七年级语文核心素养导向的寓言群文教学设计与实施路径-以统编教材第24课《穿井得一人》《杞人忧天》为例

七年级语文核心素养导向的寓言群文教学设计与实施路径——以统编教材第24课《穿井得一人》《杞人忧天》为例寓言作为中华优秀传统文化的重要载体，以短小精悍的故事承载着深邃的哲学思辨与人生智慧。七年级上册第六单元的人文主题为"想象之翼"，选编的四则寓言——出自《吕氏春秋》的《穿井得一人》、出自《列子》的《杞人忧天》、古希腊《伊索寓言》中的《赫尔墨斯和雕像者》以及《蚊子和狮子》，跨越中外，融汇古今，构建了一个多元文化对话的文本场域。本教学设计聚焦其中两则中国先秦寓言，以《义务教育语文课程标准（2022年版）》核心素养为导向，围绕"思维能力提升"与"文化自信培育"双线并进的目标，力求通过群文阅读、比较辨析与情境迁移，实现学生语言建构与运用、审美鉴赏与创造的有机统一。一、教学理念与设计思路本课教学遵循"单元整体感知—单篇深度研习—群文比较建构—生活迁移运用"的逻辑序列，将两则寓言置于中华寓言文化发展的宏观坐标系中加以审视。《穿井得一人》以"丁氏穿井"的生活小事为切入点，揭示了"闻而传之"导致的认知偏差，其核心指向是求实求真的理性精神；《杞人忧天》则以杞人"忧天地崩坠"的心理焦虑为叙事主线，塑造了一个超越庸常生活的思辨者形象，其价值在于引导学生对"忧"与"无谓之忧"作出辩证思考。两者虽同属先秦寓言，但在叙事手法、人物塑造与思想内涵上各具特色：前者重在"叙事—议论"的逻辑推进，后者则呈现出"寓言—哲理"的诗性融合。教学过程中，将打破逐字逐句串讲的传统模式，转而采用"主问题驱动—学习任务群落实—多元评价贯穿"的实施路径。课堂的核心场域将围绕三个关键问题展开：寓言中的"传话者"为何会导致真相变形？杞人之"忧"是否全然无谓？面对多元信息时代，我们应如何避免重蹈寓言中的认知误区？三个问题层层递进，分别指向"信息的辨识与传播""辩证思维的养成""核心价值观的内化"，构成完整的思维发展链条。二、学习目标与评价标准基于核心素养四维度，制定如下可观测、可评估的学习目标。其一，语言建构层面：学生能够准确朗读两则寓言，掌握"闻""于""亡""若"等文言实词与虚词的意义用法，初步具备文言文的语感与理解能力。其二，思维能力层面：学生能够厘清《穿井得一人》中"求闻之若此"这一关键句的逻辑内涵，分析"求闻"与"闻之"的主语差异；能够辩证评价杞人形象，区分"合理的忧患意识"与"无根据的焦虑"。其三，审美鉴赏层面：学生能够感受寓言"以小见大""以事寓理"的艺术特质，理解先秦寓言与古希腊寓言在文化基因上的异同。其四，文化自信层面：学生能够体认中华先贤对"真"与"智"的不懈追求，增强对传统文化的认同感与自豪感。评价方式将采用过程性评价与终结性评价相结合的方法，包括课堂观察量表、任务完成度自评、比较阅读思维导图、情境写作表现等多维度数据采集，确保评价的全面性与科学性。三、教学实施过程第一环节：情境导入与单元概览（约5分钟）课堂伊始，以多媒体展示一组图片——破土而出的新芽、摇摇欲坠的危楼、显微镜下的病毒、人潮涌动的网络直播间。引导学生思考：这些看似毫无关联的画面背后，隐藏着怎样的人类智慧？随即揭示本单元的主题——"想象之翼"，并指出寓言正是借助想象之力，托举现实之思的文学样式。此环节意在唤醒学生已有的寓言阅读经验——《揠苗助长》《自相矛盾》《狼来了》等故事均已沉淀于其认知结构中，为后续的深度学习奠定心理基础。随后简要介绍四则寓言的出处与时代背景：吕不韦主持编撰的《吕氏春秋》成书于战国末期，是中国第一部有组织、有规模的集体编纂之作；战国时期的《列子》则相传为道家学者列御寇所作。两部典籍跨越百年，却共同展现了先秦诸子百家争鸣背景下，不同流派对"人"与"世界"关系的深邃思考。第二环节：疏通文意与语言建构（约15分钟）本环节聚焦文言文阅读基本功的训练，采用"自主研习—合作释疑—教师点拨"三步推进。第一步，学生以学习小组为单位，结合课下注释与工具书，自主疏通两则寓言的大意。教师事先提供一份"文言词语学习单"，聚焦以下重点字词：《穿井得一人》中的"穿"（凿掘）、"闻之于国人"中的"闻"（听说）、"有闻而传之者"中的"传"（传播）、"得一人之使"中的"使"（使唤）、"求闻之若此"中的"求"（请求，希望）；《杞人忧天》中的"忧"（担忧）、"晓之者"中的"晓"（告知，开导）、"若"（你）、"屈"（屈服）、"舍然大喜"中的"然"（……的样子）。第二步，小组合作环节。各组派代表汇报本组在疏通文意过程中遇到的疑难，其他小组互助解答。教师巡视其间，记录共性问题，为后续点拨做准备。第三步，教师点拨聚焦三个关键问题。其一，《穿井得一人》末句"求闻之若此，不若无闻也"的理解历来存在分歧——"求闻"的主语究竟是宋国国君还是丁氏？通过上下文语境推究，答案明确指向丁氏：丁氏原本希望"使"（让）一人专门负责打水，如今却落得"非得一人于井"，故发出"求闻之若此，不若无闻也"的慨叹。这是一种被误解后的无奈自嘲与深刻反省。其二，《杞人忧天》中"晓之者"的"晓"为何意？通过与现代汉语"晓得""家喻户晓"的词义联系，学生易于掌握"告知、使人明白"之意。其三，"舍然大喜"中的"舍"通"释"，呈现的是一种"放下重负"后的释然，与今日常用之"舍得""宿舍"含义迥异，需特别强调其古义。此环节通过扎实的语言训练，不仅落实了"语言建构与运用"这一基础性核心素养，也为后续的思维探究铺设了稳固的脚手架。第三环节：文本细读与思维进阶（约15分钟）本环节是教学的核心场域，采用"问题链"驱动学生进入深度学习。针对《穿井得一人》，主问题设置为：丁氏之"使"与宋人之"得"为何产生如此巨大的认知偏差？引导学生绘制"传话链"示意图：丁氏"穿井得一人之使"（凿井后得到一人使唤劳作）→"闻之于国人"（在国都通报这一消息）→"国人道之"（国人传扬此消息）→"闻之于宋君"（消息传入宋君耳中）→"求闻之若此"（宋君希望听到的正是此类好消息）。这一链条清晰地揭示出：从"丁氏得一人之使"到"宋君以为丁氏从井中挖得一人"，真相经历了三次变形。第一次变形发生在"闻之于国人"之时，"使"字脱离了原义；第二次变形发生在"国人道之"之时，"于井中"的主语被悄然置换；第三次变形发生在"宋君"的理解层面，主观期待进一步扭曲了客观事实。在此基础上，进一步追问：吕不韦编撰此则寓言的真实意图究竟是什么？学生经过讨论后形成两种主要观点——一种认为旨在批判"闻而传之"的不良风气，倡导求真务实的态度；另一种认为旨在讽喻统治者偏听偏信、脱离实际。无论何种解读，都指向寓言"以小见大"的现实关怀。针对《杞人忧天》，主问题设置为：杞人之"忧"究竟有无道理？这一问题的设计旨在打破非此即彼的二元思维，引领学生进入辩证思考的殿堂。将学生分为正反两方进行微型辩论：正方观点为"杞人之忧实属无谓"，依据是天地根本不会崩塌，其忧心纯属庸人自扰；反方观点为"杞人之忧蕴含真知"，依据是《列子·天瑞》中对宇宙生成的描述与杞人之问存在精神契合，忧患意识本身即是一种超越流俗的哲学姿态。辩论过程中，教师适时介入，引导学生思考"忧"的层次区分——杞人所忧者为"天地崩坠、身无所寄"，这是对宇宙存亡的终极追问，与日常的生计之患不可同日而语。由此，学生的思维得以从"忧的对错"跃升至"忧的层次"——真正的智者并非无忧，而是"所忧者大，所谋者远"。这一思辨过程使学生深刻体悟到：寓言的魅力恰在于其多义性，读者每一次重读都可能获得新的启示。第四环节：群文比较与文化建构（约8分钟）本环节将两则寓言并置，引导学生发现中华先秦寓言的独特艺术风貌。出示比较阅读表格——比较维度《穿井得一人》《杞人忧天》叙事焦点事件演变过程人物心理变化人物塑造群体传话者群像单一人物深度刻画哲理表达方式篇末点题式议论借人物对话自然生发文化品格务实求真超越性哲思随后简要延伸至本单元另外两则古希腊《伊索寓言》，指出《赫尔墨斯和雕像者》《蚊子和狮子》以拟人化手法赋予动物以人的性格，折射出西方文化对个体力量的关注；而中国先秦寓言多取材于人事，展现出鲜明的"人学"传统。这一对比不仅拓宽了学生的文化视野，更在潜移默化中培育了他们的文化自信。第五环节：生活迁移与价值内化（约5分钟）寓言的生命力在于其与现实的深层联结。本环节设计了两个迁移任务。任务一为"现代寓言续写"。要求学生以《穿井得一人》为原型，结合当代信息传播的特点（如微信朋友圈、短视频平台、社交媒体等），写一段现代版的"穿井得一人"故事。字数不限，但需保留寓言"以小见大"的精髓。任务二为"杞人日记"。要求学生化身杞人，以第一人称视角撰写一篇心理日记，记录其从忧天到释怀的心路历程，需融入对"忧"与"智"的辩证思考。两个任务分别指向"信息辨识能力"与"心理自省能力"，是寓言智慧在当代生活中的创造性转化。学生作品将在下节课进行展示与互评，教师据此评估教学目标的达成度。课堂小结环节，以一句话收束全课——"寓言是智者写给未来的信，而我们是读信的人。"这一表述意在引导学生认识到：先秦寓言并非尘封的古董，而是穿越时空、依然能够照亮当下的人生智慧。四、教学反思与改进方向本课教学设计在理念层面凸显了核心素养的统领地位，在操作层面注重学习任务群的可执行性，在评价层面追求教、学、评的一致性。然而，任何教学设计都需经受实践的检验。其一，文言文阅读的深度与广度如何平衡？本课将大部分时间用于思维训练，但若学生文言基础薄弱，则可能出现"思维跃进而语言脱节"的现象。建议在实施前进行学情摸底，对文言阅读能力较弱的学生提供预习支架，如《穿井得一人》《杞人忧天》的逐句翻译参考。其二，辩论环节的组织效能如何提升？课堂辩论极易出现"形式热闹而思维浅表"的弊端。建议在辩论前提供充分的事实支撑与逻辑框架，避免学生陷入"为辩而辩"的窠臼。其三，群文比较的深度如何把握？限于课时，本课对古希腊寓言的引入较为简略，仅作为背景参照。若条件允许，可单设一节群文阅读课，将四则寓言完整纳入比较视野，进一步拓宽学生的文化理解维度。其四，迁移任务的设计如何兼顾层次差异？