家校协同促进中小学生人工智能素养提升策略研究-结题报告

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家校协同促进中小学生人工智能素养提升策略研究结题报告摘要本课题针对中小学生人工智能素养培养中家庭教育缺位、家长指导能力不足、家校协同机制不健全的问题，将学生人工智能素养划分为人工智能意识与兴趣、人工智能知识与理解、人工智能应用与创造、人工智能伦理与安全四个维度，将家长指导能力划分为家庭人工智能认知与态度、亲子共学与陪伴指导、家庭使用规则与安全管理、家校沟通与协同配合四个维度，采用文献研究、调查研究、行动研究与案例研究相结合的方法，对云台市云溪县8所样本校1462名学生与1376名家长开展问卷调查，访谈家长40人、学生24人、班主任22人，并在6所学校486个学生家庭中开展为期一年半的实践检验。研究发现，学生人工智能素养总体处于中等水平，家长指导能力明显偏弱，家庭在学生素养培养中的作用尚未得到有效发挥；据此建构了“角色定位—能力建设—机制保障—活动承载”四位一体的家校协同促进策略，配套开发家长指导能力提升微课程、亲子人工智能主题活动和家校协同长效机制。前后测配对样本显示，学生素养总均分由3.12提升至3.64，家长指导能力总均分由3.05提升至3.56，均达到显著水平。研究形成调研报告、策略框架、家长微课程、活动方案与典型案例集等成果，为家校协同促进学生人工智能素养提升提供了可操作的参考。关键词：家校协同；人工智能素养；中小学生；家长指导能力；协同机制；亲子活动一、课题概述本课题依据河北省教育科学“十五五”规划课题指南中家校协同育人相关方向立项，选题指南编号48，课题类别为一般资助课题，学科分类为基础教育，研究类型为应用研究，研究周期为2027年1月至2028年12月。本节说明研究缘起与四项研究任务的完成情况。（一）研究缘起从政策要求看，国家已就家校协同育人与中小学人工智能教育作出系统部署。中共中央、国务院《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》提出实施国家教育数字化战略、健全学校家庭社会协同育人机制；教育部等十三部门《关于健全学校家庭社会协同育人机制的意见》明确要求学校发挥协同育人主导作用、密切家校沟通、提升家庭教育指导服务水平；《关于加强中小学人工智能教育的通知》与《中小学人工智能通识教育指南（2025年版）》要求中小学广泛开展人工智能教育，并强调营造有利于学生人工智能素养发展的家庭与社会环境。上述文件共同指向一个判断：学生人工智能素养的养成既依赖学校课程与教学，也离不开家庭日常生活中的引导与约束，家校协同是素养培养不可回避的一环。从区域实际看，云溪县是云台市下辖的山区县，全县中小学68所。近年来全县完成教育城域网升级与班级多媒体终端配备，学校层面的人工智能教育条件逐步改善，但课题组在2026年秋季学期开展的一次专项摸底显示，家庭层面的情况并不乐观：多数家长对人工智能技术缺乏基本了解，难以对孩子的相关使用作出有效指导；部分家庭把孩子的技术接触简单等同于娱乐消遣，采取一味禁止或放任不管两种极端态度；家校之间围绕人工智能素养的沟通几乎处于空白状态。学校教得起来、家庭接不住，成为制约学生素养持续提升的现实瓶颈。从工作基础看，课题组所在单位为云溪县第四中学，长期承担德育与家校共育工作，建有较为稳定的家校沟通渠道与家长学校运行机制，主持人此前主持完成市级课题《初中生家校共育活动的设计与实施研究》，成员中有德育管理、心理健康教育、信息技术教学、家庭教育指导等方向的骨干，并有班主任队伍参与，具备开展家庭调研、设计协同活动与组织家校联动的基础条件。课题组据此判断，促进中小学生人工智能素养提升的关键，除了学校自身的教育供给，还在于把家庭纳入协同链条，明确家庭的角色、提升家长的指导能力、建立可持续的协同机制。（二）研究任务与完成情况开题时确定四项研究任务，两年研究期内均按计划完成，具体情况如下表。研究任务计划目标实际完成情况任务一：内涵框架与调研工具开发确定学生素养与家长指导能力两套维度框架，编制并检验调查工具完成学生四维与家长四维框架界定，编制《中小学生人工智能素养调查问卷》《家长人工智能指导能力调查问卷》各4个维度24题，预调研160份、有效146份，学生问卷总信度0.90，家长问卷总信度0.89任务二：现状调研与家庭角色诊断调研8所左右学校及其家庭，形成调研报告完成8所样本校正式调研，学生问卷有效1462份，家长问卷有效1376份，访谈家长40人、学生24人、班主任22人，形成3.2万字调研报告与家庭角色诊断结论任务三：协同策略与配套资源建构形成家校协同促进策略框架与配套载体完成“角色定位—能力建设—机制保障—活动承载”四位一体策略框架，开发家长指导能力提升微课程4类共16讲、家校协同活动方案与家庭任务单任务四：协同活动实施与机制检验在若干学校家庭中验证并形成机制文本在6所学校486个学生家庭中开展为期一年半的实践检验，完成学生配对样本486份、家长配对样本468份，形成实施与追踪报告、协同机制文本与典型案例集二、研究背景与问题提出本节从政策要求、现实需求与既有研究三个方面说明课题的问题来源，明确拟解决的核心问题。（一）政策要求与现实需求国家层面已形成较为完整的政策链条并日益强调协同。《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》把健全学校家庭社会协同育人机制与推进人工智能教育并列部署；《关于健全学校家庭社会协同育人机制的意见》要求学校每学期至少组织一次家庭教育指导活动、建立常态化的家校沟通渠道，《家庭教育促进法》则从法律层面确立了家庭在未成年人成长中的主体责任。对人工智能素养而言，这些要求尤其重要：学生的技术接触往往始于家庭场景，家长的态度、示范与规则直接影响孩子对人工智能的理解方式与使用习惯。县域层面存在三类现实需求。其一是认知需求，家长对人工智能技术普遍缺乏了解，容易把生成内容当作绝对可靠的信息，也难以分辨其中的偏差与风险，据摸底，能大致说出人工智能工具基本用途的家长不足三成。其二是指导需求，多数家长不知道如何在家庭场景中引导孩子理解与使用人工智能，既担心孩子沉迷或接触不当内容，又苦于没有可用的方法，采取简单禁止的家庭占比较高。其三是协同需求，家长与学校围绕人工智能素养的沟通渠道不畅、内容不明，学校组织的相关家长活动十分有限，家长反映“想配合却不知道从哪里入手”。三类需求叠加，使得从家庭角度切入、以家校协同为抓手推进学生素养提升具有现实针对性。（二）拟解决的核心问题本研究聚焦三个关键问题。第一，家庭在中小学生人工智能素养培养中应当承担什么角色，家长指导能力包含哪些构成要素，如何转化为可观测、可测量的调查工具。第二，云溪县中小学生人工智能素养与家长指导能力的现状如何，两者之间以及家庭环境因素与学生素养之间存在什么关系，不同学段、不同家庭类型的短板与需求是否一致。第三，面向中小学生家庭的家校协同促进策略应包含哪些要素，家长指导能力如何建设，协同机制如何运行，协同活动如何设计，其效果如何验证。三个问题层层递进，共同指向“家校协同”的研究落点。（三）国内外研究现状第一条线索是人工智能素养的内涵与框架。相关研究多把人工智能素养置于数字素养的延伸框架下讨论，认为其既包含对人工智能的基本理解，也包含应用与评价能力以及相应的伦理意识。面向中小学生的专门框架近年逐步形成，一般包含意识、知识、应用与伦理等成分，但维度命名与层级关系尚不统一，且较少考虑学生在家庭场景中的素养表现。第二条线索是家校协同育人与家庭在素养培养中的作用。国内外研究普遍肯定家庭参与对学生发展的积极影响，交叠影响域理论把家庭与学校视为共同影响儿童发展的两个场域，国内研究则提出学校应发挥协同育人的主导作用，家长参与、家校沟通与家庭教育指导是关键环节。近年有研究开始关注家庭数字环境对学生数字素养的影响，指出家长的教养方式、亲子共学行为与家庭使用规则是重要变量，但将这一视角系统用于人工智能素养培养的研究还不多。第三条线索是素养评价与家庭教育指导。国内外开发了若干数字素养、信息素养测评工具，面向学生人工智能素养的专门测评工具仍显不足，面向家长指导能力的测评工具更为缺乏。家庭教育指导方面的研究多集中于亲子沟通、学习习惯与心理健康等一般主题，把家长作为人工智能指导能力建设对象的实践研究较为零散。既有研究仍存在三方面空缺：一是对象层面，多数研究以学生为单一对象，把家长作为背景变量而非研究对象，缺少对学生素养与家长指导能力的同步考察；二是方法层面，多为思辨讨论或单校小样本调查，面向一个县域中小学生及其家庭的实证研究较少；三是路径层面，缺少“角色定位—能力建设—机制保障—活动承载”贯通式的整体设计。本课题针对这三方面空缺展开，研究对象限于云溪县义务教育阶段中小学生及其家长，地域限于县域范围，以形成可推广的实践方案为限度。三、研究目标、内容与方法本节说明研究的目标、内容、方法与理论依据。（一）研究目标总目标：立足县域中小学生家庭实际，摸清学生人工智能素养与家长指导能力的现状、关系与需求，建构适配县域条件的家校协同促进策略与运行机制，推动学生素养与家长指导能力同步提升，为中小学人工智能教育向家庭延伸提供支撑。子目标：①诊断目标——界定学生人工智能素养与家长指导能力的内涵与维度，开发调查工具，摸清全县学生素养与家长指导能力总体水平及群体差异；②画像目标——形成学生素养与家长指导能力的现状画像，查明家庭角色发挥不足的具体环节与影响因素；③建构目标——建构“角色定位—能力建设—机制保障—活动承载”四位一体的家校协同促进策略框架，形成家长微课程、活动方案与机制文本；④验证目标——通过6所学校家庭的实践检验与配对样本分析，验证策略的可操作性与成效。（二）研究内容中小学人工智能素养与家长指导能力的内涵框架及调查工具开发研究。依据相关政策文件与既有研究，结合中小学生认知特点与家庭生活场景，界定学生人工智能意识与兴趣、人工智能知识与理解、人工智能应用与创造、人工智能伦理与安全四个维度的内涵与观测点，界定家长家庭人工智能认知与态度、亲子共学与陪伴指导、家庭使用规则与安全管理、家校沟通与协同配合四个维度的内涵与观测点，编制学生问卷、家长问卷、访谈提纲与家庭活动观察记录表，并通过预调研完成信效度检验。中小学生人工智能素养与家长指导能力现状、关系及家庭角色诊断研究。在分层抽样的8所样本校及其家庭实施问卷调查与访谈，统计学生四维素养与家长四维指导能力的均分与分布，运用相关分析与差异检验探讨家庭环境因素、家长指导能力与学生素养之间的关系，结合访谈归纳家庭在学生素养培养中角色发挥不足的具体环节与成因。家校协同促进中小学生人工智能素养提升策略框架建构研究。基于现状与关系结论，设计覆盖家庭与学校的协同策略，形成角色定位、能力建设、机制保障、活动承载四位一体的框架，并转化为可执行的家长指导能力提升微课程、家庭任务单、协同活动方案与协同机制文本。家校协同促进策略的实践检验与运行机制研究。在6所学校486个学生家庭中开展两轮实践检验，建立班级家校沟通、定期协商、资源共享与评价反馈的运行机制，通过学生与家长的前后测配对样本评价策略成效，形成实施与追踪报告。（三）研究方法文献研究法。检索中国知网、万方及政策文本库，检索词为“人工智能素养”“家校协同”“家庭教育指导”“数字教养”“亲子共学”“素养培养”等，时间跨度为2017年1月至2026年6月，共获得文献692篇（部），去重后由两名成员独立筛选、分歧项研讨裁定，纳入有效文献118篇（部），其中实证研究52篇按“研究对象—研究问题—研究方法—结论—局限”编码，用于界定核心概念与构建分析框架。调查研究法。自编学生问卷与家长问卷，在学生与家长两个对象上同步实施，在全县分层抽取8所样本校实施正式调研，学生问卷发放1600份、有效1462份，家长问卷发放1600份、有效1376份。样本分布如下表。样本类别分层口径学校数（所）学生发放／有效（份）家长发放／有效（份）学段小学4890／812890／768学段初中4710／650710／608区域县城学校3600／558600／530区域乡镇学校51000／9041000／846合计—81600／14621600／1376访谈法。自编半结构化访谈提纲，访谈家长40人、学生24人、班主任及教师22人，每人20至35分钟，累计录音约30小时，全部转写并编码，用于解释问卷数据背后的家庭情境与真实困难。行动研究法。在6所试点学校以“计划—行动—观察—反思”循环推进家校协同活动落地，分两轮实施，研究者、教师与家长共同参与，每轮结束后召开反思研讨会形成修订清单。案例研究法。选取家庭情况差异较大的8个家庭作为跟踪个案，收集家庭任务记录、亲子活动材料与家长反思，解析协同策略在不同家庭条件下生效的过程与条件。统计分析法。使用SPSS26.0处理问卷数据，进行描述统计、独立样本t检验、单因素方差分析与相关分析，检验学生与家长群体的差异及变量间关系，并通过前后测配对样本t检验与效应量计算评价策略成效。（四）理论依据交叠影响域理论。该理论把家庭、学校与社区视为影响儿童发展的相互交叠的场域，主张通过建立共同目标与协作行动增强影响的一致性，为本研究把家庭纳入素养培养链条、设计家校协同机制提供了直接依据。生态系统理论关于儿童发展受家庭、学校等多层环境交互影响的观点，支撑从家庭环境、教养方式与学校供给的关系中分析学生素养的影响因素；社会学习理论强调观察学习与榜样示范的作用，支撑把家长的示范与亲子共学作为指导能力建设的重要内容。《家庭教育促进法》与《关于健全学校家庭社会协同育人机制的意见》所确立的协同育人理念，则为本研究的价值取向与机制设计提供了政策依据。四、研究过程本节按五个阶段叙述研究的实施过程，重点说明家校协同如何在县域层面的学生家庭中落地，以及真实情境中遇到的问题与调整方式。（一）准备与设计阶段（2027年1月—3月）课题组于2027年1月组建，共9人。主持人负责总体设计与统筹，2名成员分别牵头文献研究与家庭调研工具编制，2名成员负责学生与家长问卷的施测组织与数据处理，1名成员负责家长微课程与活动方案开发，其余成员分别承担试点班级联络、家庭个案采集与协同机制文本起草，其中3名班主任出身的成员专门负责家校联络。课题组建立“每月例会＋任务台账＋共享材料库”制度，两年研究期共召开例会22次。文献研究用时近两个月。检索所得692篇（部）去重后为601篇（部），由两名成员独立筛选，纳入有效文献118篇（部），其中52篇实证研究按统一编码表编码，用于综述撰写与核心问题提炼，并据此确定了学生素养与家长指导能力两套维度框架。调研工具编制是这一阶段的重点。学生问卷与家长问卷分别以四维框架为目标构念，初设各4个维度、28个题项。2027年2月下旬在两所学校开展了学生与家长同步预调研，发放160份、有效146份，并邀请10名不同学段学生与10名家长逐题试填。预调研暴露三类问题：部分题项超出小学生的理解能力，家长问卷中涉及“是否了解算法原理”的题项普遍作答困难，个别题项带有明显社会赞许倾向。课题组据此删改5个题项、改写7个题项的表述，最终形成两套各4个维度24个题项的问卷，学生问卷总量表内部一致性系数为0.90，家长问卷为0.89。同期完成访谈提纲与家庭活动观察记录表的编制。2027年3月下旬举行开题论证会，5位专家提出三条意见：一是明确家庭在学生素养培养中的角色边界，防止把素养培养责任简单转嫁给家长；二是现状判断不能只依赖自评问卷，需引入学生访谈与家庭观察交叉验证；三是协同活动设计要充分考虑家长的时间与精力。课题组据此增设家庭角色界定的专项任务，确立多源互证的数据设计，并在活动方案设计阶段先请家长代表试读精简。课题组还就研究边界与伦理作了简要约定：学生与家长信息一律脱敏，涉及人工智能应用的讨论须同时说明其局限与风险，家庭任务与亲子活动以引导体验为主、不作强制打卡要求。本阶段遇到的问题与解决。主要问题是成员对“家校协同”中家庭应承担多少责任的理解不一致。课题组组织两次专题研讨，结合交叠影响域理论统一认识，明确学校发挥主导作用、家庭侧重日常引导与陪伴、双方共同商定规则的角色定位，形成《家庭角色界定说明》。另一问题是家长对涉及自身能力的题目有所顾虑，课题组明确数据仅用于研究、不与学生评价挂钩，并采用匿名填答方式加以缓解。（二）现状调研与诊断阶段（2027年4月—7月）正式调研于2027年4月中旬至6月中旬实施。样本校按学段、区域、规模分层抽取，共8所，覆盖6个乡镇。学生问卷发放1600份、有效1462份，有效回收率91.4%；家长问卷发放1600份、有效1376份，有效回收率86.0%。学生问卷在教师指导下集中填答，家长问卷通过班级家校沟通平台发放并由家长独立填答，为保证两个对象的一一对应，问卷设置统一编号。访谈在问卷初步统计完成后进行，共访谈家长40人、学生24人、班主任及教师22人。家庭活动观察选取24个家庭，重点记录亲子在人工智能相关活动中的互动方式与家长的引导行为。数据分析使用SPSS26.0，缺失比例超过10%的问卷整卷剔除，其余采用均值替代。统计结果显示，中小学生的素养与家长的指导能力均处于中等偏下水平，且两者的短板环节高度对应。具体情况如下表。对象维度题项数均值标准差达到较熟练及以上比例（%）学生人工智能意识与兴趣63.580.7254.6学生人工智能知识与理解62.860.8119.3学生人工智能应用与创造63.020.7824.1学生人工智能伦理与安全63.010.8023.6学生总体243.120.6630.4家长家庭人工智能认知与态度63.420.7545.2家长亲子共学与陪伴指导62.780.8417.6家长家庭使用规则与安全管理62.940.8222.8家长家校沟通与协同配合63.060.7926.4家长总体243.050.6828.0相关分析进一步显示，家长指导能力总均分与学生素养总均分呈中等程度正相关（r=0.43，p<0.01），其中亲子共学与陪伴指导同学生应用与创造维度的相关最为明显（r=0.46），家庭使用规则与安全管理同学生伦理与安全维度的相关最为明显（r=0.41）。差异检验显示，学生素养在学段、区域、家庭类型上差异显著：初中生高于小学生、县城学生高于乡镇学生，家长学历较高家庭的子女素养明显高于其他家庭。访谈与家庭观察印证并补充了问卷结论。多位家长提到自己“连工具的名字都说不清，不知道怎么教孩子”，也有家长反映曾发现孩子直接复制生成内容作为作业答案却无从应对。家庭观察发现，亲子共同使用人工智能相关工具的家庭不足两成，多数家庭要么完全不涉及，要么由孩子单独使用而家长并不了解。需求诊断结果（多选）显示，家长最需要四类支持，依次是简单易懂的入门指导（76.4%）、亲子活动的具体方法（69.8%）、家庭使用规则的参考（61.5%）、与学校沟通的渠道（54.2%），伦理与安全知识的需求为48.6%。为减少样本偏差，课题组在正式调研前核对了各样本校的学生结构与家庭结构，确保分布与全县总体较为接近；问卷回收后抽取30组学生与家长的配对问卷进行复核，未发现代填与异常作答的情况。本阶段遇到的问题与解决。一是家长问卷回收率偏低，课题组改为“短问卷＋班级沟通平台提醒＋班主任个别联系”的方式，并将家长问卷题量控制在一刻钟以内。二是部分家长对暴露自身指导能力不足有所保留，课题组在访谈中改用“请讲一件您和孩子讨论新事物的事”等叙事式提问。三是家庭观察初期偏重孩子行为，课题组随后补充了“家长是否提出疑问”“是否与孩子共同核验内容”等观察点，使数据更能说明协同的真实状况。（三）方案建构与工具开发阶段（2027年8月—11月）现状结论基本明确后，课题组转入策略框架建构。设计的基本逻辑是“以角色定分工、以短板定内容、以需求定支持、以活动定载体”：依据交叠影响域理论明确家庭与学校各自的角色边界，把亲子共学与陪伴指导、家庭使用规则与安全管理作为家长能力建设的优先内容，把入门指导、活动方法、规则参考、沟通渠道四类需求作为支持重点。据此提出“角色定位—能力建设—机制保障—活动承载”四位一体的家校协同促进策略框架，其构成与配套载体如下表。模块主要内容配套载体角色定位明确学校主导、家庭日常引导与陪伴、双方共同商定规则的角色边界与责任家校协同育人角色说明与责任清单能力建设面向家长开展人工智能认知、亲子共学方法、家庭安全管理与沟通配合四方面指导家长指导能力提升微课程4类共16讲机制保障建立班级家校沟通、定期协商、资源共享与评价反馈的运行机制班级家校沟通平台使用规范与协同机制文本活动承载设计亲子共学、家庭任务、主题实践三类家校协同活动家校协同活动方案与家庭任务单框架建构过程中，课题组重点打磨了能力建设模块。课题组认为，家长指导能力的提升不能靠抽象讲座，而应以“看得懂、用得上”为原则。微课程以短讲视频配合图文说明的形式呈现，每一讲聚焦一个具体问题，如“怎样和孩子一起分辨一段内容的可靠性”，并配任务单引导家长在家庭中尝试。活动承载模块强调在真实场景中促进协同，把家长指导能力的培养嵌入亲子活动，使家长在参与中学习、在学习中改进。工具开发同步推进。课题组将学生问卷与家长问卷分别修订为可重复使用的《中小学生人工智能素养自评表》与《家长人工智能指导能力自评表》，各保留18个自评题项，可在10分钟内完成；同时开发《家庭人工智能使用情况记录表》，供家长简要记录亲子共学与规则执行情况。资源支撑方面，征集并改造18个亲子人工智能主题活动方案，形成常见问题指南一份，覆盖工具选择、内容核验、隐私保护、时间管理等高频问题。课题组还针对策略的可行性作了成本评估。微课程以线上推送为主、单讲时长控制在8分钟以内，活动安排尽量与学校现有家长会、开放日、家访等渠道结合，不新增专项负担；任何活动均不强制打卡、不与学生评价挂钩。本阶段遇到的问题与解决。一是角色定位一度偏向“家长替代教师”，课题组据此重申学校主导、家庭配合的边界，把家长的任务收敛为日常陪伴、规则约定与内容讨论三类。二是微课程初稿过于理论化，家长试读后反映“看不懂、记不住”，课题组改为每题一讲、口语化表达，并加入贴近生活的家庭情境。三是部分班主任担心增加班级事务负担，课题组把协同活动与既有家长会、班会整合，先在一所学校试行后再推广。（四）实践检验阶段（2027年12月—2028年8月）实践检验在6所试点学校486个学生家庭中展开，试点校包含县城小学2所、乡镇小学1所、县城初中2所、乡镇初中1所，兼顾学段与区域差异。实施分两轮推进：第一轮（2027年12月—2028年3月）以家长指导能力提升微课程与家庭规则约定为重点，帮助家长建立基本认知、形成初步的家庭使用约定；第二轮（2028年4月—2028年8月）以亲子共学活动与主题实践为重点，引导家长在真实活动中提升陪伴与讨论能力，并推动学生把学校所学与家庭实践相互联结。两轮实施累计开展家长指导活动56场次、亲子主题实践活动24场次，推送微课程16讲，组织家庭任务完成反馈6轮。过程记录由各试点班级按月提交，课题组每两个月汇总一次，形成过程性台账4份。为控制质量，课题组在每校指定1名联络员负责活动组织与材料归档，并建立统一的材料模板。学生与家长的素养数据分别使用同一版本问卷在实践检验前后施测，保证前后可比。中期检查时发现两个问题。第一，试点初期部分家庭把协同活动当成“完成任务”，参与度虽高但多为敷衍，课题组随后推行“带着问题来、带着一件事回去”的方式，要求每次活动后家庭完成一个可讨论的小任务。第二，家长参与受制于时间与精力，乡镇家庭尤为明显，课题组调整为“线上微课为主、线上短会与线下家访结合”的方式，并把微课与活动材料整理为可随时回看的资源。实践检验前后使用同一版本问卷施测，施测时间、指导语与填答方式保持一致；每轮结束时收集家长与学生对微课与活动的意见，作为策略修订的依据。本阶段遇到的问题与解决。一是家长反映活动信息较多、容易遗漏，课题组把推送频率固定为每周一次并集中在同一渠道。二是试点班级之间进度不一，课题组按差异开展指导，为滞后班级配备县级德育骨干定点联系。三是部分家长担心过度讨论人工智能会诱导孩子沉迷或依赖，课题组专题研讨“引导与约束的关系”，明确技术使用应以必要、适切、可控为原则，并把时间管理、内容核验纳入家庭规则约定。（五）总结提炼阶段（2028年9月—12月）总结阶段的任务是整理数据、提炼成果、推广经验。课题组对试点学校486名学生完成前后测配对，配对率为100%；对家长完成前后测配对，回收有效配对样本468份，配对率为96.3%，并同步整理访谈与家庭活动材料。数据分析显示，学生素养总均分由3.12提升至3.64，家长指导能力总均分由3.05提升至3.56，其中亲子共学与陪伴指导、人工智能伦理与安全两个短板环节的提升幅度最大，说明策略对短板的针对性较强。相关结果在下一部分详述。成果整理方面，课题组形成《云溪县中小学生人工智能素养与家长指导能力现状调研报告》修订稿、家校协同促进策略框架文本、家长指导能力提升微课程、活动方案与家庭任务单、协同机制文本与典型案例集等成果。经验推广方面，课题组依托县级德育与家校共育活动开展专题分享5场，并将微课程与活动方案纳入县域家长学校常规资源。本阶段遇到的问题与解决。一是前后测时间跨度较长，期间家庭可能受到学校其他教育、社会信息环境的影响，课题组在分析时结合访谈对变化来源进行了归因说明，未把全部变化简单归因于本策略。二是部分成果形态较多、彼此衔接不够，课题组以“角色定位—能力建设—机制保障—活动承载”为主线重组了成果结构。三是推广中发现部分学校缺少家庭教育指导力量，课题组把协同机制与微课程打包为“工具包”，配套使用说明，便于缺少专职人员的学校直接使用。五、研究成果本节从认识性成果、操作性成果、实践成效总述与应用推广四个方面呈现研究产出。（一）认识性成果第一，揭示了家长指导能力在学生人工智能素养培养中的关键中介作用。研究发现，家长指导能力总均分与学生素养总均分呈中等程度正相关（r=0.43，p<0.01），且这种关联在不同学段、不同区域家庭中均稳定存在。进一步分析表明，亲子共学与陪伴指导主要作用于学生的应用与创造（r=0.46），家庭使用规则与安全管理主要作用于学生的伦理与安全（r=0.41）。这一规律说明，学生素养的培养不能仅靠学校供给，家庭的日常陪伴与规则约束是学校难以替代的环节，家校协同应把提升家长指导能力作为重点。第二，揭示了家庭在素养培养中角色发挥不足的结构性特征。研究发现，家长在“认知与态度”方面的得分相对较高而“陪伴指导”得分偏低，呈现“愿意配合、不会指导”的状态。多数家长认同人工智能素养的重要性，但既不了解技术的基本特点，也不掌握在家庭中引导孩子的方法，因而往往在“一味禁止”与“放任不管”之间摇摆。这一特征说明，协同工作的着力点不在于动员家长的意愿，而在于提供可用的方法、清晰的规则与稳定的沟通渠道，把家长的配合意愿转化为实际的指导行为。第三，揭示了家校协同策略的生效条件。研究认为，协同策略要生效需四个条件同时具备：角色边界清晰、能力支持到位、活动嵌入真实家庭场景、机制能够持续运行。试点阶段部分家庭一度出现“完成任务式”参与，正是由于活动与家庭真实需求脱节、支持不足，调整为“带着一件事回去”后参与质量明显改善。这一认识为学校推进家校协同提供了可借鉴的经验，也提示协同工作应避免形式化与负担化。（二）操作性成果第一，《中小学生人工智能素养调查问卷》与《家长人工智能指导能力调查问卷》及配套自评表。两份问卷各含4个维度24个题项，学生问卷总量表内部一致性系数0.90，家长问卷为0.89，各维度在0.82至0.91之间。在问卷基础上分别简化出学生与家长自评表，各保留18个题项，可在10分钟内完成，并附计分说明与结果解释参考标准，供学校开展阶段自评使用。两份问卷构成学生与家长同步测评的成套工具，便于分析两者之间的关系。第二，家校协同促进中小学生人工智能素养提升策略框架。框架由角色定位、能力建设、机制保障、活动承载四个模块构成，以“以角色定分工、以短板定内容、以需求定支持、以活动定载体”为设计逻辑。其中角色定位明确学校主导、家庭配合、共同商定规则的责任边界；能力建设面向家长提供入门、方法、规则与沟通四方面指导；机制保障依托班级家校沟通与定期协商；活动承载以亲子活动与家庭任务促进落地。框架落点在县域可整体推进、学校可校本落地、家庭可日常执行。第三，家长指导能力提升微课程与家校协同活动方案。微课程面向家长认知、亲子共学方法、家庭安全管理与沟通配合四类内容，共16讲，以短讲视频配合图文说明呈现，每题一讲、口语化表达，单讲时长8分钟以内，并配家庭任务单。活动方案包含亲子共学、家庭任务、主题实践三类共18个方案，均整合家长会、开放日、家访等既有渠道，不强制打卡、不与学生评价挂钩。微课程与活动方案可单独使用，也可组合为面向一学年的协同育人安排。第四，家校协同运行机制文本与家庭人工智能使用工具包。机制文本明确班级家校沟通、定期协商、资源共享与评价反馈四个环节的职责与流程，形成责任清单与操作流程各一份。工具包整合了《家庭人工智能使用情况记录表》、常见问题指南与家庭规则约定参考模板，覆盖工具选择、内容核验、隐私保护、时间管理等内容，配套使用说明，供缺少家庭教育指导专职人员的学校直接使用。（三）实践成效总述两年研究期内，研究在样本覆盖、策略建构与实践检验三个层面均取得预期成效。调研覆盖8所学校1462名学生与1376名家长，形成了较完整的学生素养与家长指导能力同步数据；策略框架与配套资源在6所学校486个学生家庭中完成两轮实践检验，学生素养总均分由3.12提升至3.64，家长指导能力总均分由3.05提升至3.56；研究形成的学生与家长调查工具、微课程与活动方案已在县域家长学校中试用。整体而言，研究实现了从“现状诊断”到“策略供给”再到“机制保障”的贯通，达到开题时确定的各项目标。主要成果及其承担情况如下表。成果名称形式完成时间承担人中小学生人工智能素养与家长指导能力调查问卷及自评表工具（量表）2027年3月卢晓霞云溪县中小学生人工智能素养与家长指导能力现状调研报告调研报告2027年7月乐佳怡家庭在学生人工智能素养培养中角色诊断与影响因素分析研究报告2027年7月黄明辉家长指导能力提升微课程（16讲）资源包2027年11月姜逸凡家校协同促进中小学生人工智能素养提升策略框架策略文本2027年11月华嘉豪家校协同活动方案与家庭任务单方案文本2028年3月蒋启航家校协同促进学生人工智能素养提升典型案例集课例集2028年11月祁诗涵家校协同促进中小学生人工智能素养提升策略研究总报告研究报告2028年12月别永强（四）成果的应用与推广成果推广以县域德育与家校共育体系为主要渠道。研究期内，课题组依托县级家长学校与家校共育活动开展专题分享5场，覆盖家长与教师约1500人次；家长指导能力提升微课程与活动方案被纳入县域家长学校常规资源，成为新学期家庭教育指导的组成部分；学生与家长调查工具由牵头学校统一管理，供各校申请使用。在校际层面，6所试点学校把协同活动与经验向周边学校开放，乡镇学校之间形成了以学区为单位的交流机制；参与协同活动的班级由试点阶段的6所学校的18个班级扩展到全县4个学区的约40个班级，参与家庭由最初的486个增加到约1100个。部分非试点学校参照策略框架自主开展亲子活动，课题组为此提供了微课程与使用说明。从反馈看，学校与家长普遍认为策略框架“贴近家庭、能照着做”，微课程的“一讲一问题”形式比集中讲座更受欢迎；同时也有家长提出，乡镇家庭在设备与网络条件上仍有不便，希望增加可离线使用的材料。课题组将相关意见纳入后续改进方向，并在总报告中作出说明。六、研究成效分析本节从学生、家长、学校三个层面分析研究成效，并通过典型案例呈现变化的具体过程。（一）学生层面的变化前后测配对样本比较是判断成效的主要依据。试点学校486名学生完成了前测与后测，配对率100%。配对样本t检验显示，素养总均分由3.12提升至3.64，提升0.52，差异具有统计学意义（t=13.24，p<0.01），效应量d=0.64，属于中等偏上程度的改善。各维度的变化情况如下表。维度前测均值后测均值提升幅度效应量d人工智能意识与兴趣3.583.92+0.340.45人工智能知识与理解2.863.41+0.550.71人工智能应用与创造3.023.58+0.560.74人工智能伦理与安全3.013.64+0.630.79总体3.123.64+0.520.64从表可见，知识与理解、应用与创造、伦理与安全三个维度的提升幅度均较为明显，效应量在0.71至0.79之间，说明协同策略对学生素养的多个薄弱环节均有拉动作用；意识与兴趣维本身起点较高，提升幅度相对较小，符合“高位缓增”的一般规律。除量表数据外，行为层面也出现变化：能在家庭中与家长共同讨论人工智能相关话题的学生比例由21.4%提升至58.3%；在接触生成内容时会主动询问“这是不是可靠的”的学生比例由24.6%提升至62.7%。从群体层面看，提升幅度在各类学生之间并不相同，呈现“薄弱群体补得更快”的特点。乡镇学生总均分提升0.58，高于县城学生的0.42；小学生提升0.56，高于初中生的0.47；家长学历较低家庭的学生提升幅度也普遍高于基础较好的家庭。这说明策略对基础较薄弱群体的补偿作用较为明显，有助于在面上推进中缩小差距。需要说明的是，前后测期间学生还可能受到学校课程、社会信息环境等影响，研究未把全部变化简单归因于本策略。课题组结合访谈与家庭观察对变化来源进行了归因分析，认为家庭陪伴与规则约定、亲子活动的持续开展两方面的作用较为直接，这一判断在反思部分进一步说明。（二）家长层面的变化家长指导能力的前后测配对样本同样显示出积极变化。试点家庭中468名家长完成了前测与后测，配对率96.3%。配对样本t检验显示，指导能力总均分由3.05提升至3.56，提升0.51，差异具有统计学意义（t=11.87，p<0.01），效应量d=0.62。各维度的变化情况如下表。维度前测均值后测均值提升幅度效应量d家庭人工智能认知与态度3.423.79+0.370.48亲子共学与陪伴指导2.783.36+0.580.73家庭使用规则与安全管理2.943.52+0.580.71家校沟通与协同配合3.063.58+0.520.66总体3.053.56+0.510.62从表可见，亲子共学与陪伴指导、家庭使用规则与安全管理两个短板维度的提升幅度最大，效应量均为0.71至0.73，说明能力建设模块对家长最薄弱的环节针对性较强；认知与态度维起点较高，提升幅度相对较小。行为层面也出现变化：与孩子共同约定人工智能使用规则的家庭比例由26.3%提升至71.4%；能大致说明人工智能工具用途与局限的家长比例由28.7%提升至66.9%；主动通过班级家校沟通平台与教师交流孩子相关情况的家长比例由19.5%提升至52.8%。从参与质量看，家长的观念也发生了转变。前测中有63.5%的家长认为“人工智能素养培养主要是学校的事”，后测时这一比例降至27.4%；更多家长表示愿意在家庭中承担日常引导与规则约定的责任。访谈中多位家长提到“以前不知道该怎么管，现在知道从约定规则、一起看看入手”，说明家长的参与方式由被动配合转向主动参与。从群体层面看，提升幅度在各类家庭之间并不相同，呈现出“基础越薄弱、提升越明显”的特点。乡镇家长总均分提升0.57，高于县城家长的0.43；学历较低的家长提升幅度高于学历较高的家长。这一结果与策略对薄弱环节的针对性相吻合，也提示协同工作应特别关注资源与能力相对不足的家庭。（三）学校层面的变化学校层面的变化首先体现在协同机制的制度化。6所试点学校均把家校协同促进学生人工智能素养提升纳入德育与家庭教育指导工作计划，建立或修订相关制度共9项，其中4所学校明确了每学期固定的家长指导活动安排，3所学校把协同活动纳入班级管理常规。协同活动从过去的“临时安排、任务式完成”逐步转为“按期开展、常态运行”，两年内试点学校月均开展家校协同活动由不足1次提高到约1.8次。其次是家校沟通方式的改变。试点班级普遍把“人工智能素养”纳入班级家校沟通平台的沟通内容，形成了固定的信息推送与反馈环节；班主任在家长会中增加了与家长讨论孩子技术使用情况的环节。教师反映，家长主动反馈孩子在家使用情况的比例明显提高，过去“学校讲、家长听”的单向沟通开始转向双向交流。各试点校还把协同活动与既有的家长会、开放日、家访渠道整合，避免为协同而增设事务；在实施中避免以活动频次评价班级与家长，强调参与质量与家庭实际需要。这一做法得到家长与教师的认可，也在一定程度上缓解了家长对“被要求”的顾虑。需要指出的是，学校层面的变化并不均衡。推进较快的是县城学校与规模较大的乡镇学校，个别小规模学校受家庭教育指导力量有限、家长群体分散的限制，协同活动的开展频率相对偏低。课题组据此在县域推广阶段增加了对薄弱学校的定点支持，安排骨干教师与班主任定期到校指导。（四）典型案例案例一：乡镇初中学生小林家庭的“规则约定”实践。小林是云溪县一所乡镇初中的初二学生，父母常年在外务工，与奶奶共同生活，属于较为典型的留守家庭。前测中，小林的素养总均分2.71，其中伦理与安全维仅2.33，明显低于同年级平均水平；访谈中他提到，曾多次用生成工具直接完成作业中的解答与作文，认为“反正很快，老师也看不出来”。其奶奶对人工智能一无所知，只能从“少玩手机”的角度加以制止，效果有限。课题组针对其家庭情况设计了三步干预。第一步是找到可依靠的指导者，考虑到父母不在身边，课题组与其母亲取得联系，先把微课程前两讲推送给母亲，请她利用晚间与孩子视频的时间共同观看；第二步是形成家庭规则，课题组提供家庭规则约定参考模板，由小林与母亲共同商定三条约定，包括使用工具完成作业须经自己理解后再书写、涉及个人信息不输入、每天使用时间不超过约定时长；第三步是持续跟进，班主任在每次家校沟通中询问规则执行情况，并对小林的自主核验行为及时肯定。经过约一个学期的实践，小林逐步改变了使用方式：用工具时先自己想、再用工具对照检查，遇到不确定的内容会记下来问老师或母亲。后测时，其伦理与安全维得分提升至3.17，总均分提升至3.38。在班级分享中，他把自己的体会概括为“先自己想、再让工具帮着看、最后自己判断”。这一案例说明，对父母不在身边的家庭而言，协同的关键在于找到可依靠的指导者、提供简单可执行的规则，并给予持续的关注；远程参与虽不如当面陪伴，但只要方法得当、渠道固定，仍能发挥有效作用。案例二：县城小学家长周女士从“一味禁止”到“共同约定”的转变。周女士是县城一所小学三年级学生的母亲，从事个体经营，工作繁忙。前测中，其家长指导能力总均分2.62，其中亲子共学与陪伴指导维仅2.17，为样本中较低水平。访谈中她提到，自己的办法就是“不让孩子碰”，但孩子会趁她不注意偷偷使用，母子之间常因此发生争执，她既担心孩子接触不当内容，又不知如何引导。课题组以周女士所在的班级为对象开展专题干预，围绕三个问题设计指导内容：一是人工智能工具能做什么、不能做什么，帮助家长建立基本认知；二是怎样把“禁止”转变为“约定”，通过家庭规则约定参考模板引导家长与孩子共同商定使用时间、内容与场合；三是怎样在家庭中开展亲子共学，推荐“一起查一个孩子好奇的问题并核对来源”等活动。周女士在参与两次线上家长活动后，与孩子一起制定了家庭使用约定，并尝试在周末安排固定的亲子共学时间。此后一个学期，周女士与孩子的关系明显缓和，孩子由“偷偷用”转为“按约定用”，并在与母亲的讨论中逐渐学会分辨信息的可靠性。后测中，周女士的指导能力总均分提升至3.41，其中亲子共学与陪伴指导维提升至3.25。她在反馈中写道，“以前只会说不行，现在知道可以和孩子一起看、一起商量”。这一案例说明，家长的转变往往始于认知的改变，规则约定与亲子共学比单纯禁止更有效；同时也应看到，家长的时间与精力是持续的制约，协同工作需要为忙碌家庭提供灵活、可回放的参与方式。七、研究反思与后续研究方向本节客观分析研究的局限、尚未解决的问题以及后续研究方向。（一）研究的主要局限其一，样本范围有限，结论的普适性有待检验。研究对象限于云溪县8所样本校及其家庭与6所试点学校，虽然样本在学段、区域、家庭类型上作了分层，但县域之间的经济社会发展水平、家庭教育水平与教育信息化基础差异较大，研究结论向其他地区推广时需要结合当地实际作出调整，不宜直接照搬。尤其是样本中留守家庭与三代同住家庭的比例与全县总体可能存在偏差，结论向家庭结构差异更大的地区推广时尤需谨慎。其二，研究周期较短，长期效果尚难判断。研究周期为两年，实践检验约为一年半，这一时长足以观察到学生素养与家长指导能力的变化，但对于素养的稳定内化、家庭使用规则的长期保持、亲子共学习惯的巩固等问题，尚缺乏更长时间的追踪数据。其三，人工智能技术快速迭代带来时效性局限。研究期内，人工智能相关工具的功能与形态变化较快，调研、微课程与活动设计中涉及的工具体验具有一定的阶段性。研究虽采用通用化的能力描述而非针对具体工具，但技术发展仍可能使部分内容需要更新，研究结论的适用性会随时间推移而有所减弱。其四，变化归因难以完全剥离外部因素。前后测期间，学生与家长可能通过学校课程、社会信息环境、同伴交流等获得提升，研究虽结合访谈与家庭观察进行了归因分析，但难以精确剥离各因素的影响比例，成效中可能包含非策略因素的作用。（二）尚未解决的问题其一是协同责任边界的把握仍不够精准。研究确立了学校主导、家庭配合的定位，但在实践中，不同家庭的配合能力差异较大，如何针对不同家庭确定合理的责任预期、避免对能力薄弱家庭形成压力，仍是一个需要继续探索的问题。其二是家长持续参与的内在动力机制尚未完全建立。研究期内家长的参与在一定程度上依赖学校组织与班主任提醒，家长主动学习、持续参与的机制还不稳固，当外部推动减弱时，家长能否保持既有的指导行为尚缺乏足够证据。其三是学生素养提升与家庭协同强度之间的量化关系还不清晰。