生成式人工智能背景下中小学教师素养提升策略研究-结题报告

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生成式人工智能背景下中小学教师素养提升策略研究结题报告摘要本课题针对生成式人工智能进入中小学教育教学后教师素养面临的新要求与使用中暴露的素养短板，以《教师数字素养》教育行业标准和《生成式人工智能服务管理暂行办法》《人工智能生成合成内容标识办法》等为依据，将生成式人工智能背景下的教师素养界定为认知与意识、知识与提示技能、教学应用与评价、伦理与使用规范、支持专业发展五个维度。研究采用文献研究、调查研究、内容分析与行动研究相结合的方法，在云台市云溪县14所样本校1024名中小学教师中开展问卷调查，访谈42人、课堂观察30节，采集提示与生成式教学设计文本120份，并在5所试点学校268名教师中开展为期一年半的策略检验。研究发现，教师素养总体均分为2.94，其中伦理与使用规范、知识与提示技能两个维度最为薄弱，并识别出提示设计粗放、生成内容缺乏事实性核验、来源标注不规范、数据边界不清、过度依赖等五类突出问题。据此，研究建构以能力提升为基础、以使用规范为约束、以校本保障为支撑的“能力—规范—保障”三位一体提升策略，配套形成教师使用规范文本、提示设计训练流程与人机协同教学设计框架。前后测配对样本显示，教师素养总均分由2.94提升至3.49，提升0.55，效应量d=0.73，两个短板维度改善最为明显。研究形成调研报告、策略文本、使用规范、调查工具与案例集等成果，为生成式人工智能背景下教师素养的规范提升提供了可操作的参考。关键词：生成式人工智能；中小学教师；素养短板；使用规范；人机协同；提升策略一、课题概述本课题依据河北省教育科学“十五五”规划课题指南中生成式人工智能与教师素养相关方向立项，选题指南编号35，课题类别为一般资助课题，学科分类为基础教育，研究类型为应用研究，研究周期为2027年1月至2028年12月。（一）研究缘起从政策要求看，生成式人工智能进入教育领域后，国家层面对教师提出了新的素养要求。中共中央、国务院《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》提出实施国家教育数字化战略，建设高素质专业化教师队伍；《关于加强中小学人工智能教育的通知》要求把提升教师人工智能素养作为推进中小学人工智能教育的前提；《教师数字素养》教育行业标准确立了五个维度，为教师素养的框架划分提供了直接依据；《生成式人工智能服务管理暂行办法》与《人工智能生成合成内容标识办法》则从服务提供与内容标识两个层面提出了规范要求。上述文件表明，生成式技术带来的不只是工具层面的便利，更是对教师能力结构与使用规范的系统性挑战。从技术变革看，生成式技术的显著特点在于能够直接生成成体系的内容并支持持续的对话式交互。教师的工作方式因此从“检索信息、筛选素材”转向“提出需求、判断生成、再设计整合”：既要下达清晰有效的指令，又要核验生成内容的真实性与适切性，还要守住数据与伦理的边界。课题组前期观察发现，相当一部分教师虽已使用生成式工具，但多停留在简单提问、直接套用的层面，提示设计粗放、缺少事实性核验、来源标注不规范等问题较为普遍，个别教师还把包含学生信息的材料直接输入工具。这说明技术越普及，新要求与新规范越需要专门研究。从工作基础看，课题组以云溪县第一中学为研究基地，联合县域内若干中小学共同开展研究。主持人为该校教务主任，长期从事课堂教学管理与教师专业发展工作，主持完成市级课题《人工智能技术与学科教学深度融合的实践研究》；成员中有教育技术、信息技术教学、计算机科学与技术、教育测量与评价等方向的骨干。课题组据此判断，提升的关键不在于简单引入工具，而在于把新要求分析清楚、把使用短板诊断准确、把应对策略与使用规范落实到位。（二）研究任务与完成情况开题时确定四项研究任务，两年研究期内均按计划完成，具体情况如下表。研究任务计划目标实际完成情况任务一：新要求分析与框架、工具开发界定维度，编制并检验调查工具完成五维框架与新要求分析，编制《中小学教师生成式人工智能素养与使用规范调查问卷》共5个维度31题，预调研110份、有效98份，内部一致性系数0.92，配套编制访谈提纲、观察量表与提示文本编码表任务二：现状、素养短板与风险诊断调研14所左右学校与适量教师文本，形成诊断报告完成14所样本校正式调研，教师问卷有效1024份，有效回收率91.3%，访谈42人，课堂观察30节，采集提示与生成式教学设计文本120份，形成调研报告、五维画像与风险清单任务三：提升策略与使用规范建构形成策略框架与使用规范文本完成“能力—规范—保障”三位一体策略框架，形成《中小学教师生成式人工智能使用规范（试行）》，开发提示设计训练流程与人机协同教学设计框架任务四：策略实践检验与规范落地在若干学校验证并修订规范文本在5所试点学校268名教师中开展为期一年半的两轮实践检验，完成配对样本268份，修订使用规范文本，形成实施与追踪报告与典型案例集二、研究背景与问题提出本节从政策要求、现实需求与既有研究三个方面说明课题的问题来源。（一）政策要求与现实需求国家层面已围绕生成式人工智能与教师队伍建设形成政策链条。《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》把教师队伍建设与教育数字化并列部署，《新时代基础教育强师计划》强调教师专业能力的持续提升，《教师数字素养》教育行业标准为教师素养划定了基本维度。与此同时，针对生成式技术本身的规范要求日益明确，《生成式人工智能服务管理暂行办法》强调数据与内容安全，《人工智能生成合成内容标识办法》要求对人工智能生成合成内容进行标识。两条线索在本课题中交汇：教师既要提升运用生成式技术的能力，又要养成规范使用技术的意识与习惯。县域层面存在三类现实需求。其一是“用得会”的需求，据2026年秋季学期摸底，全县能独立设计一节融入生成式人工智能元素课例的教师约占16.4%。其二是“用得准”的需求，部分教师虽在使用工具，但提示表述笼统、目标指向模糊，且普遍缺少对生成内容的事实性核验。其三是“用得正”的需求，教师对来源标注、学生信息保护、学术诚信等方面的规范认知相对薄弱。三类需求叠加，使得“分析新要求、诊断短板、给出规范”的思路更具现实针对性。（二）拟解决的核心问题本研究聚焦三个关键问题。第一，生成式人工智能给中小学教师素养带来了哪些新要求，这些要求如何转化为可界定、可观测的素养维度与调查工具。第二，云溪县中小学教师在生成式工具使用中呈现出哪些素养短板与风险，其表现形态、群体差异与成因是什么，哪些短板需要优先干预。第三，面向中小学教师的素养提升策略与使用规范应包含哪些要素，能力提升、规范约束与校本保障如何相互配合，效果如何验证。三个问题层层递进，落点在“生成式技术带来的新要求与新规范”。（三）国内外研究现状第一条线索是生成式人工智能素养的内涵与框架。国外研究较早关注生成式技术对学习与教学的影响，有研究把相关素养区分为对生成式技术的理解、运用与批判性评估三个层面，并强调提示设计能力与生成内容鉴别能力是使用者的基本能力。国内研究自2023年以来增长较快，有学者提出教师应具备生成式技术的应用能力、整合能力与伦理意识，也有研究主张在《教师数字素养》框架内增设生成式人工智能专项维度。总体而言，围绕教师职业场景、突出生成式技术特有要求的框架仍待细化。第二条线索是人机协同与教师专业发展。这一线索关注教师如何与技术协同开展工作，代表性观点包括以人机分工优化教学设计、以任务驱动促进教师实践性知识生成、以教研共同体支持经验共享等。相关研究指出，生成式技术使教师的角色从知识传授者向学习设计者与价值引导者转变，教师普遍存在“会用而不善用”“依赖而少判断”的瓶颈。第三条线索是生成式技术教育应用的规范与评价。近年研究开始关注生成内容的真实性风险、数据隐私、学术诚信与责任归属等问题，并提出以来源标注、核验流程、使用边界等制度性安排加以应对；面向教师生成式技术使用的测评工具仍不多见，已有量表多沿用数字素养题项，未能充分体现提示技能、内容核验与使用规范的特有内容。既有研究仍存在三方面空缺：一是概念层面，面向生成式技术特有要求的教师素养框架尚未成型，且多为思辨式界定，缺少可操作的测量转化；二是对象层面，多数研究以单一学科或单项应用为切入口，面向中小学教师、聚焦使用短板与风险的面上研究较少；三是路径层面，重能力提升的建议较多，能力提升与使用规范相配套的整体设计较少。本课题针对这三方面空缺展开，研究对象限于云溪县中小学在职教师，不涉及幼儿园与特殊教育学校，以形成可复制、可推广的县域实践方案为限度。三、研究目标、内容与方法（一）研究目标总目标：立足县域教师队伍实际，分析生成式人工智能给中小学教师素养带来的新要求，诊断教师在生成式工具使用中的素养短板与风险，建构能力提升与使用规范相配套的提升策略，推动教师素养的规范提升。子目标：①分析目标——厘清生成式技术的新要求，界定教师素养维度，开发调查工具；②诊断目标——形成五维现状画像与短板、风险清单，明确群体差异与优先干预方向；③建构目标——形成“能力—规范—保障”三位一体提升策略，产出一份可用的教师使用规范与配套训练流程；④检验目标——在试点学校完成两轮实践检验，评估策略成效并修订规范文本。（二）研究内容生成式人工智能新要求分析与教师素养框架、调查工具开发研究。依据《教师数字素养》行业标准及相关政策，结合生成式技术能够生成内容、支持对话交互、存在事实性与伦理性风险等特点，界定认知与意识、知识与提示技能、教学应用与评价、伦理与使用规范、支持专业发展五个维度的内涵与观测点；编制调查问卷、使用规范认知量表、访谈提纲、课堂观察量表与提示文本编码表，并通过预调研完成信效度检验。中小学教师生成式人工智能使用现状、素养短板与风险诊断研究。在分层抽样的样本校实施问卷调查、访谈与课堂观察，采集教师提示文本与生成式教学设计文本，统计五维素养的均分与分布，运用差异检验分析不同学段、教龄、城乡、学科、使用频率教师之间的差异，结合文本内容分析识别提示设计、内容核验与使用规范方面的具体短板，梳理事实性、隐私、学术诚信与过度依赖等风险表现。生成式人工智能背景下教师素养提升策略与使用规范建构研究。基于新要求分析与诊断结论，设计以能力提升为基础、以使用规范为约束、以校本保障为支撑的提升策略，形成《中小学教师生成式人工智能使用规范（试行）》，并开发提示设计训练流程、人机协同教学设计框架与校本研修任务单，使策略既有能力培养的抓手，也有行为约束的底线。提升策略的校本实践检验与规范文本修订研究。在5所试点学校分两轮开展实践检验，通过前后测配对样本与文本作品比较评价策略成效，结合教师反馈与过程问题修订使用规范与训练流程，形成实施与追踪报告及典型案例集。（三）研究方法文献研究法。检索中国知网、万方及政策文本库，检索词为“生成式人工智能”“教师素养”“提示设计”“人机协同”“人工智能伦理”等，时间跨度为2020年1月至2026年6月，共获得文献812篇（部），精读后纳入有效文献137篇（部）。调查研究法。自编教师问卷与半结构化访谈提纲，在全县分层抽取14所样本校实施正式调研，问卷发放1122份、有效1024份，访谈42人。样本分布如下表。样本类别分层口径学校数（所）有效问卷（份）占比（%）学段小学648647.5学段初中537236.3学段普通高中316616.2区域县城学校545244.1区域乡镇学校957255.9合计—141024100.0内容分析法。采集教师日常使用生成式工具形成的提示文本与教学设计文本共120份，依据自编的提示文本编码表，从目标清晰度、约束条件设置、迭代次数、核验步骤、来源标注五个方面编码，量化教师的提示设计水平与规范使用情况。行动研究法。在5所试点学校以“计划—行动—观察—反思”循环推进策略落地，每轮结束后召开反思研讨会形成修订清单，两轮之间设置中期检查。统计分析法。使用SPSS26.0处理问卷数据，进行描述统计、独立样本t检验与单因素方差分析；对试点教师的前后测配对样本进行配对样本t检验并计算效应量。（四）理论依据技术接受与整合相关理论关于感知有用性、感知易用性与外部支持影响技术采纳的分析，支撑研究从能力、条件与规范多方面设计方案。建构主义学习理论关于学习者在真实任务中主动建构知识的观点，支撑以提示设计任务、人机协同课例研磨为主的实践方式。成人学习理论强调成人学习的问题中心与经验基础，支撑把教师实际工作问题作为能力提升的起点。《教师数字素养》教育行业标准为本研究维度划分提供了直接依据；《生成式人工智能服务管理暂行办法》《人工智能生成合成内容标识办法》关于数据安全与内容标识的要求，为本研究使用规范的设计提供了直接参照。四、研究过程本节按五个阶段叙述研究的实施过程，重点说明生成式技术带来的新要求如何转化为可诊断、可干预、可规范的具体任务，以及真实情境中遇到的问题与调整方式。（一）准备与设计阶段（2027年1月—3月）课题组于2027年1月组建，共9人。主持人负责总体设计与统筹，2名成员分别牵头文献研究与新要求分析，2名成员负责工具编制与编码表设计，2名成员负责调研组织与数据处理，其余成员分别承担资源开发、试点校联络与规范文本起草。课题组建立“每月例会＋任务台账＋共享材料库”制度，两年研究期共召开例会23次，其中专题研讨8次。文献研究用时近两个月，重点回答一个前置问题：生成式技术究竟给教师素养带来了哪些不同于以往教育技术的新要求。检索所得文献去重后由两名成员独立筛选，分歧项经研讨裁定，最终纳入有效文献137篇（部），其中63篇实证研究按统一编码表编码。通过梳理，课题组把新要求归纳为五个方面：从检索使用转向生成共创、提示设计成为基础技能、生成内容的事实性核验成为必备能力、人机协同的教学设计能力需要重建、来源标注与数据边界等规范意识需要确立。这一分析成为后续框架建构与工具编制的直接起点。调查工具编制是这一阶段的重点。问卷以五维素养为目标构念，初设5个维度、36个题项，并在伦理与使用规范维度中专门设置使用规范认知条目。2027年2月下旬在两所学校开展预调研，发放110份、有效98份，并邀请12名不同学科教师逐题试填。预调研暴露题项存在社会赞许倾向、表述过度技术化、部分题目过于笼统等问题。课题组据此删改5个题项、改写6个题项，把抽象表述改为具体使用情境描述，最终形成5个维度31个题项的量表，总量表内部一致性系数为0.92。同期完成访谈提纲、课堂观察量表与提示文本编码表的编制，编码表将提示文本从目标清晰度、约束条件、迭代次数、核验步骤、来源标注五个方面进行编码。2027年3月下旬举行开题论证会，5位专家提出三条意见：一是厘清生成式背景下教师素养与《教师数字素养》既有维度的关系，突出生成式技术的特有要求；二是现状判断不能只依赖自评问卷，需引入提示文本与教学设计文本的内容分析加以印证；三是策略设计要把使用规范放在突出位置，回应生成内容的事实性与伦理风险。课题组据此增设了新要求分析的专项任务，确立“问卷—访谈—观察—文本”四源互证的数据设计，并明确使用规范作为策略的核心组成部分；同时确立讨论技术应用须说明其局限与风险、涉及教师与学生数据须脱敏、强调教师教学主导地位三条研究准则。本阶段遇到的问题与解决。主要问题是成员对“生成式技术特有要求”的理解不一致，部分成员倾向于把生成式工具等同于一般的检索工具，导致题目归维出现分歧。课题组组织了两次专题研讨，围绕“生成—核验—再设计”这一使用链条逐条比对，形成《维度界定与题目归维说明》，统一了编制口径。另一问题是教师对涉及自身使用行为的题目有所顾虑，课题组在施测说明中明确数据仅用于研究、不与考核挂钩，并采用匿名填答方式加以缓解。（二）现状调研与诊断阶段（2027年4月—7月）正式调研于2027年4月中旬至6月中旬实施。样本校按学段、区域、规模分层抽取，共14所，覆盖6个乡镇。教师问卷发放1122份、有效1024份，有效回收率91.3%。访谈在问卷初步统计完成后进行，共访谈42人，其中一线教师28人、学校管理者8人、教研员6人，每人25至40分钟，全部转写并编码。课堂观察选取30节课，重点记录教师是否使用生成式工具、用于何种环节、是否说明工具作用与局限。文本采集同步进行，共收集提示文本与生成式教学设计文本120份。数据分析使用SPSS26.0，缺失比例超过10%的问卷整卷剔除，其余采用均值替代。统计结果显示，全县中小学教师生成式人工智能素养总体均分为2.94（满分5分），处于中等偏下水平，且五个维度呈现明显不均衡，其中伦理与使用规范、知识与提示技能两个维度最为薄弱。具体情况如下表。维度题项数均值标准差达到较熟练及以上比例（%）生成式人工智能认知与意识63.510.6958.7生成式人工智能知识与提示技能72.630.8614.9生成式人工智能教学应用与评价72.850.8220.4生成式人工智能伦理与使用规范62.740.8416.2生成式人工智能支持的专业发展53.080.7526.8总体312.940.7126.1差异检验进一步显示，教师素养在不同群体之间差距较为突出。具体情况如下表。比较维度分组总均分差异检验差距最突出的维度学段小学／初中／普通高中2.81／2.96／3.12F=13.24，p<0.01知识与提示技能、伦理与使用规范教龄5年及以下／6—15年／16年及以上3.08／2.95／2.78F=11.06，p<0.01知识与提示技能、伦理与使用规范区域县城／乡镇3.09／2.82t=7.64，p<0.01知识与提示技能、教学应用学科信息技术与理科／文科／艺术及其他3.18／2.90／2.76F=15.82，p<0.01知识与提示技能、教学应用专业背景计算机与教育技术相关／其他3.21／2.88t=6.18，p<0.01知识与提示技能文本内容分析补充了问卷难以呈现的细节。120份提示文本中，能够较清晰陈述任务目标并附加约束条件的仅占15.7%，能够对同一任务进行两次以上迭代的占19.4%；在生成式教学设计文本中，明确标注生成内容来源并说明核验过程的仅占12.8%。访谈与课堂观察印证了上述结论：多位教师提到，使用工具时“更关注快不快，没想过对不对”，对生成内容可能与事实不符、甚至出现无法核实的信息这一情况缺乏警觉；使用生成式工具的课例多集中在备课与素材准备环节，进入课堂实时教学环节的较少，且普遍缺少向学生说明工具作用与局限的步骤。风险自查（多选）显示，曾将学生成绩、评语等敏感信息输入工具的教师占34.5%。需求诊断结果（多选）显示，教师最需要可用的提示设计范例（76.8%）、学科化人机协同课例（69.5%）、明确的规范指引（61.7%）与持续的技术支持（55.3%）。课题组在正式调研前核对了各样本校的教师结构，并在问卷回收后抽取30份复核，未发现异常作答的情况。本阶段遇到的问题与解决。一是乡镇学校教师填答时间紧张，部分问卷集中在例会后作答，课题组改为分学科、分时段错峰施测，并缩短单次作答时长。二是访谈初期教师倾向于强调工具带来的便利，回避使用中的问题，课题组改用“请举一个您印象最深的例子”等叙事式提问，并再次明确材料仅用于研究，逐步获得了较为真实的描述。三是文本采集初期样本集中在少数愿意分享的教师，课题组随后按学段、学科、教龄分层补充采集，使120份文本在结构上更具代表性。（三）方案建构与工具开发阶段（2027年8月—11月）现状诊断结论基本明确后，课题组转入策略建构。设计的基本逻辑是“以新要求定方向、以短板定内容、以风险定底线”：把提示技能与使用规范两个薄弱维度作为优先内容，把提示设计、内容核验、来源标注、数据边界四类问题作为干预重点，把使用规范设为行为底线。据此提出“能力—规范—保障”三位一体提升策略，并配套形成相应载体，其构成如下表。模块主要内容配套载体能力提升面向全员开展提示设计与人机协同教学设计训练，重点补强提示技能与内容核验能力提示设计训练流程、人机协同教学设计框架使用规范明确来源核验、来源标注、数据保护、教师主导、学术诚信等行为底线《中小学教师生成式人工智能使用规范（试行）》校本保障依托教研组建立常态化研讨与过程管理机制，避免增加额外负担校本研修任务单、教研组研讨记录模板保障条件组织、时间、技术支持与激励等制度安排责任清单与操作流程策略建构过程中，课题组把使用规范作为核心成果重点打磨。规范围绕生成式技术的特点设置五项基本要求：一是源头核验，对生成内容的事实性、数据与引用来源进行核验后方可使用；二是来源标注，在教学中使用生成内容须说明其生成过程与来源；三是数据保护，不将涉及学生隐私、成绩与个人信息的敏感数据输入工具；四是教师主导，教师是教学设计、评价与价值引导的主体；五是学术诚信，不将生成内容作为原创成果署名，并指导学生规范使用。为避免规范过于抽象，每一项要求都配有一至两个具体情境样例，说明适用边界。工具开发同步推进。课题组将调研问卷修订为可重复使用的《教师生成式人工智能素养自评量表》，增设使用规范自评条目与风险自查清单；开发提示设计训练流程，以“明确目标—附加约束—迭代优化—核验确认”四步为线索，配以学科样例；形成人机协同教学设计框架，明确“生成—核验—选择—再设计”四个环节中教师与工具的职责分工。资源支撑方面，征集并改造了26个学科化人机协同课例，编制常见问题指南一份。考虑到县域经费与人力有限，能力提升以现有教研体系为载体，规范以简明文本呈现，实施安排尽量利用已有的校本研修时间，避免与常规教学冲突。本阶段遇到的问题与解决。一是使用规范一度写成原则性条文，教师反映“看不太懂怎么落地”，课题组随后为每条要求补充了正反两方面的具体情境样例，并缩减条目数量。二是提示设计训练流程初稿偏重技术操作，与学科教学结合不足，课题组邀请学科教师参与改造，把训练任务嵌入语文、数学、科学等学科的具体教学内容。三是部分学校担心规范会增加记录负担，课题组明确以现成教学材料替代额外文字记录，只在必要时留存核验痕迹。（四）实践检验阶段（2027年12月—2028年8月）实践检验在5所试点学校268名教师中展开，试点校包含县城小学1所、乡镇小学2所、初中1所、普通高中1所，兼顾学段与区域差异。实施分两轮推进：第一轮（2027年12月—2028年3月）以提示设计训练与使用规范学习为重点，帮助教师掌握基础提示方法与行为底线；第二轮（2028年4月—2028年8月）以人机协同教学设计框架与学科化课例研磨为重点，引导教师把生成式工具用于教学设计优化、学情分析等环节，并同步落实核验与标注要求。两轮实施累计开展校本研修活动64场次、专题工作坊10场，研磨人机协同课例48节，组织跨校教研共同体活动7次。过程记录由各试点校按月提交，课题组每两个月汇总一次，形成过程性台账4份，并在每校指定1名联络员负责材料归档，建立了统一的材料模板。中期检查时发现两个问题。第一，试点初期部分教师把“使用生成式工具”等同于“多生成几份材料”，出现为用而用、生成内容核验不足的情况，课题组随后推行“带着问题来、带着规范走”的任务驱动方式，要求每次活动形成的教学设计片段必须附核验说明。第二，跨校教研共同体的参与受制于时间与网络条件，乡镇教师难以稳定参加线上研讨，课题组调整为“线上短会＋线下集中”相结合的方式，并把研讨内容录制为可回看资源。为保证数据可比，课题组在实践检验前后使用同一版本量表施测，施测时间、指导语与填答方式保持一致，并在每轮结束时同步采集教师的提示文本与教学设计文本，形成前后对照。本阶段遇到的问题与解决。一是部分教师在使用生成式工具时仍存在过度依赖倾向，把生成结果直接用于教学，课题组专题研讨“工具使用与教师主导的关系”，明确教师始终是教学决策主体的原则。二是核验环节耗时较长，教师反映影响备课效率，课题组组织骨干教师提炼出“重点核验信息类与数据类内容、简要核验表述类内容”的分级核验办法，在保证关键内容可靠的前提下控制负担。三是试点校之间进度不一，初中组推进较快、乡镇小学组相对滞后，课题组按进度差异开展差异化指导，为滞后学校配备骨干教师定点联系。（五）总结提炼阶段（2028年9月—12月）总结阶段的任务是整理数据、提炼成果、推广经验。课题组对试点学校268名教师完成前后测配对，回收有效配对样本268份，配对率为100%，并同步整理访谈与文本作品材料。数据分析显示，参与教师的素养总均分由2.94提升至3.49，五个维度均有提高，其中伦理与使用规范、知识与提示技能两个短板维度的提升幅度最大。相关结果在下一部分详述。成果整理方面，课题组形成使用现状与素养短板调研报告修订稿、提升策略框架文本、使用规范文本、提示设计训练流程与人机协同教学设计框架、自评量表与风险自查清单、典型案例集等成果，并编写研究总报告初稿。经验推广方面，课题组依托校级与县级教研活动开展专题分享5场，覆盖教师约900人次，并将使用规范与训练流程纳入所在学校的教师培训常规安排。本阶段遇到的问题与解决。一是前后测时间跨度较长，期间教师可能受到其他培训与生成式工具功能更新的影响，课题组在分析时结合访谈对变化来源进行了归因说明，未把全部变化简单归因于本策略。二是部分材料的规范性不足，课题组按统一体例进行了二次整理，并请相关成员交叉审读。五、研究成果本节从认识性成果、操作性成果、实践成效总述与应用推广四个方面呈现研究产出。（一）认识性成果第一，揭示了生成式技术给教师素养带来的“生成共创”新要求及其转化规律。研究表明，生成式人工智能与以往教育技术的区别，不在于功能多少，而在于它把教师的工作重心从“检索信息、筛选素材”推向了“提出需求、判断生成、再设计整合”。这一转变对教师素养提出了五项新要求：从检索使用转向生成共创、提示设计成为基础技能、生成内容的事实性核验成为必备能力、人机协同的教学设计能力需要重建、来源标注与数据边界等规范意识需要确立。研究进一步发现，这五项要求并非并列关系，而是以提示设计为入口、以内容核验为关口、以人机协同设计为落点、以使用规范为底线的递进结构。这一认识说明，教师素养提升不能停留在“学会操作工具”，而要沿着“生成—核验—再设计”的使用链条整体设计内容。第二，揭示了教师生成式人工智能素养“认知先行、技能与规范双薄弱”的结构特征与“使用频率与规范认知倒挂”现象。前测中，生成式人工智能认知与意识维均值3.51，明显高于其他维度；知识与提示技能维仅2.63、伦理与使用规范维仅2.74，成为最突出的两块短板；教学应用与评价维2.85、专业发展维3.08，处于中间水平。与这一结构相伴的，是一处值得关注的现象：在使用频率较高的教师中，其使用规范维度的得分并未同步提高，前测中高频使用组的规范维得分低于低频使用组，呈现出使用频率与规范认知之间的“倒挂”。这意味着，工具越普及，规范引导越紧迫，不能默认“用得越多就越会用、越规范”。这一发现为把使用规范作为策略核心提供了直接依据。第三，揭示了生成式背景下教师素养提升策略的生效条件。研究发现，单纯的能力训练或单纯的规范宣讲都难以奏效：只讲能力，容易出现提示设计粗放、核验不足的“会用而不善用”；只讲规范，则容易流于口号而缺乏抓手。策略要真正生效，需要三个条件同时具备：能力提升与使用规范同步推进、规范嵌入具体学科工作情境、学校层面提供常态化研讨与时间保障。试点阶段部分学校一度出现“规范贴了墙、使用照旧”的现象，正是由于条件不完整；补齐条件后，核验与标注行为明显增加。这一认识为县域推进提供了可借鉴的经验。（二）操作性成果第一，《中小学教师生成式人工智能使用规范（试行）》。规范围绕生成式技术的特点设置五项基本要求：源头核验、来源标注、数据保护、教师主导、学术诚信。每一项要求均配有具体情境样例，说明适用边界；文本以简明清单形式呈现，总篇幅控制在便于教师随时查阅的范围内。规范经试点学校三轮修订后定稿，可作为学校制定校本使用要求的直接依据，也可用于教师培训与教研活动的学习材料。第二，提示设计训练流程与人机协同教学设计框架。提示设计训练流程以“明确目标—附加约束—迭代优化—核验确认”四步为线索，配以语文、数学、科学等学科的提示范例，帮助教师把教学需求转化为清晰、具体、可迭代的指令。人机协同教学设计框架明确“生成—核验—选择—再设计”四个环节中教师与工具的职责分工，强调教师在教学决策中的主体地位。两者配合使用，构成能力提升的基本抓手，可直接用于校本研修。第三，《教师生成式人工智能素养自评量表》与风险自查清单。量表在调查问卷基础上简化而来，保留22个自评题项，可在8分钟内完成，附有计分说明与结果解释参考标准，供学校开展阶段自评使用。风险自查清单围绕事实性、隐私、学术诚信、过度依赖四类风险设置自查条目，供教师在使用前后自查，帮助教师形成风险意识。第四，“能力—规范—保障”三位一体提升策略框架与配套资源。框架以能力提升为基础、以使用规范为约束、以校本保障为支撑，落点在县域与学校层面均可落地。配套资源包括学科化人机协同课例26个、常见问题指南一份以及校本研修任务单与研讨记录模板，覆盖提示设计、内容核验、数据保护、来源标注等高频问题。（三）实践成效总述两年研究期内，研究在样本覆盖、策略建构与实践检验三个层面均取得预期成效。调研覆盖14所学校1024名教师并采集120份使用文本，形成了较完整的县域现状数据；策略框架、使用规范与训练流程在5所试点学校268名教师中完成两轮实践检验，参与教师素养总均分由2.94提升至3.49，核验、标注等规范行为明显增加。整体而言，研究实现了从“新要求分析”到“短板诊断”再到“策略与规范供给”的贯通，达到开题时确定的各项目标。主要成果及其承担情况如下表。成果名称形式完成时间承担人教师生成式人工智能素养与使用规范调查问卷及自评量表工具（量表）2027年3月孙雅琳云溪县中小学教师生成式人工智能使用现状与素养短板调研报告调研报告2027年7月娄晓梅教师素养五维画像与群体差异分析研究报告2027年7月罗宇轩教师提示设计与生成内容核验现状内容分析报告研究报告2027年7月苗子恒中小学教师生成式人工智能使用规范（试行）策略文本2027年11月米丽萍生成式人工智能背景下教师素养提升策略框架策略文本2027年11月郎立辉提示设计训练流程与人机协同教学设计框架培训方案2027年11月骆文轩生成式人工智能背景下教师素养提升典型案例集课例集2028年11月臧雅琴（四）成果的应用与推广成果推广以学校校本研修与县域教研活动为主要渠道。研究期内，课题组依托校级与县级教研活动开展专题分享5场，覆盖教师约900人次；使用规范与提示设计训练流程被纳入所在学校的教师培训常规安排；调查问卷与自评量表由课题组统一管理，供各校按需申请使用。在校际层面，5所试点学校把研修活动与经验向周边学校开放，乡镇学校之间形成了以学区为单位的交流机制；跨校教研共同体由试点阶段扩展到县域3个片区，参与教师由最初的268人增加到约520人。部分非试点学校参照策略框架与使用规范自主开展校本研修，课题组为此提供了课例资源与规范文本。从反馈看，学校普遍认为使用规范“清楚、可用”，情境样例的形式比抽象条文更易理解；训练流程的“四步法”便于教师上手。同时也有学校提出，规范中关于生成内容权属的表述仍偏原则，课例资源在艺术、体育等学科的覆盖相对不足。课题组将相关意见纳入后续改进方向，并在总报告中作出说明。六、研究成效分析本节从教师、学校、区域三个层面分析研究成效，并通过典型案例呈现变化的具体过程。（一）教师素养与使用行为层面的变化前后测配对样本比较是判断成效的主要依据。试点学校268名教师完成了前测与后测，配对率100%。配对样本t检验显示，素养总均分由2.94提升至3.49，提升0.55，差异具有统计学意义（t=11.42，p<0.01），效应量d=0.73，属于中等偏上程度的改善。各维度的变化情况如下表。维度前测均值后测均值提升幅度效应量d生成式人工智能认知与意识3.513.78+0.270.42生成式人工智能知识与提示技能2.633.25+0.620.84生成式人工智能教学应用与评价2.853.47+0.620.80生成式人工智能伦理与使用规范2.743.42+0.680.89生成式人工智能支持的专业发展3.083.56+0.480.64总体2.943.49+0.550.73从表可见，伦理与使用规范、知识与提示技能两个短板维度的提升幅度最大，效应量分别为0.89与0.84，说明策略对短板的针对性较强；认知与意识维本身起点较高，提升幅度相对较小，符合“高位缓增”的一般规律，也说明提升工作不宜停留在观念引导层面。除量表数据外，行为层面也出现明显变化：能独立设计一节包含生成式人工智能元素课例的教师比例由16.4%提升至42.7%；在使用时会作事实性核验的教师比例由21.3%提升至71.5%；会标注来源并说明核验过程的教师比例由12.8%提升至63.4%；基本不用或很少使用的比例由44.6%降至13.9%；每周使用3次及以上的比例由18.7%提升至47.2%。尤其值得注意的是，前测中形成的“使用频率与规范认知倒挂”在实践后有明显改善：高频使用组的规范维得分由低于低频组转为高于低频组，说明规范引导在一定程度上改变了教师的用工具习惯。从文本作品看，教师提示设计水平明显提高。在后测采集的提示文本中，能够较清晰陈述任务目标并附加约束条件的比例由15.7%提升至58.6%；能够对同一任务进行两次以上迭代的比例由19.4%提升至61.2%；在教学设计文本中明确标注来源并说明核验过程的比例由12.8%提升至63.4%。将学生成绩、评语等敏感信息输入工具的自报比例由34.5%下降至8.6%。访谈中，多位教师表示“以前拿到结果就用，现在会先想一句话对不对、一个数据准不准”，说明核验意识的形成较为稳固。从群体层面看，提升幅度在各类群体之间并不相同，呈现出“短板补得更快”的特点。乡镇教师总均分提升0.62，高于县城教师的0.44；教龄16年及以上教师提升0.58，高于教龄5年及以下教师的0.39；文科与艺术类教师的提升幅度也普遍高于基础较好的信息技术与理科教师。这说明策略对基础较薄弱群体的补偿作用较为明显，有助于在面上推进中缩小群体差距。需要说明的是，前后测期间教师还可能受到其他培训与生成式工具功能更新的影响，研究未把全部变化简单归因于本策略。课题组结合访谈对变化来源进行了归因分析，认为策略在内容针对性、规范约束与实施连续性三方面的作用较为直接，而认知与意识维的变化可能受到外部环境影响，这一判断在反思部分进一步说明。（二）学校教研与规范建设层面的变化学校层面的变化首先体现在规范意识的制度化。5所试点学校均把教师生成式人工智能使用规范纳入校本教研计划，建立或修订相关制度共9项，其中3所学校结合本校实际制定了校本使用要求，2所学校把规范学习纳入新教师入门培训。规范从“文本”逐步转化为“教研常规”，两年内试点校平均每月开展生成式人工智能相关教研活动由不足1次提高到约2.1次。其次是教研组运行方式的改变。试点校学科教研组普遍把“提示设计与内容核验”纳入集体备课常规环节，课例研磨时增加了“生成内容是否经过核验、来源是否标注、使用是否必要”的讨论维度。学校管理者反映，教师之间围绕提示方法与核验经验的分享明显增多，信息技术能力较强的年轻教师开始承担示范任务，形成了同伴互助的氛围，老教师则在使用规范与教学判断方面发挥了经验优势。再次是学校资源积累方式的改变。各试点校在研究中积累了本学科的提示范例、人机协同教学设计片段与核验记录样例，部分学校建立了校内资源专区分类存放，供教师随取随用。这些材料虽规模有限，但贴合本校学情，使用率较高。需要指出的是，学校层面的变化并不均衡。推进较快的是县城学校与规模较大的乡镇学校，个别小规模学校受教师人数少、学科结构单一的限制，教研活动的开展频率相对偏低。课题组据此在县域推广阶段增加了对薄弱学校的定点支持，安排骨干教师定期到校指导。（三）区域层面的变化区域层面的成效主要体现在三个方面。一是推动县域教师生成式人工智能使用规范的建立。研究形成的使用规范文本被推介到所在县区教研活动，为其他学校制定使用要求提供了参照，一定程度上改变了此前“无规范可依”的状况。二是推动围绕生成式技术的教研交流。研究前县域内几乎没有围绕生成式技术教学应用的跨校教研组织，研究期内建立起覆盖3个片区的跨校教研共同体，参与教师约520人，形成了稳定的交流机制。三是推动资源与工具的共享。调查问卷、自评量表、风险自查清单与部分课例由课题组统一管理，各校按需申请使用，避免了重复开发。从区域整体看，研究使生成式技术在教师工作中的使用从“自发摸索”转向“有序规范”，为县域提供了可操作的框架与工具。区域层面的变化也带来新的要求：生成式工具功能更新较快，使用规范的表述需要定期复核；跨校共同体的运行需要持续的经费与人员保障，这些问题成为后续研究需要继续关注的方向。（四）典型案例案例一：县城高中语文教师何老师从“直接复制”到“生成—核验—再设计”。何老师任教于云溪县一所县城高中，教龄12年，写作教学经验丰富。前测时，其在知识与提示技能、伦理与使用规范两个维度的得分分别为2.51与2.62，均低于全县平均水平。访谈中她提到，自己最初使用生成式工具，是为了快速得到作文素材与范文，但“生成什么就用什么，没太想过里面有没有不准确的地方”，曾有一次把一段含有与事实不符信息的材料用在了课堂讲评中，事后才被学生指出。课题组针对其情况设计了三步干预。第一步是学习提示设计与规范文本，安排她参加提示设计训练，围绕“议论文素材筛选”这一具体任务练习附加约束条件的提示；第二步是与学科教学结合，在语文教研组的课例研磨中，让她设计一个“生成素材—核验来源—再设计讲评”的教学片段，把核验环节显性化；第三步是形成习惯，要求她在教学设计中标注生成内容的使用环节与核验方式，并在组内分享。经过约一个学期的实践，何老师逐步形成了稳定的工作方式：用工具生成素材初稿，再逐条核验事实与来源、筛选后重新组织为讲评材料；课堂上使用生成内容时，会向学生说明其来源与局限，并把“如何判断一段材料的可靠性”转化为学生的学习任务。后测时，其知识与提示技能、伦理与使用规范两个维度得分分别提升至3.32与3.48。在阶段分享中，她把经验概括为“工具出初稿，教师做判断，学生做验证”。何老师的转变说明，对有经验但规范意识薄弱的教师而言，把规范嵌入具体教学任务比反复宣讲更有效；当核验有明确步骤、有可操作的抓手时，教师能够较快形成审慎使用的习惯。案例二：乡镇初中信息科技教研组的提示设计与规范建设。该教研组有教师7人，前测中知识与提示技能维均值2.47，伦理与使用规范维均值2.58，均低于全县平均水平。教研组在访谈中反映出一个共性问题：教师使用生成式工具时提示表述笼统，生成的教学案例与程序样例常常“看起来像但用不了”，组内也缺少统一的核验与标注约定，出现过把生成内容直接作为原创样例使用的情况。教研组长在反思中提到，“大家会用工具，但用得随意，也不太清楚用的时候要注意什么”。课题组以该教研组为对象开展专题干预，围绕两方面设计内容：一是提示设计训练，围绕“程序样例调试”“语法讲解生成”等具体任务，练习附加约束条件与迭代优化；二是规范建设，由教研组结合使用规范讨论形成本组的《信息科技教学工具使用约定》一页纸，明确三条要求：生成样例须经调试核验后方可用于教学，使用生成内容须说明来源，涉及学生作品与个人信息须做脱敏处理。此后一学期，教研组在集体备课中把“提示与核验”作为固定讨论项，并尝试把“如何判断一段样例是否可靠”转化为学生的学习任务。后测中，该教研组知识与提示技能维均值提升至3.21，伦理与使用规范维均值提升至3.36，7名教师中有6人在访谈中提到“现在用工具会先想清楚要它做什么、再核验一下”。这一案例说明，规范落地不能靠抽象说教，需要在具体学科情境中通过规则制定与行为示范逐步养成；同时也要注意到，教师对生成内容可靠性的判断能力仍有限，规则制定之后如何持续落实，需要在日常教学中不断强化。七、研究反思与后续研究方向本节客观分析研究的局限、尚未解决的问题以及后续研究方向。（一）研究的主要局限其一，样本范围有限，结论的普适性有待检验。研究对象限于云溪县14所样本校与5所试点学校，虽然样本校在学段、区域、规模上作了分层，但县域之间的经济发展水平、教育信息化基础与本县差异较大，研究结论向其他地区推广时需要结合当地实际作出调整，不宜直接照搬。其二，研究周期与生成式技术迭代速度之间的张力明显。研究周期为两年，而生成式工具的功能与形态在同期变化较快，调研与训练中涉及的工具体验具有一定的阶段性。研究虽然采用了通用化的能力描述与规范要求，尽量不针对具体工具，但技术发展仍可能使部分内容需要更新，研究结论的适用性会随时间推移而有所减弱。其三，变化归因难以完全剥离外部因素。前后测期间，教师可能通过其他培训、自学或同伴交流获得提升，生成式工具本身的功能升级也可能降低使用门槛，研究虽结合访谈与文本分析进行了归因，但难以精确剥离各因素的影响比例。此外，试点学校的参与本身可能带来一定的积极性效应，成效中可能包含非策略因素的作用。其四，文本作品分析的代表性仍有不足。研究采集的120份使用文本虽尽量按学段、学科、教龄分层，但愿意提供文本的教师多为使用相对活跃者，其提示水平可能高于教师总体，文本分析结论向全体教师推算时需要谨慎。（二）尚未解决的问题其一是使用规范的边界如何随技术发展动态调整。使用规范在研一时能够回应生成内容核验、数据保护等主要问题，但生成式技术仍在演进，新的应用形态可能带来现有规范未覆盖的问题。如何建立一种能够定期复核、动态更新