中小学师生人工智能伦理素养培育策略研究-结题报告

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中小学师生人工智能伦理素养培育策略研究结题报告摘要本课题针对中小学师生在人工智能应用中伦理认知薄弱、情境判断能力不足、伦理教育缺少系统设计的问题，将师生人工智能伦理素养界定为隐私安全、算法偏见、责任归属、学术诚信四个维度，并把伦理情境判断能力作为伦理素养由认知走向行为的关键中介，采用文献研究、调查研究、案例研究与行动研究相结合的方法，对云台市云溪县12所样本校856名教师和2140名学生开展问卷调查，访谈师生90人、课堂观察36节，并编制师生伦理情境判断测验进行实测。研究发现，师生伦理素养总体处于“诚信意识较强、偏见识别与责任判断薄弱”的非均衡状态，伦理风险集中表现为隐私泄露、算法偏见、责任模糊、学术不端四类；据此建构“课程浸润—活动体验—情境训练—制度规范”四位一体的培育策略与伦理教育实施载体，在5所试点学校开展为期一年半的实践检验。前后测配对样本显示，教师伦理素养总均分由3.25提升至3.72（p<0.01，d=0.64），学生由3.05提升至3.55（p<0.01，d=0.57），伦理情境判断正确率分别由61.5%、54.2%提高到78.3%、71.6%。研究形成调研报告、培育策略框架、伦理教育课程纲要、情境判断测验工具与课例集等成果，为中小学师生伦理素养的协同培育提供了参考。关键词：人工智能伦理素养；师生共同培育；伦理情境判断；伦理教育设计；培育策略；中小学一、课题概述本课题依据河北省教育科学“十五五”规划课题指南中人工智能伦理教育相关方向立项，选题指南编号37，课题类别为一般资助课题，学科分类为基础教育，研究类型为应用研究，研究周期为2027年1月至2028年12月。本节说明研究缘起与四项研究任务的完成情况。（一）研究缘起从政策要求看，人工智能伦理已成为中小学人工智能教育不可回避的内容。《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》提出实施国家教育数字化战略，强调技术应用与风险防范并重；《关于加强中小学人工智能教育的通知》要求在中小学人工智能教育中加强伦理规范与价值引导；《中小学人工智能通识教育指南（2025年版）》明确把伦理与社会责任作为通识教育的重要内容；《生成式人工智能服务管理暂行办法》《人工智能生成合成内容标识办法》则对生成内容的标注、数据使用与主体责任作出了规范要求。上述文件共同指向一个判断：伦理素养不是人工智能教育的附加内容，而是其内在组成部分，需要专门设计与持续培育。从区域实际看，云溪县是云台市下辖的山区县，全县中小学68所，在校中小学生约3.9万人。近年来全县推进教育数字化，智能教学助手、智能批改工具、智能学伴等进入日常教学，师生接触人工智能的机会明显增多。课题组在2026年秋季学期开展的一次专项摸底显示，师生对人工智能的使用已较普遍，但相应的伦理认知明显滞后：多数师生能够说出“不要泄露隐私”一类原则，却难以在具体情境中作出合理判断，教师对如何在课堂中开展伦理教育也缺少方法。技术应用的快速铺开与伦理教育的相对滞后之间的反差，构成本课题最直接的现实动因。从工作基础看，课题组所在单位为云溪县育才小学，是县级德育示范校，长期开展德育课程与班队活动建设，具备开发主题活动与组织校本研修的经验。主持人此前主持完成市级课题《小学德育主题活动课程化实施的实践研究》，成员中有德育、心理健康教育、信息科技教学、教育测量与评价等方向的骨干。课题组据此判断，伦理素养培育的关键不在于增加说教式的知识讲授，而在于把伦理内容融入课程、把判断能力放到情境中训练、把行为规范落到制度中约束。这一思路贯穿研究的全过程。（二）研究任务与完成情况开题时确定四项研究任务，两年研究期内均按计划完成，具体情况如下表。研究任务计划目标实际完成情况任务一：伦理素养内涵框架与测评工具开发确定四维框架，编制并检验师生调查工具与情境判断测验完成四维框架界定，编制《中小学师生人工智能伦理素养调查问卷》教师版4维30题、学生版4维24题，预调研教师96份、学生240份，总信度分别为0.90与0.88；配套编制教师版12题、学生版10题的伦理情境判断测验，访谈提纲与课堂观察量表同步定稿任务二：师生伦理素养现状与风险类型调研调研12所左右学校，形成调研报告完成12所样本校正式调研，教师有效问卷856份、学生有效问卷2140份，有效回收率分别为91.1%与92.2%，访谈师生90人、课堂观察36节，形成3.8万字调研报告与四类伦理风险类型分析任务三：伦理教育课程设计与培育策略建构形成培育策略框架与伦理教育课程纲要完成“课程浸润—活动体验—情境训练—制度规范”四位一体培育策略与师生共同培育机制，开发伦理教育主题课程1套共16课时、班队活动设计12例、伦理情境案例40例任务四：培育策略的实践检验与成效评估在若干学校实践检验并形成成效文本在5所试点学校186名教师、1620名学生中开展为期一年半的实践检验，完成配对样本，形成实施与成效报告、师生使用规范文本与典型案例集二、研究背景与问题提出本节从政策要求、现实需求与既有研究三个方面说明课题的问题来源，明确拟解决的核心问题。（一）政策要求与现实需求国家层面已就人工智能伦理教育形成较为明确的部署。《中小学人工智能通识教育指南（2025年版）》把伦理与社会责任列为通识教育的重要内容，要求学生理解人工智能应用中的隐私保护、公平性与责任问题；《生成式人工智能服务管理暂行办法》与《人工智能生成合成内容标识办法》对数据使用、内容标识与主体责任作出规范，为学校确立师生使用行为边界提供了依据；《义务教育信息科技课程标准（2022年版）》也在信息意识与信息社会责任部分对数据安全与伦理规范提出了要求。这意味着，伦理素养已从德育的延伸话题转变为师生共同面对的基础性素养。县域层面存在三类现实需求。其一是“知”的需求，师生对人工智能伦理的认知多停留在零散的原则层面，对隐私边界、算法偏向、责任划分、内容的原创与标注等缺少系统理解。其二是“判”的需求，面对具体伦理两难情境，师生往往缺乏分析框架，容易凭直觉或从众作出选择。其三是“行”的需求，伦理认知与伦理行为之间存在落差，师生在实际使用中常因便利而忽视规范，学校也缺少可执行的使用约定。三类需求叠加，使得“先诊断现状、再设计方案、最后以制度固化”的推进思路更具现实针对性。（二）拟解决的核心问题本研究聚焦三个关键问题。第一，师生人工智能伦理素养的内涵结构如何界定，隐私安全、算法偏见、责任归属、学术诚信四个维度各自包含哪些观测点，伦理情境判断能力如何在其中起作用并转化为可测工具。第二，云溪县中小学师生伦理素养的总体水平与群体差异呈现什么特征，伦理风险集中于哪些类型，教师与学生之间、小学与初中之间、县城与乡镇之间的短板是否一致，哪些问题需要优先干预。第三，面向师生共同培育的伦理教育应如何设计，培育策略需要什么样的课程载体、活动形式、情境材料与制度规范，其效果如何检验。三个问题层层递进，共同指向“伦理素养维度界定—伦理教育设计与实施—伦理情境判断能力提升”的研究落点。（三）国内外研究现状第一条线索是人工智能伦理素养的内涵与框架。国外研究多把人工智能伦理素养置于数字公民素养与数据素养的交叠处讨论，强调隐私保护、算法公平与责任意识三个核心议题，国际组织报告则主张把伦理素养看作知识、能力与价值观的统一体。国内研究近年增长较快，有学者提出人工智能伦理素养应包含伦理认知、伦理情感与伦理行为三个层面，也有研究主张从数据、算法与应用三个环节分解伦理要求。总体而言，框架研究已形成若干共识，但对象多为大学生或成人，专门面向中小学师生一体、兼顾教师教学能力与学生判断能力的框架仍较少。第二条线索是伦理教育的实施路径。这一线索关注伦理内容如何进入学校课程与活动，代表性观点包括以德育课程为主渠道融入伦理议题、以跨学科主题学习承载伦理探究、以班队会与校园活动营造伦理氛围等。相关研究进一步指出，伦理教育若停留于规则宣讲与案例说教，容易造成“知而不信、信而不行”，需要借助价值澄清、角色体验与两难讨论促成内化。这些成果为本课题设计课程与活动载体提供了依据，但面向中小学、可直接使用的课时化课程与情境材料仍不多见。第三条线索是伦理判断与测评。道德认知发展理论主张以道德两难故事考察个体的判断水平，情境判断测验则通过贴近真实的场景选项测量个体的判断倾向，两种路径在伦理教育研究中均有应用。面向人工智能伦理素养的测评工具近年逐步出现，常见做法是围绕若干维度设置量表并配合情境题，但公开可用的本土化工具较少，能同时施测于师生、并对师生数据作对照分析的工具更为缺乏。既有研究仍存在三方面空缺：一是概念层面，师生一体的伦理素养框架尚未形成，维度划分与观测点界定不一；二是实施层面，改进建议多为原则倡导，缺少“诊断—课程—活动—情境—制度”贯通的设计与配套材料；三是评价层面，情境判断类测评工具本土化不足，师生之间、学段之间的差异缺少实证证据。本课题针对上述空缺展开，研究对象限于云溪县中小学师生，不涉及幼儿园与特殊教育学校，以形成可复制、可推广的县域实践方案为限度。三、研究目标、内容与方法本节说明研究的目标、内容、方法与理论依据。（一）研究目标总目标：立足县域中小学实际，厘清师生人工智能伦理素养的内涵与维度，摸清现状、差异与风险类型，建构面向师生共同培育的伦理教育设计与培育策略框架，通过实践检验提升师生伦理素养与伦理情境判断能力，为中小学人工智能伦理教育落地提供可操作的方案。子目标：①诊断目标——界定师生人工智能伦理素养的四维内涵与观测点，开发调查问卷与伦理情境判断测验，摸清全县师生伦理素养总体水平与群体差异；②诊断目标——归纳县域师生伦理风险的主要类型与表现，明确不同群体的短板与优先需求；③建构目标——建构“课程浸润—活动体验—情境训练—制度规范”四位一体的培育策略，形成伦理教育课程纲要、班队活动设计与情境案例资源；④检验目标——形成师生共同培育机制与使用规范文本，通过试点学校的实践检验策略的可操作性与成效。（二）研究内容师生人工智能伦理素养的内涵框架与测评工具开发研究。依据相关政策与伦理教育理论，结合中小学师生应用场景，界定隐私安全、算法偏见、责任归属、学术诚信四个维度的内涵与观测点，明确伦理情境判断能力在其中的中介作用，编制教师版与学生版调查问卷、伦理情境判断测验、访谈提纲与课堂观察量表，并通过预调研完成信效度检验。云溪县中小学师生人工智能伦理素养现状、差异与风险类型诊断研究。在分层抽样的样本校实施问卷调查、情境测验、访谈与课堂观察，统计师生四维伦理素养的均分与分布，比较师生之间、学段之间、城乡之间的差异，归纳隐私泄露、算法偏见、责任模糊、学术不端四类风险的具体表现与高发环节。面向师生共同培育的伦理教育设计与培育策略建构研究。基于现状与需求结论，设计“课程浸润—活动体验—情境训练—制度规范”四位一体的培育策略，开发伦理教育主题课程、班队活动设计、伦理情境案例与情境判断训练方案，形成师生共同培育的实施路径，并转化为可直接使用的课程纲要与资源包。培育策略的校本实施与成效检验研究。在5所试点学校开展为期一年半的实践检验，以教师伦理研修先行、课堂伦理议题共学、情境两难共同研讨、使用规范共同遵守为实施要点，通过前后测配对样本与情境判断测验评价成效，并分析策略生效的条件，形成实施与成效报告。（三）研究方法文献研究法。检索中国知网、万方及政策文本库，检索词为“人工智能伦理素养”“伦理教育”“伦理情境判断”“算法偏见”“学术诚信”等，时间跨度为2017年1月至2026年6月，共获得文献682篇（部），精读后纳入有效文献118篇（部），用于界定核心概念与构建分析框架。调查研究法。自编师生问卷与半结构化访谈提纲，在全县分层抽取12所样本校实施正式调研，教师问卷发放940份、有效856份，学生问卷发放2320份、有效2140份，访谈师生90人，用于获取现状数据。样本分布如下表。样本类别学段学校数（所）有效问卷（份）占本类比例（%）教师小学853662.6教师初中432037.4学生小学8126859.3学生初中487240.7案例研究法。在5所试点学校中选取条件不同的3所作深度个案，收集伦理教育课例、班队活动记录与师生反思材料，解析培育策略在不同学段、不同条件下的实施差异与生效条件。行动研究法。在5所试点学校以“计划—行动—观察—反思”循环推进伦理教育落地，研究者与实践者协同参与，每轮结束后召开反思研讨会形成修订清单，两轮之间设置中期检查，依据师生反馈调整活动形式与材料难度。统计分析法。使用SPSS26.0处理问卷与情境测验数据，进行描述统计、独立样本t检验与单因素方差分析，检验师生之间与群体之间的差异，并通过前后测配对样本t检验与效应量计算评价培育策略成效，情境测验以正确率与判断理由的编码结果作为分析依据。（四）理论依据道德认知发展理论。该理论认为个体的道德判断经历由他律到自律、由结果到原则的发展过程，处于不同阶段的个体对同一两难情境会作出不同判断，这为本研究把伦理情境判断能力作为核心培育目标、并针对不同学段设计不同深度情境提供了依据。价值澄清与关怀伦理理论强调伦理教育应尊重学习者的自主思考，通过对话、体验与关怀关系促成价值内化，支撑本研究以两难讨论、角色体验而非单向宣讲为主要活动形式。杜威“做中学”与经验教育思想关于在真实经验中形成判断的观点，支撑把伦理学习置于具体使用情境之中。责任伦理理论关于技术时代人类应对技术后果承担责任的论述，支撑在责任归属维度引导学生与教师理解人机协作中的主体责任。此外，《中小学人工智能通识教育指南（2025年版）》对伦理与社会责任的要求，以及《生成式人工智能服务管理暂行办法》《人工智能生成合成内容标识办法》对数据使用、内容标识与责任的规定，为本研究维度界定与行为规范设计提供了直接依据。四、研究过程本研究以两年为周期，按准备与设计、现状调研与诊断、方案建构与工具开发、实践检验、总结提炼五个阶段推进。以下按阶段说明研究的具体展开过程。（一）准备与设计阶段（2027年1月—3月）本阶段的核心任务是把研究问题转化为可操作的研究设计，并完成前期理论准备。2027年1月，课题组召开开题论证会，邀请县级教研机构与高校伦理教育方向的专家共5人到会指导，会上对研究边界作了两处调整：一是把研究对象明确为小学与初中的师生，不含幼儿园与普通高中，以保证情境材料的适切性；二是把伦理情境判断能力从一般能力表述中析出，确定其作为四维素养之外的“关键中介”单独测评，这一调整直接影响了后续工具的结构。论证会后，课题组据此修订研究方案，并把四项研究任务细化为可检查的任务清单与责任人安排。2027年2月，课题组以“人工智能伦理素养”“伦理教育设计”“伦理情境判断”等为主题完成文献检索与梳理，形成1.6万字文献综述，厘清了隐私安全、算法偏见、责任归属、学术诚信四个维度的内涵边界，并据此拟定师生问卷的观测点初稿。围绕“如何把抽象伦理原则转化为师生能懂、可判、可用的题项”这一问题，课题组先后召开4次研讨，逐条推敲题项表述，删除了11个含义重复或指向模糊的题项，并对容易引发社会赞许效应的表述作了中性化改写。2027年3月，课题组完成研究方案与工具初稿，并在1所学校和1个班级开展预调研。预调研教师96份、学生240份，据此对问卷作信度检验并修订表述，形成正式工具。本阶段形成的阶段成果为《师生人工智能伦理素养文献综述与研究设计》，以及《调查问卷（教师版/学生版）》与《伦理情境判断测验（教师版/学生版）》初稿。遇到的困难主要是低年级学生理解题项存在困难，课题组通过减少抽象词汇、增加情境化描述、把部分题项改为图示化选择的方式予以解决。本阶段还就研究伦理作了专门安排。由于涉及学生作答，课题组在调研前向样本校说明研究用途并取得同意，学生问卷全程匿名，情境测验不涉及真实个人信息，访谈资料统一编码处理，师生一律以化名出现在研究材料中。这些安排既是研究规范的要求，也与本研究倡导的隐私保护理念相一致，使研究过程本身成为伦理示范。至此，研究框架、工具初稿与实施安排基本确定，具备了进入正式调研的条件。（二）现状调研与诊断阶段（2027年4月—7月）本阶段的核心任务是摸清县域师生伦理素养的现状、差异与风险类型。课题组按学段与区域分层，在全县抽取12所样本校（小学8所、初中4所，其中县城学校5所、乡镇学校7所），于2027年4月至6月实施正式调研。教师问卷发放940份、有效856份，有效回收率91.1%；学生问卷发放2320份、有效2140份，有效回收率92.2%。同步开展访谈与课堂观察，访谈教师26人、学生64人，共90人；观察德育课、信息科技课与班队会共36节。为减少学生作答的社会赞许效应，学生问卷采用匿名施测，情境测验的选择理由部分不作对错评判，只作理解类型编码。经过工具编制与实测，师生伦理素养四维框架及工具结构得以确立，其基本情况如下表。素养维度内涵要点教师版题数学生版题数教师版α学生版α隐私安全理解数据收集、存储与使用边界，保护自身与他人隐私860.870.84算法偏见认识智能系统输出的偏向性，对结论保持审慎860.850.82责任归属理解人机协作中的主体责任，对使用结果负责760.860.83学术诚信遵守生成内容的标注、引用与原创规范760.880.85从工具质量看，教师版与学生版问卷各维度的内部一致性系数均在0.82以上，总量表分别为0.90与0.88；伦理情境判断测验经3名德育与伦理教育方向专家评定，内容效度指数为0.91，间隔两周的重测信度为0.83。测验题项区分度良好，高低分组在总正确率上差异显著（p<0.001），说明工具能够区分不同水平的判断能力，可以用于前后测比较。调查结果显示，教师伦理素养总均分为3.25（5点量表），学生为3.05，师生均呈现“学术诚信相对较高、算法偏见相对较低”的非均衡特征。差异分析显示，县城学校师生在隐私安全与算法偏见两个维度上的得分高于乡镇学校，教师与学生之间的差距在责任归属维度上最为明显。访谈与观察进一步归纳出四类较为集中的风险表现：隐私泄露类，如不当上传含个人信息的材料、过度采集学生数据；算法偏见类，如不加甄别地采信智能评价结论；责任模糊类，如把判断权完全交给工具、出现问题难以厘清责任；学术不端类，如直接提交生成内容而不作标注。需要说明的是，四类风险在不同学段的表现并不相同。小学段学生的风险更多集中在隐私保护的操作环节，如随意透露个人信息、共用账号；初中段学生则更多地表现在对生成内容的直接使用与不标注上。教师层面的风险更多体现在示范与引导缺位，部分教师自身对生成内容的核验步骤并不清晰。本阶段形成3.8万字《云溪县中小学师生人工智能伦理素养现状调研报告》与《四类伦理风险类型分析》，为方案建构提供了依据。阶段后期，课题组发现部分乡镇学校教师对伦理教育“如何做”仍缺少抓手，据此决定在策略设计中强化可操作的课程与活动材料。（三）方案建构与工具开发阶段（2027年8月—11月）本阶段的核心任务是把调研结论转化为可实施的培育策略与可直接使用的教育资源。2027年8月，课题组召开方案研讨会5次，依据“诚信意识较强、偏见识别与责任判断薄弱”的现状特征，确定策略设计不追求面面俱到，而以算法偏见识别与责任归属判断为重点，同时以隐私保护和学术诚信作为行为规范的基础。据此形成“课程浸润—活动体验—情境训练—制度规范”四位一体的培育策略框架，四者分别解决伦理内容“进得来、有兴趣、会判断、能持久”的问题，彼此衔接、互为支撑。在课程浸润方面，课题组开发《人工智能伦理主题课程》1套共16课时，按“认识人工智能与我的数据”“看见算法的偏向”“人机协作中的责任”“生成内容的诚信使用”四个单元组织，小学段以故事与体验为主，初中段增加讨论与探究比重，每个单元均配有学习目标、活动流程与评价建议。在活动体验方面，设计班队活动12例，如“我的数据我作主”情境辩论、“算法推荐小侦探”探究活动等，以角色扮演、模拟决策等方式让师生在体验中形成感受。在情境训练方面，开发伦理情境案例40例，编制教师版12题、学生版10题的伦理情境判断测验，案例均采用类型化设计，不指向任何具体真实事件。本阶段遇到的主要困难是情境材料的两难性把握。若情境过于简单，判断便成为常识选择，难以测出真实水平；若过于复杂，低年级学生又无从入手。课题组通过组织12名教师试做并作难度访谈，最终按学段设定情境的开放程度，小学段情境提供明确选项但保留理由阐释空间，初中段情境增加矛盾冲突与多重立场。同时还发现，部分情境容易把伦理问题简化为“守规矩”的单一答案，课题组据此在每个情境中补设“有无其他考虑”一栏，引导师生识别伦理判断的复杂性。在规范设计方面，课题组依据《生成式人工智能服务管理暂行办法》《人工智能生成合成内容标识办法》的相关要求，形成《师生人工智能使用规范（讨论稿）》，明确工具使用的边界、生成内容的标注要求与数据管理约定，并经试点学校师生代表试读后定稿。规范以简明条目呈现，便于师生理解与执行。本阶段形成的成果包括《师生人工智能伦理素养培育策略框架》《人工智能伦理主题课程纲要》《伦理情境案例集（一）》与《师生人工智能使用规范（讨论稿）》，为实践检验做好了准备。（四）实践检验阶段（2027年12月—2028年8月）本阶段的核心任务是在试点学校检验策略的可操作性与成效，并在实践中修订方案。课题组按学段与区位选取5所试点学校，于2027年12月至2028年8月分两轮实施，首轮侧重课程与活动落地，次轮侧重情境训练与制度运行，两轮之间设置中期检查。试点学校共涉及教师186人、学生1620人，具体安排如下表。试点学校学段与区位参与教师（人）参与学生（人）检验侧重点育才小学小学·县城48420课程浸润与班队活动城关小学小学·县城36315情境训练与判断测评向阳小学小学·乡镇30265轻量化活动与家校延伸育英中学初中·县城42360两难讨论与责任判断第四中学初中·乡镇30260制度规范与诚信使用首轮实施中，教师以校级伦理研修为先行环节，累计开展专题研修18场次，参与教师186人；随后在德育课、信息科技课与班队会中嵌入伦理内容，累计听评课42节。实施中出现的突出问题是部分教师仍习惯以结论宣讲代替情境讨论，导致课堂沦为“告诉学生什么是对的”，学生的判断理由高度趋同。课题组随即调整研修重点，增加“如何追问与留白”的示范与演练，并提供了情境讨论的组织流程，使课堂由讲转向议。次轮实施中，共组织伦理情境两难讨论36次，覆盖四类风险主题；同时试行《师生人工智能使用规范》，在作业提交、成果展示等环节落实生成内容的标注要求。为便于比较，课题组统一了两轮中的测评时间与施测条件，前后测工具完全相同，学生测验由班级统一施测，教师测验由学校统一组织，避免因施测方式不同造成数据偏差。次轮还邀请家长观察班队活动2场，了解伦理要求向家庭的延伸情况。检验采用前后测配对设计，工具、施测条件与时间间隔在两轮之间保持一致，以减少测量误差。实践检验结束时，教师伦理素养总均分由3.25提升至3.72，学生由3.05提升至3.55；情境判断正确率教师由61.5%提高到78.3%，学生由54.2%提高到71.6%。课题组同时发现，乡镇学校在算法偏见维度上的改善幅度略低于县城学校，说明该维度的培育对教师自身的技术理解依赖较强，需要在后续研修中继续加强。本阶段形成的成果包括《培育策略实践与成效报告》《人工智能伦理主题课程纲要（修订稿）》《伦理情境案例集（二）》与《师生伦理情境判断测验》正式工具。（五）总结提炼阶段（2028年9月—12月）本阶段的核心任务是统整研究资料、提炼研究成果并组织成果推广。2028年9月，课题组对两年积累的问卷、测验、访谈、课例与活动记录进行系统整理，共归档过程性材料260余份，建立研究资料台账，并对数据作最后一次核对，确保各处引用一致。10月，课题组召开成果研讨会3次，围绕“师生伦理素养的提升是否可持续”“伦理教育如何避免说教化”两个问题反复讨论，最终提炼出三条规律性认识与四项操作性成果，并完成研究总报告初稿，形成《师生人工智能使用规范》正式文本。在成果提炼过程中，课题组遇到的主要困难是成效归因。师生素养的变化可能同时受到课程、活动、情境训练与制度规范多种因素影响，也可能受技术环境变化等外部因素影响，难以作单一归因。为此，课题组在报告中同时呈现量化数据与质性证据，以配对样本反映总体变化，以访谈与观察材料说明变化发生的条件，对因果判断保持审慎，避免作过度推断。对于个别变化不明显的学生，课题组通过个案分析说明其受使用习惯与家庭环境影响的具体原因，而不简单归因于策略无效。11月至12月，课题组在县域范围内组织成果推广，面向全县德育骨干与信息科技教师举办专题分享4场，参与教师320余人次；将课程纲要、情境案例与使用规范向12所样本校开放共享；同时根据试点学校反馈，对课程作最后一轮修订。推广中，多所学校提出希望增加适合低年级的情境材料，课题组据此补充了6例低年级活动设计。本阶段形成的成果包括《研究总报告》《成果推广报告》与《师生人工智能伦理素养培育典型案例集》。至此，开题时确定的四项研究任务全部完成，研究在既定周期内结题。五、研究成果本节说明研究形成的认识性成果、操作性成果以及成果的应用与推广情况。（一）认识性成果其一，师生人工智能伦理素养呈现非均衡结构，伦理教育应以偏见识别与责任判断为重点。研究以四维框架对县域师生作出测量，发现四个维度的水平并不齐平，学术诚信得分相对较高，算法偏见得分相对较低，两维之间相差约0.4至0.5。这意味着师生并非对伦理一无所知，而是在“哪些内容要标注”一类明确规则上较为熟悉，在“结论是否公允”“出了问题谁来负责”一类需要判断的问题上较为薄弱。据此得出的认识是，伦理教育若平均用力，容易停留在师生已掌握的内容上，应把有限的教学时间投向偏见识别与责任判断，同时以隐私保护和学术诚信作为行为底线加以巩固。这一认识也解释了为什么单纯增加规则宣讲难以见效，因为规则本身是师生相对熟悉的部分，而真正的短板在于依据规则作出判断。其二，伦理情境判断能力是伦理素养由认知走向行为的关键中介。调研发现，师生在问卷中表现出的伦理认知水平与在具体情境中的判断表现并不一致，存在“知道原则却难作判断”的现象。研究把情境判断能力从一般素养中析出并单独测评，发现其与伦理行为倾向的关联强于单纯的伦理知识。这提示伦理教育不能止于告诉师生“什么是错的”，而应提供可迁移的判断框架，让师生在面对新情境时能够识别问题、分析相关方、权衡规范要求。培育的重点因此由知识传递转向判断训练，教师的教学方式也需由给出结论转向组织讨论。这一认识为培育策略把情境训练单列一条提供了依据。其三，师生共同培育应遵循教师先行、课堂同频、情境共析、规范共守的规律。实践中发现，若教师自身对伦理议题缺乏理解，课堂中的伦理讨论往往流于形式；而若教师先行形成理解，再与学生围绕共同情境展开讨论，师生之间能够相互启发。研究据此提出，师生伦理素养的培育不宜采取单向传授，而应以教师研修为起点，以共同情境为载体，使师生在讨论与遵守规范的过程中同步提升，教师既是培育者也是被培育者。研究还发现，当教师与学生遵守同一套使用规范时，规范的说服力明显增强，这说明“共同遵守”本身具有教育意义。（二）操作性成果第一，《中小学师生人工智能伦理素养调查问卷》与《伦理情境判断测验》。问卷分教师版（4维30题）与学生版（4维24题），分别覆盖隐私安全、算法偏见、责任归属、学术诚信四个维度；测验分教师版12题、学生版10题，每题设置贴近真实使用场景的情境与选项，并附“理由阐释”栏。两套工具均附施测说明与评分方法，各维度信度均在0.82以上，可在不同学校重复使用，用于诊断师生伦理素养与评估教育成效，也可作为教师自评与校本研修的参考。第二，“课程浸润—活动体验—情境训练—制度规范”四位一体培育策略框架。该框架以四条路径分工协作：课程浸润解决伦理内容的系统供给，活动体验解决学习动机与情感认同，情境训练解决判断能力的形成，制度规范解决行为的持续约束。框架明确了每条路径的实施主体、载体与操作要点，并给出了适合小学与初中的差异化建议。四条路径并非简单并列，而是以情境训练为中心环节，课程与活动为其提供内容与情境，制度为其提供持续保障，从而形成了较为完整的培育链条。第三，《人工智能伦理主题课程》纲要与配套资源。课程共16课时，分四个单元递进组织，每课时含学习目标、活动流程、情境材料与评价建议；配套班队活动设计12例、伦理情境案例40例。资源按学段标注适用对象，既可作为独立主题课程实施，也可嵌入德育课、信息科技课与班队会，解决教师“有内容可用”的问题。每个情境案例均附讨论提示与判断要点，便于教师把握讨论方向，同时保留学生自主判断的空间。第四，《师生人工智能使用规范》。规范以简明条目呈现，明确师生在使用智能工具时的数据边界、生成内容标注要求、成果原创性要求与责任划分，并附使用记录建议，使伦理要求可执行、可检查。规范经试点学校师生代表试读后定稿，既可作为学校制定校本约定的参考，也可作为班级层面约定行为的依据。规范强调对师生提出一致的要求，避免出现只约束学生而教师不遵守的情况。（三）实践成效总述在5所试点学校为期一年半的实践中，师生伦理素养与情境判断能力均有明显提升，教师伦理素养总均分由3.25提升至3.72，学生由3.05提升至3.55；教师伦理情境判断正确率由61.5%提高到78.3%，学生由54.2%提高到71.6%。成效不仅体现在均分上，也体现在行为层面：试点学校在作业提交与成果展示中落实生成内容标注的比例明显提高，师生在访谈中能够较为清晰地说出数据使用边界与责任划分。同时，学校层面形成了常态化的伦理教育安排，教师逐步掌握了以情境讨论开展伦理教学的方法。从效果结构看，四类风险中隐私泄露类与学术不端类的改善最为直接，主要得益于规范的明确与行为的反复练习；算法偏见类与责任模糊类的改善相对较慢，说明这两类问题与师生的技术理解和判断经验关系更密切，需要更长时间的浸润。这一结构提示，伦理素养的提升不是同步发生的，培育工作应当允许不同维度以不同速度推进，并对进展较慢的维度保持持续关注。（四）成果的应用与推广研究形成的课程纲要、情境案例、使用规范与测评工具在县域内得到应用与推广，具体情况如下表。成果名称推广对象推广方式覆盖范围《人工智能伦理主题课程》纲要全县中小学德育教师专题分享与资料共享12所样本校，320余人次伦理情境案例集全县中小学教师资源包发放与校本使用12所样本校，案例40例《师生人工智能使用规范》试点及样本学校校本约定参照与试读5所试点校先行，12校共享伦理情境判断测验县域德育教研测评工具培训与使用12所样本校培育典型案例集全县教师经验分享与示范引领4场专题分享校内推广方面，5所试点学校将伦理主题课程纳入学期教学安排，并把伦理要求写入作业与成果提交环节；教联体推广方面，课题组依托县域德育教研网络，向12所样本校开放成果，多所学校据此形成了校级伦理教育活动方案。区域内，课题组在4场专题分享中介绍研究结论与材料，参与教师320余人次，反映材料贴近教学、便于上手，尤以情境案例与班队活动设计使用频率最高。推广中，课题组根据反馈补充了6例适合低年级的活动设计，并对课程纲要作了一轮修订。研究不追求建立普适性理论，而以形成可复制、可推广的县域实践方案为限度，成果的推广也有助于检验其适用边界。六、研究成效分析本节从学生、教师、学校三个层面分析研究成效，并呈现典型案例。（一）学生层面的变化学生伦理素养的提升在学生版问卷与情境测验中均有体现，前后测配对样本结果显示，四个维度均较前测有显著提高，具体如下表。素养维度前测均值后测均值提升幅度效应量d隐私安全3.023.55+0.530.61算法偏见2.863.42+0.560.63责任归属2.953.46+0.510.55学术诚信3.353.78+0.430.51总体3.053.55+0.500.57由表可见，学生在算法偏见与隐私安全两个维度上的提升幅度较大，学术诚信起点较高、提升幅度相对较小，符合“起点低者改善空间大”的一般规律。学生伦理情境判断的正确率由54.2%提高到71.6%，其中责任归属类情境的改善最为明显，说明学生在理解人机协作中的责任方面进步较大。访谈中，学生能够较为具体地描述“为什么不能直接提交生成的内容”“为什么智能推荐的答案不一定对”，说明其判断已由记住规则转向理解理由。学生行为层面的变化也较明显：在班队活动中主动讨论隐私话题，在写作与展示任务中主动标注工具使用情况，在小组合作中会相互提醒不要照搬生成内容。这些变化表明，伦理素养的提升已开始进入学生的日常行为。从群体差异看，小学段学生在隐私安全与学术诚信两个维度上的提升幅度大于初中段，而初中段学生在责任归属维度上的提升更为明显，这与两个学段的情境设计侧重不同有关。乡镇学校学生的总体提升幅度与县城学校接近，说明以课程与情境为主的培育方式在条件不同的学校之间具有较好的适应性，但对教师引导水平的要求较高，若教师对情境的把握不到位，学生的判断训练效果会打折扣，这也进一步说明教师先行环节的必要性。（二）教师层面的变化教师伦理素养的前后测结果同样呈现显著提升，且提升幅度在学生可感知的教学行为中得到印证，具体如下表。素养维度前测均值后测均值提升幅度效应量d隐私安全3.353.82+0.470.66算法偏见3.123.58+0.460.68责任归属3.243.70+0.460.63学术诚信3.303.76+0.460.59总体3.253.72+0.470.64教师层面的变化不仅体现在分值上，也体现在教学行为上。实践中，多数教师由最初依赖结论宣讲，逐步转向以情境讨论带动学生思考，能够在课堂中留出追问与讨论空间；教师的伦理情境判断正确率由61.5%提高到78.3%，说明其在面对新情境时的分析能力有所增强。访谈中有教师提到，过去对生成内容的态度是“拿来就用”，如今会先作核验、再考虑是否标注，这说明伦理要求已进入日常操作。教师在研修中的角色也发生变化，由被动听讲转为主动设计情境、组织讨论，部分骨干教师还承担了校内的二次培训。课题组也注意到，乡镇学校在算法偏见维度上的改善幅度略低于县城学校，提示该维度对教师自身技术理解的依赖较强，仍有加强空间。从教师群体的内部分化看，起点较低的教师提升幅度普遍大于起点较高的教师，这在一定程度上缩小了教师之间的差距；任教德育、信息科技等学科的教师进步快于其他学科教师，反映其原有的知识基础与教学经验对伦理教育实施有帮助。这一结果提示，在后续推进中应对非德育、非信息科技学科的教师给予更多支持，避免伦理教育成为少数教师的专门工作，只有当各学科教师都能承担伦理教育的责任时，培育才可能覆盖全体学生。（三）学校层面的变化试点与样本学校在研究过程中形成了若干可观察的变化。其一，伦理教育由零散活动变为常态化安排，5所试点学校均将伦理主题内容纳入学期教学计划，班队活动中伦理议题的出现频次明显提高。其二，学校建立了师生共同遵守的使用约定，在作业提交、成果展示等环节落实生成内容标注要求，使伦理教育不止于课堂。其三，学校层面的教研氛围有所改善，德育教师与信息科技教师围绕伦理主题开展联合教研，逐步形成跨学科协作的雏形。其四，多所样本校将伦理内容与校园文化相结合，通过宣传与活动营造重视伦理的氛围。这些变化说明，伦理素养培育只有在学校层面获得制度与文化的支持，才能由活动走向常态。研究还发现，学校变化与校长的重视程度、教师的自主空间关系密切：校长支持充分、教师能够自主设计的学校，伦理教育的开展更为自然；而仅靠外部布置任务的学校，活动易流于形式。这一观察为后续在学校管理层面推进伦理教育提供了参考。此外，学校层面还出现两个值得注意的变化。一是伦理教育开始与其他工作产生联结，如与作业管理、评价改革、校园网络安全教育相结合，减少了另起炉灶带来的负担；二是部分学校形成了教师之间的互助机制，先掌握方法的教师带动其他教师，使培育工作在校内可持续。研究也发现，学校变化的稳固程度与制度安排相关，凡把伦理要求写入学校常规管理的学校，变化更为持久；仅靠课题带动而无制度承接的学校，则存在研究结束后回落的可能。课题组据此建议，学校在推进伦理教育时同步做好制度安排，把有效的做法固化下来，使伦理素养培育不因人员或任务变动而中断。（四）典型案例案例一：一名初中生在生成内容使用上的转变。小林是试点学校初二年级的学生，平时喜欢用智能写作工具辅助完成语文作文与综合实践作业。研究初期，教师在批改中发现小林的作文用词老练、结构完整，但细读后感到“不太像他自己的表达”，追问后小林承认多处直接采用了生成内容。在当时的问卷中，小林学术诚信维度得分为3.1，情境测验中关于“生成内容能否直接作为自己作业”的题目选择了“只要改几个字就可以”，反映其对原创与标注的要求理解模糊。干预从两个环节展开。首先是课堂环节，教师在班队活动中以“这份作业署谁的名”为主题组织讨论，让学生分别扮演作者、老师与工具开发者，理解署名与责任的含义。其次是规范环节，学校试行《师生人工智能使用规范》，明确使用生成内容需说明工具与用途、需经自己核验与改写。教师同时为小林提供了一份“使用与标注”的小清单，帮助其在作业中实践。过程中，教师不否定使用工具，而是引导小林思考“哪些可以借助、哪些必须自己完成”，避免把伦理要求简化为禁止使用。一学期后的变化较为明显。小林在后续作业中开始主动注明所用工具与用途，作文由“华丽但空洞”转为表述平实、有个人经历，学术诚信维度得分由3.1升至3.7，情境测验中同类题目的选择转为“需核验、改写并注明用途”。教师观察发现，小林不仅能规范自身使用，还会提醒同伴不要直接提交生成内容。这一变化提示，学术诚信的培育需要把规范要求与具体任务结合，让学生在真实作业情境中反复实践，才能由认知转为习惯。从这一案例可以看出，学生对生成内容使用的模糊认识，往往并非出于有意抄袭，而是缺少明确的规范指引与反复的实践机会；当规范具体到作业环节、并配合持续的提醒与反馈时，学生的行为能够较快改变。同时，教师不把工具使用视为对立面，而是帮助学生建立使用的边界，也有助于学生形成对技术的负责任态度，避免走向一味回避或过度依赖。案例二：一名小学教师从讲授结论到组织情境讨论。李老师是试点学校的一名德育教师，此前上伦理相关的内容时习惯先讲结论、再举例子，认为小学生年纪小，讲两难问题“他们听不懂”。首轮实施后的课堂观察显示，李老师的课堂秩序良好，但学生发言多为重复教师的结论，判断理由高度一致，缺少自己的分析。在教师研修的反馈中，李老师也坦言“不知道除了讲道理还能怎么上”。针对这一问题，课题组在次轮研修中把“如何追问与留白”作为重点，为李老师提供了情境讨论的组织流程，并安排其观摩一节以“算法推荐小侦探”为主题的示范课。李老师试着把活动改为先呈现情境、再让学生分组讨论“推荐结果是否公平、为什么”，自己只在关键处追问。起初课堂有些“乱”，学生意见不一，李老师一度想收回讨论，但在课题组的鼓励下坚持下来，并逐步学会用“你依据什么这样判断”一类问题把讨论引向深入。两轮实施后，李老师的伦理素养总均分由3.2升至3.7，算法偏见维度由2.9升至3.5，课堂观察中学生的独立发言比例明显提高，出现了“老师，如果推荐总是推同一类内容，会不会看不到别的”一类有质量的追问。李老师在后来的反思中提到，把结论留给学生自己得出，虽然费时，但学生的印象更深。这一案例说明，教师由讲授者转为情境讨论的组织者，是伦理教育取得实效的关键，而转变的支点在于研修提供的具体方法与持续支持。课题组在观察中也注意到，情境讨论对教师的要求较高，不仅需要教师理解伦理议题，还需要具备组织讨论、处理分歧的教学能力。因此，教师研修不能只提供材料，还需提供方法示范与持续反馈。李老师的变化说明，只要给予具体的方法与足够的支持，一线教师完全能够胜任伦理教育的组织者角色，而这也正是师生共同培育得以实现的前提。七、研究反思与后续研究方向本节如实说明研究的局限、尚未解决的问题以及后续研究方向。（一）研究的主要局限第一，研究对象的范围有限。研究以云溪县12所中小学的师生为样本，其中高中未纳入，职业教育与特殊教育亦未涉及，县域样本在经济条件、技术环境上也具有自身特点，所得结论向其他地区推广时需要谨慎。虽然小学与初中的对比提供了一定的学段证据，但不同学段伦理素养的发展特点仍难以在本次样本中充分呈现。第二，研究周期与技术迭代之间存在张力。两年时间足以观察师生伦理素养的初步变化，但伦理素养的内化与稳定需要更长时间，本研究前后测的间隔相对较短，难以回答“成效能否长期保持”的问题。同时，人工智能技术更新较快，本研究开发的情境材料是在特定技术环境下形成的，若技术形态发生较大变化，部分情境的适切性可能下降，需要持续更新。第三，研究方法本身存在局限。研究以自评问卷为主要测量工具，虽辅以情境判断测验、访谈与课堂观察，但自评数据仍可能受社会赞许效应影响，部分师生在问卷中倾向于给出“更符合规范”的回答。前后测采用同一工具，也可能带来练习效应。此外，师生伦理素养的变化受课程、活动、情境训练与制度等多种因素共同影响，研究虽以质性材料补充解释，仍难以对单一因素的贡献作出精确归因。（二）尚未解