一、课题概述本课题依据河北省教育科学“十五五”规划课题指南中教师人工智能素养提升相关方向立项，选题指南编号66，课题类别为一般资助课题，学科分类为基础教育，研究类型为应用研究，研究周期为2027年1月至2028年12月。（一）研究缘起从政策要求看，中共中央、国务院《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》提出实施国家教育数字化战略，推动人工智能与教育教学深度融合；《关于加强中小学人工智能教育的通知》要求把提升教师人工智能素养作为推进中小学人工智能教育的前提条件；《中小学人工智能通识教育指南（2025年版）》对教师具备人工智能教育胜任力提出了具体要求；《教师数字素养》教育行业标准确立了数字化意识、数字技术知识与技能、数字化应用、数字社会责任、专业发展五个维度，为教师人工智能素养的维度划分提供了直接依据。上述文件共同说明，教师人工智能素养已成为教师队伍的基础性素养，学校层面的常态化提升需要落到日常工作。从学校实际看，云溪县第三中学是一所县城初中，三个年级共30个教学班，专任教师108人，设8个教研组。2026年秋季学期的一次教学常规检查发现，教师对人工智能相关工具的使用多集中于课件美化与素材检索，进入教学设计优化、作业反馈、学情分析等环节的较少；部分教师虽有意愿，却因“不知道从哪里入手、用了之后对不对”而止步。学校以往主要依托上级安排的集中培训推进信息技术应用，培训之后往往难以沉淀为课堂行为。硬件与培训投入不低而素养转化有限的反差，构成了本课题最直接的现实动因。从工作基础看，课题组所在单位即云溪县第三中学，具备开展校本实践的组织条件。课题主持人长期负责学校教学与教研管理工作，成员中有信息技术、学科教学、课程与教学等方向的骨干，多数成员同时承担教研组长或备课组长职责。学校已建成覆盖全部教室的多媒体终端与校园网络，设有常态化的教研活动时间。课题组据此判断，初中教师人工智能素养的校本提升，落点不在设计一套宏大的策略框架，而在于把学校已经具备的条件用起来，通过真实发生的校本实践形成稳定机制与可用经验。（二）研究任务与完成情况开题时，课题组围绕“现状调研—方案与制度设计—实践实施—成效检验—总结提炼”的逻辑确定了五项研究任务，两年研究期内均按计划完成，具体情况如下表。序号开题确定的研究任务计划目标实际完成情况1初中教师人工智能素养现状与需求调研摸清本校及协作校教师素养现状、差异与需求完成本校102名、协作校74名共176名教师的问卷调查，访谈42人、课堂观察40节，形成现状调研报告2校本实践方案与校本制度设计形成校本实践方案与配套制度文本形成“三级校本实践链”实践方案与“周研、月展、季评”运行办法，制定和修订校本制度5项3校本实践活动实施在全校教研组开展两轮校本实践在8个教研组开展两轮实践，累计开展实践活动46场、参与1860人次，研磨与实践课例58节4校本实践成效检验与案例采集检验成效并采集典型案例完成96名教师前后测配对，采集并整理实践案例12个5总结提炼与校内外推广形成成果文本并组织推广形成实践方案、制度文本、自评工具、课例集与反思录，组织校内外分享7场二、研究背景与问题提出本节从政策要求、现实需求与既有研究三个方面说明课题的问题来源，明确拟解决的核心问题。（一）政策要求与现实需求国家层面已形成较为完整的政策链条。《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》把教师队伍建设与教育数字化并列部署，《中小学人工智能通识教育指南（2025年版）》对教师的人工智能教育胜任力提出了具体要求。政策指向明确：教师人工智能素养的形成不可能依靠一两次集中培训完成，需要在学校的真实工作中反复实践、逐步内化。而初中面临升学压力，教学任务重、时间紧，如何在不额外增加过多负担的前提下把素养提升嵌入日常教研与课堂，成为学校层面必须回答的问题。云溪县第三中学的现实需求集中体现在三方面：其一是“敢用”的需求，摸底显示，能够独立设计一节包含人工智能元素融合课例的教师约占14.7%，多数教师对生成内容是否可靠、使用是否合规存在顾虑；其二是“会用”的需求，已使用的教师中，应用方式多停留在资源准备等浅层环节，尚未进入课堂探究设计、分层作业与学情分析等深层环节；其三是“规范用”的需求，教师对生成内容核验、学生信息保护、学术诚信等方面的规范认知相对薄弱，缺乏可操作的校本规则。三类需求相互交织，使得“把提升工作落到校本实践”比“再安排几场讲座”更具针对性。（二）拟解决的核心问题本研究聚焦三个关键问题。第一，初中教师人工智能素养的校本提升在真实学校情境中应以何种形态发生，即以什么样的实践路径和运行节奏，才能既贴近初中教学实际，又不过度增加教师负担。第二，校本实践需要什么样的机制与制度保障才能持续，包括组织方式、时间安排、骨干支撑、资源支持与激励安排等，避免实践随活动结束而中断。第三，校本实践对初中教师人工智能素养各维度产生了怎样的影响，哪些做法较为有效、哪些环节仍有困难，如何在实践中理性对待技术的边界与伦理风险。三个问题层层递进，共同指向“初中、校本、实践”的研究落点。（三）国内外研究现状第一条线索是人工智能素养的内涵与框架。国外研究多把人工智能素养置于数字素养的延伸框架下讨论，区分作为使用者的素养与作为理解者的素养两个层次，并把知识、技能与态度作为基本成分。国内研究近年增长较快，有学者提出教师人工智能素养应包含技术知识、教学应用与伦理责任三方面，也有研究主张在《教师数字素养》框架内增设人工智能专项维度。总体而言，框架研究已初具共识，但维度命名与层级关系尚不统一，面向特定学段、特定学校情境的落地框架仍待细化。第二条线索是教师专业发展中的技术应用与校本发展的关系。这一线索关注教师如何习得并迁移新技术，代表性观点包括以任务驱动促进教师实践性知识生成、以教研共同体支持经验共享、以校本研修实现常态化改进等。研究普遍指出，教师技术应用能力的发展并非线性，存在“会用但不常用”“浅用而难深入”的瓶颈；校本层面的改进若缺少机制与制度支撑，容易停留在个别教师、个别活动，难以形成稳定的组织行为。第三条线索是素养评价与成效检验。国内外开发了若干数字素养、信息素养测评量表，通常围绕若干维度设置里克特量表题项并检验信效度。面向人工智能素养的专门测评工具还不多，已有量表多沿用数字素养题项，未能充分体现人工智能应用与伦理的特有内容，且多数成效检验依赖自评数据，缺少与课堂行为证据的交叉印证。综观已有研究，仍存在三方面空缺：概念层面，缺少面向初中学段情境的落地框架；对象与场景层面，对学校层面持续发生的校本实践过程记录与分析不足；路径层面，改进建议多为原则性表述，缺少对“学校究竟做了什么、遇到什么问题、如何调整”的过程性证据与机制说明。本课题针对这三方面空缺展开，研究对象限于云溪县第三中学及其2所协作初中的在职教师，不涉及小学、高中与特殊教育学校，以形成可供同类初中参照的校本实践样本为限度。三、研究目标、内容与方法本节说明研究的目标、内容、方法与理论依据。（一）研究目标总目标：立足县城初中的实际条件，通过真实开展的校本实践，探索初中教师人工智能素养提升的可行路径与稳定机制，推动本校教师素养整体提升，并形成可供同类初中参照的过程经验与制度文本。子目标：①诊断目标——界定初中教师人工智能素养的内涵与维度，开发调查工具，摸清本校及协作校教师的素养现状、差异与需求；②实践目标——设计并实施“骨干领学—教研组共学—课堂践学”三级校本实践链，在全校8个教研组开展两轮校本实践；③机制目标——形成支撑实践持续运行的校本机制与制度文本，解决“活动一结束就中断”的问题；④检验目标——通过前后测配对样本与课堂行为证据检验实践成效，采集并整理实践案例；⑤提炼目标——形成实践方案、制度文本、自评工具、课例集与反思录等成果，并在校内外推广。（二）研究内容初中教师人工智能素养内涵框架与调查工具开发研究。依据《教师数字素养》行业标准及相关政策，结合初中教师工作场景，界定人工智能意识、人工智能知识与技能、人工智能应用、人工智能伦理与社会责任、专业发展五个维度的内涵与观测点，编制调查问卷、访谈提纲与课堂实践观察记录表，并通过预调研完成信效度检验。本校及协作校教师人工智能素养现状、差异与需求诊断研究。在本校与2所协作初中开展问卷调查、访谈与课堂观察，统计教师五维素养的均分与分布，比较年龄、教龄、学科、教研组等群体的差异，结合访谈归纳教师在应用中的实际困难与支持需求，为校本实践方案提供依据。初中教师人工智能素养校本实践方案与机制制度建设研究。基于现状与需求结论，设计“骨干领学—教研组共学—课堂践学”三级校本实践链，明确各层实践的主体、载体与操作方式，配套“周研、月展、季评”的常态化运行节奏，制定和修订组织、时间、资源、激励与规范方面的校本制度。校本实践的实施、成效检验与经验提炼研究。在本校8个教研组开展两轮校本实践，收集活动记录、课例材料与教师反思，通过前后测配对样本与课堂行为证据检验成效，分析有效做法与困难环节，采集典型案例，形成实践课例集、反思录与研究报告，并在协作校与同类学校中推广。（三）研究方法文献研究法。检索中国知网、万方及政策文本库，检索词为“人工智能素养”“教师数字素养”“校本教研”“教师专业发展”“技术应用”等，时间跨度为2017年1月至2026年6月，共获得文献618篇（部），去重并精读后纳入有效文献106篇（部），用于界定核心概念与构建分析框架。调查研究法。自编教师问卷与半结构化访谈提纲，在本校及2所协作初中实施调研，问卷发放192份、有效176份，有效回收率91.7%，访谈教师与管理人员42人。样本分布如下表。样本类别分层口径学校数（所）有效问卷（份）占比（%）学校本校（县城初中）110258.0学校协作校（乡镇初中）27442.0教研组语文与英语—5229.5教研组数学与理化—4726.7教研组政史地生—4324.4教研组信息技术与艺体—3419.3合计—3176100.0行动研究法与案例研究法。本校8个教研组以“计划—行动—观察—反思”的循环推进校本实践，分两轮实施，每轮结束后召开反思研讨会并形成修订清单；同时选取条件不同的4个教研组作深度个案，收集活动记录、课例材料与教师反思，用于解释实践生效的条件。统计分析法。使用SPSS26.0处理问卷数据，进行描述统计与差异检验，对参与实践的教师进行前后测配对样本t检验并计算效应量；缺失比例超过10%的问卷整卷剔除，其余采用均值替代。（四）理论依据教师专业发展阶段理论。教师发展具有阶段性，不同阶段教师的知识结构与需求不同，这一判断支撑三级实践链中“骨干先学先行、其余教师跟进”的分层安排。建构主义学习理论关于学习者在真实任务中主动建构知识的观点，支撑以课堂真实问题为起点、以课例研磨为中介的实践方式。成人学习理论强调成人学习的问题中心与经验基础，支撑把教师日常工作中的真实困难作为实践出发点。实践共同体理论关于成员围绕共同事业形成共享经验的观点，支撑把教研组作为校本实践的基本主体。《教师数字素养》教育行业标准确立的五维框架，为维度划分提供了直接依据。四、研究过程本节按五个阶段叙述研究的实施过程，重点说明校本实践如何在学校真实情境中发生、遇到什么问题、如何调整，以及每一阶段形成了什么成果。（一）准备与设计阶段（2027年1月—3月）课题组于2027年1月组建，共9人。主持人负责总体设计与统筹，2名成员分别牵头文献研究与工具编制，2名成员负责调研组织与数据处理，1名成员负责实践方案与制度文本起草，其余成员分别承担教研组联络、课例与案例采集、过程台账管理。考虑到研究要嵌入学校日常工作，课题组确立“例会与教研同步、任务与台账对应”的工作方式，把研究任务拆解到教研组的常规活动中，两年研究期共召开课题组例会22次，其中专题研讨8次。文献研究用时近两个月。检索所得618篇（部）去重后为542篇（部），由两名成员独立筛选，分歧项经研讨裁定，最终纳入有效文献106篇（部），其中47篇实证研究按“研究对象—研究场景—研究方法—结论—启示”编码，用于综述撰写与问题提炼。文献研读使课题组逐步聚焦到一个判断：初中教师素养提升的难点不在知识补缺，而在把素养要求转成学校日常可持续的实践行为，这一判断直接影响了后续的方案设计。调查工具编制是这一阶段的重点。问卷以人工智能素养五维为目标构念，初设5个维度、34个题项。2027年2月下旬在本校两个教研组开展预调研，发放62份、有效55份，并邀请10名不同学科教师逐题试填并解释题意。预调研暴露三类问题：有3个题项带有明显的社会赞许倾向，2个题项超出部分教师的工作经验（如涉及模型训练原理的表述），“知识与技能”维度部分题目过于笼统。课题组据此删改3个题项、改写5个题项的表述，把抽象表述改为具体工作情境描述，最终形成5个维度32个题项的量表，总量表内部一致性系数为0.90，各维度在0.82至0.91之间。同期完成访谈提纲与课堂实践观察记录表的编制。2027年3月下旬举行开题论证会，5位专家提出三条意见：一是厘清本课题与县级面上培训、小学阶段校本研修类研究的区别，把“初中、校本、实践”三个限定词落实到位；二是现状判断不能只依赖自评问卷，需引入访谈与课堂观察交叉验证；三是校本实践要防止给教师增加过多记录负担，制度设计宜简不宜繁。课题组据此调整了研究定位，把“策略框架建构”改为“实践过程与机制建设”，并确立了“问卷—访谈—观察”三源互证的数据设计，以及“能合并的表就合并、能少填的就少填”的记录原则。课题组还就技术应用的边界与伦理作了专门讨论。考虑到人工智能技术发展的不确定性与教育应用的敏感性，课题组确立三条准则：一是讨论技术应用时须同时说明其局限与风险，不作夸大表述；二是涉及教师个人信息与学生数据的材料一律脱敏；三是实践案例强调教师在教学中的主导地位，把技术定位为辅助工具。这三条准则贯穿研究全过程。本阶段遇到的问题与解决。主要问题是成员对“校本实践”范围的理解不一致，部分成员倾向于把工作重心放在方案文本设计上，与课题定位有偏差。课题组组织了两次专题研讨，明确本课题以“实际做了什么、形成了什么机制与制度、产生了哪些可复述的案例”为主线，方案文本服务于实践而非替代实践。第二个问题是教师对涉及自身能力判断的题目有所顾虑，课题组在施测说明中明确数据仅用于研究、不与考核挂钩，并采用匿名填答与分教研组错峰施测加以缓解。（二）现状调研与诊断阶段（2027年4月—7月）正式调研于2027年4月中旬至6月中旬实施。本校108名专任教师中回收有效问卷102份，2所协作初中回收有效问卷74份，合计有效问卷176份，有效回收率91.7%。访谈在问卷初步统计完成后进行，以便有针对性地追问，共访谈42人，其中本校教师30人、协作校教师8人、教研组长及教学管理人员4人，每人25至40分钟，累计录音约19小时，全部转写并编码。课堂观察选取40节常态课，重点记录教师是否使用人工智能相关工具、用于何种环节、是否有对生成内容的核验步骤。数据分析使用SPSS26.0，缺失比例超过10%的问卷整卷剔除，其余采用均值替代。统计结果显示，教师人工智能素养总体均分为2.94（满分5分），处于中等偏下水平，且五个维度呈现明显不均衡，具体情况如下表。维度题项数前测均值标准差达到较熟练及以上比例（%）人工智能意识73.720.7458.0人工智能知识与技能72.630.8516.5人工智能应用72.710.8221.0人工智能伦理与社会责任62.980.7928.4专业发展52.880.7724.4总体322.940.7127.8从表可见，意识维均值明显高于其他维度，说明教师对人工智能进入教育的趋势已有较普遍的认同；知识与技能维最低，为2.63，应用维次低，为2.71，两者构成最突出的短板。伦理与社会责任、专业发展两维处于中下水平，反映出教师在规范认知与持续学习方面的基础同样薄弱。差异分析进一步显示，教师素养在学科与教研组之间最为突出，其次是年龄与教龄。信息技术与理科教研组教师的总均分高于政史地生及艺体教研组教师约0.46；教龄5年及以下教师的总均分高于教龄16年及以上教师约0.31。访谈印证了这一结果：多位教龄较长的教师提到，并非不愿意用，而是“怕讲不准、怕用错了”；年轻教师则表示“愿意尝试，但缺少能对着问的人”。课堂观察发现，使用相关工具的9节课例中，多数集中在课前的资源准备环节，进入课堂实时教学环节的仅2节，且普遍缺少对生成内容的核验步骤。需求诊断结果（多选）显示，教师最需要的支持依次是可照做的学科案例（76.7%）、手把手的现场指导（69.9%）、稳定的时间保障（57.4%）、明确的规范与边界（46.6%）。课题组在正式调研前核对了各校教师结构，并在问卷回收后抽取30份复核，未发现代填与异常作答的情况。本阶段遇到的问题与解决。一是初中教学任务重，教师填答时间紧张，课题组改为分教研组、分时段错峰施测并压缩单次作答时长。二是部分教师对访谈涉及能力短板的提问有所保留，课题组改用“请举一个您印象最深的例子”等叙事式提问，并再次明确材料仅用于研究、不作评价。三是课堂观察初期偏重工具使用频次，未能反映使用质量，课题组随后补充了“核验步骤”“学生参与度”“技术是否必要”等观察点。调研结束时，课题组形成现状与需求调研报告，明确了校本实践应从“补短板、降门槛、给规范”三个方面切入。（三）方案建构与制度设计阶段（2027年8月—11月）本阶段的任务是把调研结论转化为可执行的校本实践方案与制度安排。课题组没有沿用“先写一套完整方案再层层布置”的做法，而是采取“先小范围试水、再逐步推开”的思路。2027年8月，课题组在调研报告基础上召开三次方案研讨会，参与人员除课题组成员外，还包括8个教研组的组长，共同回答一个问题：在不额外增加教师负担的前提下，人工智能素养提升可以嵌入学校哪些既有的工作环节。研讨形成的核心方案是“三级校本实践链”。第一级为“骨干领学”，由各教研组推荐1至2名意愿强、基础较好的教师组成12人的骨干先行小组，先学先试，形成可展示的实践样例，解决“从哪里入手”的问题；第二级为“教研组共学”，以教研组为基本实践主体，把人工智能应用作为集体备课与课例研磨的固定议题，解决“一个人会用、全组不会用”的问题；第三级为“课堂践学”，要求每位教师每学期至少完成一个包含人工智能元素的教学实践片段，并在组内交流反思，解决“学了不用、用不进课堂”的问题。与三级实践链相配套，课题组设计了“周研、月展、季评”的常态化运行节奏：各教研组每周利用既有教研时间安排20至30分钟的小研讨，每月由一个教研组面向全校展示一次实践成果，每学期开展一次阶段性小结。课题组把这些安排写成《初中教师人工智能素养校本实践方案》，并按“能合并的表就合并、能少填的就少填”的原则设计了实践活动记录表与教师自评工具。制度建设是本阶段的另一重点。课题组会同学校教学管理部门，制定和修订校本制度5项，分别明确教研组的实践职责与组长责任、每周教研时间中的固定研讨时段、校内实践资源与课例的共建共享办法、人工智能工具使用与生成内容核验要求，以及实践参与情况在教研组评价与教师专业发展档案中的体现。2027年11月，课题组组织骨干先行小组开展为期三周的“试水”实践，12名骨干分别在自己任教的班级完成一个教学实践片段。试水暴露了一些问题：部分骨干把工具使用当成“加分项”，出现为用而用的倾向；个别课例的生成内容未经充分核验即进入课堂。课题组据此补充了《人工智能工具使用与生成内容核验提示》，明确“工具做初稿、教师做判断、学生做验证”的基本流程。本阶段遇到的问题与解决。一是方案起初偏细，教师反映“看不过来”，课题组删减了一半的记录项，把实践活动记录表压缩为一页纸，仅保留时间、主题、参与人、主要做法、问题与调整五栏。二是骨干与普通教师之间存在落差，课题组把骨干的实践样例做成可套用的“任务单”，允许教师从模仿起步。三是协作校的参与方式尚不明确，课题组与两所乡镇初中商定，以“同步方案、自主实施、定期交流”的方式参与，避免因条件差异造成难以落实的要求。（四）校本实践实施阶段（2027年12月—2028年8月）本阶段是校本实践全面铺开、反复推进的阶段，历时两个学期。课题组把实践分为三类行动同步推进：教研组共学行动，8个教研组把人工智能应用纳入集体备课与课例研磨的常规议题，每两周至少开展一次专题研讨；课堂践学行动，每位教师每学期完成一个包含人工智能元素的教学实践片段并在组内交流；专题攻关行动，围绕作业反馈、学情分析与生成内容核验三个难点，由骨干先行小组牵头组织跨组攻关。三方面实践的主要安排与参与情况如下表。实践行动主要形式参与主体累计场次参与人次主要产出骨干领学行动微讲座、示范课、任务单制作12名骨干10场380示范课例12节、任务单10份教研组共学行动专题研讨、集体备课、课例研磨8个教研组、108名教师24场1080研磨课例34节、研讨记录24份课堂践学行动教学实践片段、组内交流全体教师——教师实践片段与反思96份专题攻关行动跨组研讨、工具试用与规范制定骨干牵头、教师自愿12场400攻关小结3份、核验提示1份合计——46场1860实践课例58节实践推进采取两轮循环的方式。第一轮自2027年12月至2028年3月，以“先做起来”为目标。过程中课题组发现，教研组之间冷热不均，语文、英语、数学等大组推进较快，政史地生与艺体组相对滞后，随即安排骨干教师跨组结对，并允许小组从操作门槛较低的环节入手。第二轮自2028年4月至8月，以“用得稳、用得好”为目标。2028年4月的中期检查抽取20节实践课例集中观课与评议，发现部分课例存在“重工具展示、轻教学改进”的倾向，个别环节的生成内容未加核验，据此强化了“技术服务于教学目标”的导向。在专题攻关行动中，教师反映最集中的问题是作业反馈的效率与准确性如何兼顾。攻关小组试用了几种通用化的智能批改与学情分析工具，形成的共识是：客观题批改与学情统计可借助工具提高效率，主观题与作文等需要价值判断的内容仍应以教师批阅为主，工具输出只作参考。围绕生成内容核验，攻关小组形成了《人工智能工具使用与生成内容核验提示》，把“来源核验、事实核对、适当标注”作为基本要求并在全校推行；围绕学情分析，攻关小组提醒教师注意数据的解释限度，避免简单地以数据对学生作出定性判断。课题组还同步开展了协作校实践，2所乡镇初中借鉴本校方案自主实施，两校在学年内分别开展校本实践活动8场与7场。协作校反馈，三级实践链“思路清楚、不用另起炉灶”，但受教师人数少、学科结构单一的限制，跨组攻关的组织难度较大，这一情况为课题组认识实践的适用条件提供了参照。本阶段遇到的问题与解决。一是实践活动与教学任务存在时间冲突，课题组把实践活动尽量绑定在既有教研时间与课堂中，不额外增加会议。二是部分教师出现“为用而用”的倾向，课题组在评议中要求回答“不用工具行不行、用了是否更好”，引导教师理性看待技术。三是生成内容核验不到位的问题在中期仍有反复，课题组把核验纳入教研组每周研讨的固定环节，并以真实案例组织讨论，使规范逐步内化为习惯。（五）总结提炼阶段（2028年9月—12月）本阶段的任务是汇总过程数据、检验实践成效、提炼成果并组织推广。2028年9月，课题组组织全体参与教师完成后测问卷，回收有效问卷98份，其中96人可与前测数据配对，配对率94.1%；同时对两轮实践积累的过程材料进行了系统整理，包括研讨记录、实践课例与教师反思。数据统计显示，教师素养总均分由前测的2.94提升至后测的3.53，各维度均有不同程度提高，其中知识与技能、应用两个短板维度的提升幅度最大，具体结果在第五节与第六节详述。在案例分析方面，课题组从8个教研组的实践中选取4个教研组作为深度个案，最终整理出实践案例12个，涵盖“经验型教师的技术门槛跨越”“教研组作为实践主体的集体改进”“生成内容核验规范的校本化落地”“协作校的条件适配”等主题；案例分析的重点不在呈现成功经验，而在说明“哪些做法在什么条件下有效、哪些环节仍然困难”。在成果提炼方面，课题组形成《初中教师人工智能素养校本实践方案》及配套制度文本、教师自评工具、实践课例集与反思录等成果。学校在2028年秋季学期组织校内外分享7场，其中面向本校教师4场、面向协作校及同类学校3场；实践方案与制度文本提供给2所协作初中借鉴使用，实践课例集在本校新学期的教研活动中开放共享。本阶段遇到的问题与解决。一是数据整理工作量大、过程材料格式不统一，课题组提前制定的过程台账发挥了作用，但仍需两名成员用近三周时间核对与补录。二是成效归因的审慎性，前后测期间教师可能通过其他培训、自学或同伴交流获得提升，课题组通过访谈与过程材料进行归因分析，并在结论中对变化的来源作了客观说明。三是推广中的适配问题，部分同类学校希望直接套用本校方案，课题组提醒应结合本校师资结构与课时安排加以调整。五、研究成果本节从认识性成果、操作性成果、实践成效总述与应用推广四个方面呈现研究产出。（一）认识性成果第一，揭示了初中教师人工智能素养校本提升的实践性规律。研究显示，初中教师素养的提升难以依靠输入式的集中培训完成，而是在“骨干先学—教研组共学—课堂践学”的连续实践过程中逐步发生的，其中教研组是关键枢纽。前测数据表明，教研组之间的差异是各类差异中最突出的一项，信息技术与理科教研组教师的总均分高于政史地生与艺体教研组约0.46；经过两轮实践，各组之间在应用维上的差距缩小到约0.29。这说明，把教研组作为实践主体、让每位教师在真实课堂中完成至少一个实践片段，比反复宣讲工具功能更能带动整体提升。第二，揭示了校本实践机制持续运行的关键条件。研究认为，校本实践能否持续，取决于四个条件是否同时具备：一是制度供给，即把教研组的实践职责、时间安排与资源支持明确下来；二是时间嵌入，即把实践活动绑定在既有教研时间与课堂中，不额外增加会议与台账；三是骨干支撑，即有愿学善用的教师先走一步、提供可模仿的样例；四是适度减负，即记录宜简不宜繁、成果可展示即可。研究过程中，凡把实践嵌入既有教研时间、记录简化的教研组，参与率与持续性明显较好；凡需要额外占用教师时间、填写繁琐表格的做法，容易中途中断。第三，形成了关于初中阶段技术应用边界与规范养成的认识。研究表明，在初中教学情境中，人工智能相关工具适用于批改客观题、统计学情、生成教学初稿等可核验、可修正的环节，而涉及价值判断、学情定性与学生评价的环节仍应以教师为主；生成内容必须经过核验方可进入课堂。规范意识的养成不宜通过抽象说教，而应依托具体学科情境与真实案例的研讨，使教师在处理真实问题的过程中形成审慎态度。（二）操作性成果第一，《初中教师人工智能素养校本实践方案》与“三级校本实践链”运行办法。方案明确了“骨干领学—教研组共学—课堂践学”三级实践的构成与衔接方式：骨干先行小组由各教研组推荐产生，负责先学先试、形成样例；教研组为基本实践主体，把人工智能应用纳入集体备课与课例研磨的固定议题；课堂践学要求每位教师每学期完成一个实践片段并组内交流。方案配套“周研、月展、季评”的运行节奏，写明每一级实践的时间、载体、责任人与产出要求，学校与教研组可直接照此组织。第二，支撑实践运行的校本制度文本5项。制度以简短、可执行为原则，覆盖组织、时间、资源、规范与激励五个方面，构成一个相互配套的校本制度包。各项制度的内容与用途如下表。序号制度名称主要内容用途1教研组人工智能素养实践职责规定明确教研组实践职责、组长牵头责任与学期任务解决“谁来组织”的问题2校本教研时间安排与固定研讨办法在既有教研时间中明确每周固定研讨时段解决“什么时候做”的问题3实践资源与课例共建共享办法明确课例、任务单与资源的共建、存储与取用解决“资源从哪来”的问题4人工智能工具使用与生成内容核验提示规定来源核验、事实核对、适当标注等要求解决“怎么用才规范”的问题5教研组实践评价与教师专业发展档案管理办法把实践参与情况纳入教研组评价与教师档案解决“如何持续”的问题第三，《初中教师人工智能素养校本自评工具》与实践过程记录表。自评工具在调查问卷基础上简化而来，去掉研究性表述，保留24个自评题项，可在8分钟内完成，供教研组与教师开展阶段自评使用，附计分说明与结果解释参考。实践过程记录表压缩为一页纸，仅设时间、主题、参与人、主要做法、问题与调整五栏，便于随手填写、留存过程证据。第四，《初中课堂人工智能融合实践课例集》与《教师校本实践反思录》。课例集收录两轮实践中形成的58节课例材料，按学科与主题分类，每节课例附“技术使用环节”“核验安排”“学生参与情况”三项说明，便于教师对照借鉴。反思录收录教师的实践反思96份，按“经验型教师的技术门槛跨越”“教研组集体改进”“生成内容核验的校本化落地”等主题归类，为同类学校的校本实践提供了可复述的过程样本。（三）实践成效总述两年研究期内，研究在实践覆盖、机制建设与素养提升三个方面取得预期成效。校本实践覆盖本校8个教研组、108名专任教师，并带动2所协作初中共76名教师参与；累计开展实践活动46场、参与1860人次，研磨与实践课例58节；制定和修订校本制度5项，形成了较为稳定的校本运行机制。前后测配对样本显示，参与教师素养总均分由2.94提升至3.53，各维度均有提高。研究主要成果及其承担情况如下表。成果名称形式完成时间承担人初中教师人工智能素养现状与需求调研报告调研报告2027年7月萧宇轩初中教师人工智能素养校本实践方案策略文本2027年11月阳立坤教师人工智能素养校本自评工具与实践过程记录表工具（量表）2027年11月褚紫薇校本制度文本（5项）制度文本2028年2月葛振宇初中课堂人工智能融合实践课例集课例集2028年9月伏晓峰教师校本实践反思录资源包2028年10月伏雨欣初中教师人工智能素养校本实践案例集案例集2028年11月柏泽宇初中教师人工智能素养提升的校本实践研究总报告研究报告2028年12月阳立坤（四）成果的应用与推广成果推广以校本应用与校际交流为主要渠道。在本校层面，实践方案与“周研、月展、季评”运行办法已纳入学校教研常规，成为新学期教研工作的组成部分；校本制度5项由学校教学管理部门统一执行；自评工具与课例集在教研活动中开放共享。研究期内，本校组织面向全体教师的经验分享4场，覆盖教师约400人次。在校际层面，实践方案与制度文本提供给2所协作初中借鉴使用，两校结合自身条件开展了校本实践；研究期内组织面向协作校及同类学校的交流3场，实践课例集与反思录在这些学校中用于教研参考。协作校反馈，三级实践链“思路清楚、不用另起炉灶”，但由于教师人数少、学科结构单一，跨组攻关的组织难度较大。从反馈看，本校教师普遍认为校本实践“贴合实际、不额外增加负担”，“周研、月展、季评”的节奏比集中讲座更容易坚持；也有教师提出，课例集在政史地生、艺体等学科上的覆盖还不够充分。六、研究成效分析本节从教师、教研组与课堂、学校与协作三个层面分析研究成效，并通过两个典型案例呈现变化的具体过程。（一）教师层面的变化前后测配对样本比较是判断成效的主要依据。本校参与实践的102名教师中，96人完成了前测与后测并可配对，配对率94.1%。配对样本t检验显示，素养总均分由2.94提升至3.53，提升0.59，差异具有统计学意义（t=11.24，p<0.01），效应量d=0.72，属于中等偏上程度的改善。各维度的变化情况如下表。维度前测均值后测均值提升幅度效应量d人工智能意识3.723.98+0.260.38人工智能知识与技能2.633.29+0.660.83人工智能应用2.713.42+0.710.88人工智能伦理与社会责任2.983.51+0.530.66专业发展2.883.44+0.560.69总体2.943.53+0.590.72从表可见，知识与技能、应用两个短板维度的提升幅度最大，效应量分别为0.83与0.88，说明校本实践对短板的针对性较强；意识维本身起点较高，提升幅度相对较小，符合“高位缓增”的一般规律。除量表数据外，行为层面也出现变化。能够独立设计一节包含人工智能元素融合课例的教师比例由14.7%提升至41.2%；使用工具时会对生成内容进行核验的教师比例由19.6%提升至63.7%；每周使用相关工具3次及以上的教师比例由12.4%提升至38.9%。访谈中多位教师提到“以前是听讲座，现在是教研组里一起做”，说明学习路径由被动接收转向同伴互助。从群体差异看，提升幅度在各类群体之间并不相同，呈现“短板补得更快”的特点。政史地生与艺体教研组教师的总均分提升约0.68，高于信息技术与理科教师的约0.41；教龄16年及以上教师提升约0.62，高于教龄5年及以下教师的约0.44。这说明实践对基础较薄弱群体的补偿作用较为明显。需要说明的是，前后测期间教师还可能受到其他培训与自学的影响，课题组结合访谈与过程材料作了归因分析，认为三级实践链的连续性、同伴支持与针对性三方面的作用较为直接，而意识维的变化可能受外部环境影响较大。（二）教研组与课堂实践层面的变化教研组层面的变化首先体现在功能的转向。研究前，多数教研组的活动以传达安排、统一进度为主；开展校本实践后，8个教研组普遍把人工智能应用纳入集体备课与课例研磨的常规议题。两年内，围绕人工智能应用的专题研讨由每学期不足2次增加到约6次，形成研讨记录46份。教研组长反映，组内讨论从“要不要用”转向“怎么用更合适”，教师在评议课例时会追问“这个环节不用工具行不行”。其次是教研组之间形成了互助机制。针对推进较慢的政史地生与艺体教研组，骨干先行小组的教师跨组结对，提供任务单与课例支持，使这些教研组的参与率在后半程明显提高；数学教研组在“命题与作业反馈”专题上形成的做法，被语文、英语教研组借鉴。课堂实践层面的变化体现在应用的深度与规范性上。研究初期，应用多集中在课前资源准备环节；实践后期，进入课堂实时教学与课后反馈环节的课例明显增多。课题组抽取20节实践课例集中评议发现，含有明确核验步骤的课例比例由初期的约三成提高到后期约八成。教师普遍形成了“工具做初稿、教师做判断、学生做验证”的基本流程，对生成内容保持必要的怀疑与核对，成为课堂实践的常规做法。（三）学校与协作层面的变化学校层面的变化首先体现在校本机制的建立。研究前，学校对教师人工智能素养提升缺少专门的制度安排；研究期内制定和修订校本制度5项，把教研组的实践职责、时间安排、资源支持与常规研讨固定下来，使素养提升从“临时安排、任务式完成”转为“按期开展、常态运行”。学校把实践参与情况纳入教研组评价与教师专业发展档案，但避免简单以使用频次评价教师，强调应用的适切性与必要性，这一做法得到教师认可。其次是学校资源积累与规范意识的提升。学校形成了本校的实践课例集与反思录，建立了校内资源的存储与取用办法；围绕生成内容核验、学生信息保护等要求形成的校本提示，已进入教研常规。在协作层面，2所乡镇初中借鉴本校实践方案开展了校本实践，两校在学年内分别开展实践活动8场与7场，参与教师合计76人。协作校教师在前测中的总均分为2.81，参与实践一学年后达到3.26。协作校反馈，三级实践链与“周研、月展、季评”节奏“容易上手”，但受教师人数少、学科结构单一的限制，跨组攻关需要更灵活的组织方式，这说明校本实践的经验可以迁移，但需结合学校规模与师资结构加以调整。学校推进仍存在依赖组织推动的特点，实践活动的活跃度与教研组的组织安排关联较大，教师自主应用的机制尚未完全稳固。（四）典型案例案例一：化学教师梁老师从“不敢用”到“用得稳”。梁老师是本校化学教师，教龄15年，教学经验丰富，但对人工智能相关工具一直持谨慎态度。前测时，其在知识与技能、应用两个维度的得分分别为2.38与2.45，均低于本校平均水平；访谈中他提到，主要顾虑是“怕用错了让学生学岔，也怕自己讲不清楚背后的道理”，因此在课堂上几乎不使用相关工具，备课也以传统方式为主。课题组针对其情况设计了三步干预。第一步是降低门槛，安排他先使用操作简单的内容生成工具辅助整理实验安全提示与练习题，并配一名年轻教师结对帮助；第二步是与学科教学结合，在化学教研组的课例研磨中，让他围绕“酸碱盐的性质”这一内容设计一个使用工具与人工核验相结合的教学片段，把工具生成的实验现象描述交由学生核对；第三步是形成习惯，要求他在实践反思录中记录工具使用的环节、效果与问题，并在组内分享。经过约一个学期的实践，梁老师逐步形成了稳定的使用方式：备课时用工具生成变式题目与情境素材，再由自己逐题核验、调整难度；课堂上使用动画演示工具呈现微观过程，同时保留板书推导与学生实验环节。后测时，其知识与技能、应用两个维度得分分别提升至3.26与3.54。梁老师的转变说明，对经验丰富但技术基础薄弱的教师而言，降低门槛、与学科内容结合、给予稳定支持，比反复宣讲更有效；其主要障碍并非能力本身，而是对“用不好”的担忧与缺少可靠的支持，当支持到位、任务具体时，他们能够较快跨越心理门槛。案例二：数学教研组“命题与作业反馈”的集体实践。数学教研组有教师9人，前测中应用维均值2.86，处于本校中等水平，但在访谈中反映出一个共性问题：作业批改与学情统计耗时较多，教师希望在保证准确的前提下减轻负担，同时对工具批改的可靠性心怀顾虑。教研组长在反思中提到，“大家知道可以借助工具，但不确定哪些环节能放心交给它、哪些必须自己来”。课题组以该教研组为对象开展专题攻关，围绕三个问题设计实践内容：一是客观题批改与学情统计可以借助工具到什么程度；二是主观题与证明题的反馈为何仍应以教师为主；三是如何让工具生成的分析结果服务于分层教学而不替代教师判断。实践方式以跨组研讨、工具试用与课例反馈为主。教研组在试用基础上形成了《数学学科工具使用与作业反馈提示》，明确三条要求：客观题批改与分数统计借助工具提高效率，主观题与证明过程由教师逐份审阅，工具生成的学情分析仅作教学参考、由教师结合课堂表现作出判断。此后一学期，教研组在集体备课中把“反馈核对”作为固定讨论项，并在分层作业设计、错题归因等环节尝试把“如何判断一份分析是否可靠”转化为教师的教学任务。后测中，该教研组应用维均值提升至3.62，9名教师中有8人提到“现在会先问一句，这个结果靠不靠得住”。该教研组的做法被语文、英语教研组借鉴，并作为协作校适配的参考样例。这一案例说明，教研组作为实践主体能够在真实任务中形成可操作的校本规则；同时也应注意到，教师对工具输出可靠性的判断能力仍待提高，规则形成之后如何持续落实，仍需在日常教学中强化。七、研究反思与后续研究方向本节客观分析研究的局限、尚未解决的问题以及后续研究方向。（一）研究的主要局限其一，研究基地数量有限，结论的普适性有待检验。本课题以云溪县第三中学为主要实践基地，辅以2所乡镇初中作为协作观察校。这一设计有利于把实践做深做细，但学校之间在师资结构、课时安排与教研文化上差异较大，结论向其他初中推广时需结合当地实际调整，不宜直接照搬；乡镇小规模初中在组织方式上的差异，本研究仅作了有限观察。其二，研究周期较短，长期效果尚难判断。研究周期为两年，校本实践约为两个学期，足以观察到知识与技能、应用等维度的阶段性变化，但对素养的稳定内化、应用习惯的长期保持，以及机制在缺少课题组推动后的运行状况，尚缺乏更长时间的追踪数据。其三，人工智能技术快速迭代带来时效性局限。研究期内，相关工具的功能与形态变化较快，实践方案与课例中涉及的工具使用方式具有一定的阶段性。研究虽采用通用化的能力描述，但技术发展仍可能使部分做法需要更新，结论的适用性会随时间推移而减弱。其四，变化归因难以完全剥离外部因素。前后测期间，教师可能通过其他培训、自学或同伴交流获得提升，研究虽结合访谈与过程材料进行了归因分析，但难以精确剥离各因素的影响比例；此外，作为研究基地的本校教师参与研究本身可能带来一定的积极性效应。（二）尚未解决的问题其一是教师自主持续应用的机制尚未稳固。研究期内教师的提升在一定程度上依赖于教研组的组织安排与课题组的推动，教师主动学习、持续探索的机制还不牢固。当外部推动减弱时，教师能否保持使用与探索，尚缺乏足够证据。其二是学科覆盖与案例适配仍不充分。实践课例在语文、数学、