在线教育平台人工智能应用的伦理风险与治理研究-结题报告

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在线教育平台人工智能应用的伦理风险与治理研究结题报告摘要在线学习平台依托人工智能技术，在课程供给、学习追踪、内容分发与交互引导等环节持续扩展功能，已成为中小学生课后学习的重要支撑。平台在提升资源可及性与学习效率的同时，其数据收集、算法推送与交互设计也带来数据过度采集、内容适配失当、注意力过度占用与责任边界模糊等平台特有的伦理风险，直接影响未成年学生的权益保护与自主学习能力发展。本课题以“在线学习平台人工智能应用的伦理风险与治理”为研究对象，围绕平台三类特有设计引发风险的形态与生成机制、平台责任与家校监管的结合方式、学生自律素养的培育路径三条线索，采用文献研究、问卷调查、深度访谈、个案追踪、准实验与行动研究相结合的混合方法开展两年期研究。课题组在云溪县6所中小学校回收有效学生问卷1768份、教师问卷296份、家长问卷402份，访谈学生30人、教师24人、家长18人，追踪平台使用风险典型个案10例，并在云溪县第五中学、云溪县第二中学两校七、八年级实施为期9个月的在线学习自律素养提升行动，实验组312人、对照组295人。研究形成伦理风险清单、校端使用治理指引、家校协同管理办法、自律素养培育实施纲要与典型案例集等成果。实验组学生在数据保护意识、推送批判审视、时间自主管理与平台责任认知四个维度的后测均值较前测提升0.45—0.68，效应量介于0.60—0.80之间。研究表明，平台化学习场景的伦理风险具有设计嵌入性、场景复合性与可治理性，“平台核验＋家校监管＋自律培育”三层对策能够有效趋利避害。关键词：在线学习平台；人工智能应用；平台伦理风险；沉迷式交互；家校监管；学生自律一、课题概述（一）研究缘起在线学习平台已由内容承载工具演变为集课程分发、学习追踪、智能推荐与互动激励于一体的综合服务系统。平台借助人工智能技术对学生的登录时段、课件停留与互动记录进行持续采集与分析，据此生成学习画像并向学生推送课程、练习与提醒，客观上提供了可回看、可重复、可自定节奏的学习通道；但平台作为服务提供方，其数据收集范围、推送适配判断与交互激励设计均以留存时长为重要目标，学生一旦频繁使用便可能长期处于被采集、被推送、被引导的状态，其隐私权益、内容接触结构与注意力自主由此受到结构性影响。课题负责人所在的云溪县第五中学地处县城，学生课后使用在线学习平台完成作业、观看微课与参加线上测验已较为普遍，部分家长主动为孩子开通了在线课程服务。班主任在日常工作中发现，个别学生夜间长时间停留于平台的学习任务与激励环节，出现作息紊乱与注意力分散；也有家长反映，不了解平台会采集哪些信息、这些信息用于何处；平台推送的课程与练习是否适合学生当前学段，学校与家庭都缺少判断依据。这些现象并非孤立的偶发问题，而是平台化学习场景中共性伦理问题的日常显现。与此同时，国家层面对平台服务、算法推送与未成年人网络权益的规范持续加强，政策要求与县域实践之间的落差成为课题立项的直接动因。课题组认为，在线学习平台的伦理问题不宜简单归入一般的推荐算法研究或数据伦理研究：其数据收集、算法推送与沉迷式交互设计三者互相咬合，构成平台对学生学习过程的整体性介入，因此本课题的落点是“平台化学习场景的整体治理”，即把平台责任、家校监管与学生自律放在同一治理框架中考量。（二）研究任务与完成情况开题论证所定的研究任务共有四项：第一项，摸清县域中小学生使用在线学习平台的现状、时长结构、数据类型与风险感知水平；第二项，刻画平台数据收集、算法推送与沉迷式交互三类设计引发伦理风险的形态与生成机制；第三项，建构由平台责任核验、家校监管制度与学生自律素养培育相结合的三层治理对策；第四项，通过学校实践检验对策成效，形成能在县域推广的成果。两年研究下来，四项任务均已完竣，完成情况与支撑成果的对照见下表。序号开题确定的研究任务完成情况支撑成果1县域中小学生在线学习平台使用现状与风险感知测查完成6校三类主体问卷调查与72人次访谈《县域中小学生在线学习平台使用现状调研报告》2三类平台设计引发风险的机制刻画完成10例个案追踪与平台设计特征分析《在线学习平台人工智能应用伦理风险清单（4类32条）》3平台责任、家校监管与学生自律三层对策建构形成治理指引、协同管理办法与自律纲要三类文本《校端在线学习平台使用治理指引》等机制文本4对策实践检验与成果推广完成两校9个月干预与区域推广前后测数据报告、案例集与3篇研究论文四项任务与各项成果之间逐项对应。第一项任务为风险刻画备好了实证底座；第二项任务把问卷里的关联信号提升为机制层面的解释，厘清了数据采集、推送分发与交互引导三者咬合生成风险的路径；第三项任务依循机制解释设计平台、家校、学生三个层面的对策；第四项任务以准实验与行动研究检验三层对策是否有效，并把检验中暴露的问题回灌进文本修订，最终形成“调研—机制—对策—检验—修订”的完整闭环。二、研究背景与问题提出（一）政策要求与现实需求从政策侧看，《中华人民共和国个人信息保护法》确立了处理个人信息的最小必要与知情同意原则，并对处理不满十四周岁未成年人个人信息作出从严规定，直接约束着在线学习平台的数据采集行为；《未成年人网络保护条例》要求网络产品和服务提供者规范面向未成年人的信息服务，落实防沉迷与适龄内容义务，并对诱导沉迷的设计作出限制；《互联网信息服务算法推荐管理规定》明确要求算法推荐服务提供者不得设置诱导未成年人沉迷的算法模型，应当便利未成年人模式的启用，并对涉及未成年人的内容分发承担适龄把关责任；《未成年人学校保护规定》要求学校对学生网络使用承担教育与引导责任；《关于加强中小学人工智能教育的通知》与《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》则对学校提升学生数字素养、规范智能技术应用作出部署。这些文件合起来传达出一个判断：在线学习平台能否规范使用，单靠服务提供方的合规自觉远远不够，学校与家庭必须充当学生一侧的治理支点，而学生自身的自律素养，则是治理得以长期奏效的内生条件。从需求侧看，开题之前的预调研已把县域的真实困境显示出来。学生在学校推荐与家庭自选两条路径下同时使用在线学习平台，却普遍对其数据收集范围与推送逻辑缺乏基本认知；家长多沿用以“限时不限质”的方式管理孩子的平台使用，既难以判断平台有没有采集超出必要范围的信息，也难以识别交互设计中诱导长时间停留的环节；教师虽在信息科技课与班会课中带过相关话题，手中却没有成体系的判断依据与处置流程。政策要求落到县域学校这“最后一公里”时，出现了“有原则、缺工具，有责任、缺能力”的供给缺口，本课题要回应的正是这一现实需求。（二）拟解决的核心问题课题拟解决的核心问题有三。第一，在线学习平台的数据收集、算法推送与沉迷式交互设计，是循着何种机制对中小学生构成伦理风险的？这一问题盯住三类平台设计彼此咬合、循环强化的运作逻辑，要求给出立足平台特性的机制解释，而非泛泛谈论技术风险。第二，面向中小学生权益保护，平台化学习场景的风险应当如何系统地加以刻画？这一问题要求把零散的感受与现象整理为结构化、可检索、可照单处置的风险清单，并厘清哪些风险归平台侧承担、哪些由家校侧应对。第三，平台、学校、家庭与学生四方怎样形成一个既利于学习、又利于权益保护的治理格局？这一问题指向平台责任核验、家校监管制度与学生自律素养三层对策的设计、试行与成效检验。三个问题层层递进，共同构成课题的问题链。（三）国内外研究现状第一条线索是教育人工智能伦理的风险图谱研究。既有研究把人工智能教育应用的伦理风险归纳为隐私与数据安全、算法公平与偏见、透明度与可解释性、责任归属、人的自主性与替代风险、身心健康与适龄性等维度，为具体场景的风险识别提供了共同的分析语言；围绕平台服务的讨论进一步指出，平台通过数据采集与界面设计对用户行为施加影响，其责任边界往往因多方参与而趋于模糊。不过，风险图谱大多从技术系统的通用属性入手，对于在线学习平台这种同时面向学生与家长的服务形态，风险维度同学习场景指标之间如何对应，仍没有被系统地建立起来。第二条线索是平台治理与算法规制研究。国外围绕平台透明度、算法审计与设计伦理积累了较多成果，强调平台应披露影响用户的关键设计并接受外部监督；国内研究则更多聚焦治理制度层面，讨论算法备案、未成年人模式、防沉迷要求与平台责任的落实路径。两条脉络各自成熟，但在“平台侧义务”与“教育场景特殊性”之间尚缺乏咬合：平台的通用合规要求如何转化为教育场景中的可核验条目，学校在缺少专业能力的条件下如何对平台作出合理判断，仍缺少落地形态的系统设计。第三条线索是未成年人数字使用与自律研究。既有研究指出，个体的自主管理能力受外部环境设计与内在素养双重影响，单纯限时管理收效有限。然而此类研究多聚焦于一般内容服务或社交媒体，针对在线学习平台这一以“学习”为名的场景研究少见，而平台恰恰因学习正当性较强，更容易弱化学生与家长的警觉，使沉迷式交互设计与过度采集问题被“学习需要”所掩盖。把平台三类特有设计归拢到“平台化学习场景”这一落点、并以县域学校作为治理现场走完整个研究链条的成果，则颇为少见，这正是本课题切入的位置。三、研究目标、内容与方法（一）研究目标课题的总目标在于，厘清在线学习平台人工智能应用引发伦理风险的形态与生成机制，建成由平台责任核验、家校监管制度与学生自律素养培育组成的三层治理对策体系，并在县域学校实践中检验成效。具体目标分列四条：第一，取得县域中小学生在线学习平台使用、数据类型与风险感知的基准数据；第二，形成覆盖数据过度采集、算法推送失当、沉迷式交互设计与平台责任模糊四类风险的机制解释与风险清单；第三，产出学校可直接取用的治理指引、协同管理办法与自律素养纲要；第四，验证三层对策对提升学生风险识别与自律能力的效应，并完成县域层面的推广。（二）研究内容第一项内容是县域中小学生在线学习平台使用现状与风险感知测查。研究编成《中小学生在线学习平台使用与风险感知问卷》，就使用结构、时长分布、数据类型认知、推送可控性认知、风险感知五个方面施测，教师与家长两类主体另配套相应问卷，最终产出调研报告与基准数据集。第二项内容是三类平台设计引发伦理风险的机制刻画。研究据问卷中的关联信号挑选典型个案，对数据过度采集困扰、推送内容适配困扰与沉迷式交互困扰三类学生作一学年追踪，融汇平台设计特征分析与认知发展理论，还原数据采集、推送分发与交互引导三者咬合生成风险的传导路径，产出机制分析报告与风险清单。第三项内容是平台责任核验、家校监管制度与学生自律素养三层对策建构。平台侧聚焦数据采集范围核验、推送设置可调控性与交互设计的时长提醒环节，形成校本核验清单；家校侧聚焦使用公约、时段管理、家长端数据知情与事项处置闭环；素养侧聚焦时间自主管理、个人数据保护意识与推送内容批判审视三条内容线，产出治理指引、协同管理办法与自律素养纲要三类文本。第四项内容是对策的实践检验与推广。研究以准实验设计在两所初中检验行动成效，借行动研究迭代修订三类文本，并通过县域培训与学校试用完成推广。（三）研究方法问卷调查法。研究自编三类问卷：学生卷就使用结构、风险感知等维度设44题，教师卷与家长卷分别设30题和28题。预调研在非样本校施测学生问卷200份，修订后正式施测铺开至全县6所中小学校，发放学生问卷1920份、回收有效1768份，有效率92.1%；发放教师问卷320份、回收有效296份；发放家长问卷430份、回收有效402份。学生问卷总体信度系数0.88，各分维度介于0.80—0.86之间。访谈法与个案追踪法。研究按风险类型分层选定访谈对象，先后完成学生访谈30人、教师访谈24人、家长访谈18人，形成逐字稿与编码笔记；据此确定10例典型个案，覆盖数据过度采集困扰4例、推送内容适配困扰3例、沉迷式交互困扰3例，每学期内按月追踪记录一次。准实验法与行动研究法。研究在云溪县第五中学、云溪县第二中学两校七、八年级分设实验组312人（12个班）与对照组295人（11个班），实验组接受为期9个月的在线学习自律素养提升行动，前后测使用自编《在线学习平台使用风险识别与自律能力量表》（5点计分，4个维度，信度0.88）；行动研究贯穿干预全程，依“计划—行动—观察—反思”循环修订方案三轮次。（四）理论依据课题把汉斯·约纳斯的责任伦理作为价值起点：在线学习平台作为服务提供方，对未成年学生的数据与注意力负有前瞻性责任，其设计选择理应接受教育场景的伦理审视。以风险社会理论解释平台化学习场景中风险何以隐蔽而系统，说明数据采集、推送分发与交互设计的复合作用如何使风险随之扩散。以发展适宜性理论界定不同学段学生对推送内容与交互强度的承受边界，以自主性理论确立学生自律素养培育的目标框架，以协同治理理论统筹平台、学校、家庭与学生四类主体的责任分配。四类理论共同支撑“机制—制度—能力”三个层面的治理落点，为课题的清单研制与对策设计提供了连贯的学理支撑。四、研究过程（一）准备与设计阶段（2027年1月—3月）阶段启动之初，课题组举行开题会暨首次全体研讨，以两个半天的时间逐条研读开题论证意见，并把专家“聚焦平台化学习场景、避免滑向泛化的算法影响研究”的要求落实为三条写作纪律：风险描述一律落到平台的数据收集、算法推送与交互设计这三类特有设计之上；对策一律要回答“谁来管、管什么、怎么管”；数据一律与前后测口径对齐。会上还敲定了阶段时间表、责任分工与数据管理规则，规定问卷原始数据、访谈逐字稿与个案记录统一编号归档并作双人备份。开题专家“警惕把平台治理研究写成一般数据伦理研究”的提醒，课题组亦整理为书面备忘，供全程自查参照。二月的工作重心放在工具研制。课题组按“概念框架—题项池—专家审议”的顺序编出三类问卷初稿：学生卷围绕使用结构、时长分布、数据类型认知、推送可控性认知、风险感知五个维度拟定54题的题项池；教师卷围绕平台判断能力自评与处置经历展开；家长卷围绕管理方式与数据认知水平展开。初稿送请县教育科学研究所2名教研员与河北师范大学1名教育学副教授作内容效度评议，依评议意见删去偏离专题定位的9个题项、合并语义重复的2个题项。同一时期还完成了三套访谈提纲、一套个案追踪记录表与《在线学习平台使用风险识别与自律能力量表》初稿，并拟定《平台设计核验清单（初稿）》，用以登记样本校在用在线学习平台的供给实况。三月，课题组在非样本校作预调研，施测学生问卷200份，依题项区分度与因子载荷调整了3个题项的表述，形成正式问卷；量表经预测试后固定为4维度20题。本阶段的主要难题在于平台样本的确定：原方案打算覆盖样本校在用的全部在线学习平台，但各校实际使用的平台数量与版本并不一致，权衡后改为对样本校在用的12款在线学习平台或应用统一登记。阶段末产出《课题研究方案（修订版）》《调研工具包》与《伦理自查备忘录》三项成果，其中伦理自查备忘录就知情同意、匿名化处理与退出机制作出规定，家长知情同意书回收率达到100%。（二）现状调研与诊断阶段（2027年4月—7月）四月初，调研员培训结束，9名成员分为3组开进6所样本校，借班会与课后时段组织学生集体施测，教师问卷通过教研组会议发放，家长问卷则借助家长会与线上渠道并行回收。到五月中旬，学生问卷回收有效1768份、教师问卷有效296份、家长问卷有效402份，有效率依次为92.1%、92.5%、93.5%，高于方案设定的90%底线。访谈同步推进，六月底完成学生访谈30人、教师访谈24人、家长访谈18人，累计录音逾38小时，逐字稿编号归档。施测全程统一使用标准化指导语，避免诱导性提问。对数据的分析勾勒出县域学生使用在线学习平台的结构性特征，学生一侧可概括为“三高两低”：使用率高，83.6%的学生表示经常或总是使用在线学习平台；时长集中度高，平日日均使用时长约2.4小时、周末约3.1小时；被动接受度高，42.8%的学生自评“难以及时退出或停止平台学习任务”；而数据认知低，61.2%的学生从未完整阅读过平台的隐私或服务条款，仅24.8%能说出平台大致会采集哪些个人信息；推送可控性认知低，仅21.7%的学生主动调整过推送或通知设置。教师与家长两侧的短板同样突出：教师中41.2%表示曾在工作中处理过平台使用引发的问题，但能对平台数据采集范围作出基本判断的不足三成；家长中仅33.6%了解平台会采集哪些数据，管理方式多止于“限时”，少见“限质”。主要调查数据见下表。调查指标学生教师家长经常或总是使用在线学习平台83.6%——从未完整阅读平台隐私或服务条款61.2%——难以及时退出或停止平台学习任务42.8%——能说明平台大致采集哪些个人信息24.8%63.5%33.6%处理过平台使用引发的问题—41.2%35.3%管理孩子平台使用以限时为主——69.5%六月以后，课题组转入关联分析，捕捉到三个值得关注的信号：平台数据认知水平与“难以及时退出”呈显著负相关，推送可控性认知与学生的主动调整行为呈正相关，家长数据认知水平与学生自律表现呈正相关。这些信号说明风险并非均匀分布，而是沿“数据不知情—推送不可控—交互难退出”的链条传导。据此，课题组按风险倾向把学生初步分成三类：数据过度采集困扰以对隐私条款与数据去向的陌生感为筛选依据，重点考察其信息暴露隐忧；推送内容适配困扰以对平台推送内容是否适合自身的判断困难为筛选依据，重点考察其对内容来源与适配判断的识别；沉迷式交互困扰以家长反映作息与注意力异常为筛选依据，重点了解其停留时长与激励环节的关系。三类倾向分别确定4例、3例、3例个案。七月，10例典型个案全部建档，追踪周期与记录规范一并确定。本阶段成果为《县域中小学生在线学习平台使用现状调研报告》与基准数据集；报告中“数据不知情是风险链条的起点”这一核心判断，直接支持了后续对策把平台核验与数据知情摆在优先位置。本阶段碰到的困难是小学高年级学生对涉及隐私与数据的题项理解不够稳定，课题组在分析时对该学段数据单独校验，并在自律纲要中为小学段配置了更直观的教学素材。（三）方案建构/工具开发阶段（2027年8月—11月）八月上旬，课题组以机制分析为专题开会，把调研阶段发现的三个关联信号与个案追踪的前期记录对照起来，形成三类平台设计引发风险的机制描述：数据过度采集类风险经由“授权条款晦涩—采集范围超出学习必要—学生与家长不知情—数据暴露隐忧”的路径影响学生权益，关键中介是知情同意的形式化；算法推送失当类风险经由“学习画像持续更新—推送内容与学段或需求不匹配—异质内容接触减少—学习视野与选择被动收窄”的路径影响学生对学习资源的判断，关键中介是推送设置不可控；沉迷式交互类风险经由“连续签到与积分激励—停留时长被正向反馈—退出成本被人为抬高—作息与注意力受挤压”的路径影响学生身心状态，关键中介是缺少必要的时长提醒与退出便利。三类机制最终共同指向数据知情、推送可控与退出便利三个可干预支点，此后全部对策设计均以此为依据。九月至十月，课题组依照上述机制研制《在线学习平台人工智能应用伦理风险清单》，按四类风险展开为32条具体条目，其中数据过度采集类9条、算法推送失当类9条、沉迷式交互类8条、平台责任模糊类6条，每条条目包含风险表现、权益影响、识别线索与对应处置四栏，并在“对应处置”栏中标明该条目的责任侧重属于平台侧、家校侧还是学生自身。同期的制度侧文本《校端在线学习平台使用治理指引》完成初稿，确立学校在选用与使用在线学习平台时的“登记—核验—报备—退出”四步流程，配套《平台设计核验清单》，对数据采集范围、推送可调控性、时长提醒配置、未成年人模式可用性四项作逐一核验，并明确学生在线学习事项的“发现—上报—疏导—回访”处置闭环。素养侧文本《中小学生在线学习自律素养培育实施纲要》按小学中高段、初中段两个学段设计，围绕时间自主管理、个人数据保护意识、推送内容批判审视三条内容线编排18个教学单元要点。上述三类文本先经课题组两轮内部审议，再请县教育科学研究所专家评议一轮，随后定稿；评议意见尤其突出了两点：核验清单要把填写负担控制住，单元设计要避免说教化。十一月，课题组完成干预方案设计与实验准备。实验落在云溪县第五中学、云溪县第二中学两校七、八年级，实验组312人编为12个班，对照组295人编为11个班，两组在学段、性别与基线量表得分上无显著差异。干预方案以自律纲要为骨架，采取“18课时专题教学＋3期家长课堂＋治理指引试行”的组合形态：专题教学每两周一课时，交替嵌入信息科技课与班会课；家长课堂按“数据知情—家庭约定—疑难会诊”三段式组织。方案构成经教研部门审定，并配套开发了单元教学设计、课堂活动素材与前测施测细则，前测于十一月下旬完成。本阶段成果为风险清单、治理指引、自律纲要三项文本以及《在线学习自律素养提升行动实施方案》。（四）实践检验阶段（2027年12月—2028年8月）十二月，两校同步启动在线学习自律素养提升行动。专题教学第一单元题为“平台为什么知道我在学什么”，借助脱敏化的数据流转示意，让学生看懂“登录—记录—画像—推送”这一环路。行动之初出现课时顺延的麻烦，课题组随即同两校教务部门商量，把顺延的课时挪到班会时段补上。到2028年6月，18课时专题教学已全部完成，实际授课节奏相对方案的偏离率控制在5%以内。治理指引的试行也同步铺开。两校对在用的在线学习平台或应用逐一登记核验，共登记12款，其中8款带有智能推送或非学习数据采集模块：与教学关联度低、采集范围明显超出必要的3款一律停用；其余5款保留使用，但须切换到未成年人模式、关闭非必要通知，并确认推送设置可调；学校同时建立起学生在线学习事项的家校沟通机制，由班主任向家长提供平台设置调整的图文指引，家长课堂三期累计参训902人次，覆盖两校学生家庭的70.5%。行动期内共记录平台使用风险关注事项19件，全部按处置闭环完成疏导与回访，其中14件经家校协同在两周内化解，5件转入县级渠道同平台服务方沟通处理。登记、核验与处置的总体情况见下表。处置环节涉及数量处置方式归档材料在线学习平台登记与核验12款逐一按四项特征登记核验清单12份含采集或推送模块平台处置8款停用3款、规范使用5款设置报备单8份平台使用风险关注事项19件家校协同14件、转渠道5件处置与回访记录19份家长课堂覆盖902人次三期三段式组织签到与反馈表三期行动研究以三个月为一轮，前后推进三轮；每一轮都依据课堂观察、学生访谈与教师座谈的结果修订方案，三轮的主要修订见下表。轮次观察到的突出问题修订内容第一轮核验清单栏目偏多、教师畏难合并核验项为四项，附判断要点说明第二轮数据保护单元情境离学生较远增补县域学生更易感知的具体平台情境第三轮家庭约定执行易流于形式增加家庭约定模板与按月回顾安排2028年7月至8月，课题组组织后测施测与数据整理，实验组与对照组均完成全部维度测评，量表回收完整。初步分析显示，实验组各维度的提升幅度明显大于对照组，课题组随即着手核算效应量并作差异显著性检验，同时把个案追踪记录作前后对照整理，形成10例个案的完整发展轨迹档案。本阶段成果含前后测数据报告初稿、12个典型案例的案例稿与3篇论文初稿，其中一篇论文投稿后获期刊录用。（五）总结提炼阶段（2028年9月—12月）九月，课题组转入数据复核与文本定稿。两名成员各自把前后测数据独立复核一遍，抽样比对原始录入，确认没有录入误差；效应量按统一口径核算，4个维度的科恩d值介于0.60—0.80之间。风险清单依据干预中的新发现增补3条条目、修订6条表述，形成第二版；治理指引与自律纲要则吸纳三轮行动研究的修订意见后定稿。案例集从案例稿里精选12个，统一采用“背景—问题—干预—变化—反思”五段式体例，人物一律化名，并请当事人确认不含可辨识信息。十月，课题组召开成果评议与推广部署会，请县教育科学研究所与兄弟学校代表到场，会后启动县域推广：县教育科学研究所把自律纲要转发全县中小学试用，治理指引为全县15所中小学中的12所采纳，课题组面向全县班主任与信息科技教师办专题培训4场、累计588人次，培训满意度问卷中“很符合或比较符合工作需要”的占93.2%。进入十一月至十二月，课题组着手撰写结题报告、整理附件并作成果查重，查重报告显示文字复制比符合规定要求。整个研究周期共形成研究报告类成果4项、机制文本类成果3项、案例集1项、论文3篇，预期成果无一落空。推广过程中，课题组还专门就小学段适配问题作了说明，指出自律纲要中适用于小学中高段的部分宜以校本活动方式嵌入，不宜直接照搬初中段的课时安排；同时提醒学校，核验平台数据采集范围应以实际授权界面为准。五、研究成果（一）认识性成果第一，在线学习平台引发的伦理风险沿“数据不知情—推送不可控—交互难退出”的链条传导，具有设计嵌入性。调研数据与个案追踪可以互相印证：学生对平台采集哪些数据的不了解，本身并非风险的直接形态，而是风险借以滋生的起点——平台常以“学习需要”为名，采集超出必要的登录位置、设备信息与行为数据，学生与家长在形式化的授权中失去对自身数据的把握；而推送设置能否调控、交互退出是否便利，又决定着学生能否把这种把握转化为实际行动。相关分析显示，能说出平台大致采集哪些信息的学生，自评“难以及时退出”的比例明显低于答不出者，主动调整推送设置的比例也高出约一倍。这一认识把治理的着力点，从“限制使用时长”这类表层手段，转向“补齐数据知情与设置可控”的深层干预。第二，三类平台设计对学生权益的影响存在层级差异，干预须按对象与学段适配。数据过度采集主要触及隐私权益，其影响短期内不易被学生察觉，须靠家长与学校代为判断；算法推送失当主要触及发展权益，表现为学习视野与自主选择的收窄；沉迷式交互主要触及身心权益，最直观的后果是作息与注意力出现异常。个案追踪显示，同一套干预策略施于风险倾向不同的学生，强度并不相同：对数据困扰类学生而言，家庭数据权限核对的指导见效最直接；对沉迷困扰类学生而言，时长提醒与退出便利的体验改造更为紧要。这一差异提醒治理者，平台化学习场景的治理不宜拿同一把尺子去衡量三类风险。第三，县域场景下“核验＋监管＋自律”三层对策具有协同增效的关系：平台核验为治理划出边界，家校监管为治理供给秩序，自律培育为治理注入内生动力。若只有平台核验，学生虽处于被保护状态，却缺乏自护能力；若只有自律教育，学生面对采集范围超出必要的平台，暴露风险又降不到制度可控的水平。实践检验阶段的数据表明，治理指引试行与专题教学并行推进时，学生时间自主管理维度的提升幅度明显高于单独施教的预估水平，三层之间存在可观测的正向交互：平台核验与家校监管给了学生“可以设置、可以求助”的现实通道，自律培育则让学生生出“愿意设置、懂得求助”的意愿与能力。（二）操作性成果成果之一为《在线学习平台人工智能应用伦理风险清单（第二版）》。清单按数据过度采集、算法推送失当、沉迷式交互、平台责任模糊四类展开，共32条条目，每条包含风险表现、权益影响、识别线索、对应处置四栏，并在处置栏标明平台侧、家校侧与学生自身的责任侧重。清单既可用作班主任排查学生平台使用状况的诊断工具，也可充当家长课堂的讲解素材以及同平台沟通时的对照依据，其结构见下表。风险类别条目数典型条目举例主要权益影响责任侧重数据过度采集类9D03授权条款晦涩致采集范围超出学习必要隐私与数据安全平台侧、家校侧算法推送失当类9P05推送设置不可控致内容适配无从调整发展与选择自主平台侧、学生自身沉迷式交互类8A04缺少时长提醒致退出成本被人为抬高身心健康与作息平台侧、家校侧平台责任模糊类6R02多方参与致事项处置责任主体不清救济与知情平台侧、家校侧成果之二为《校端在线学习平台使用治理指引》。指引共5章25条，确立学校选用与使用在线学习平台时的“登记—核验—报备—退出”四步流程，规定新增平台进校须报备数据采集范围与推送设置方案，明确班主任在学生在线学习事项家校沟通中的职责与时限，并绘出风险事项“发现—上报—疏导—回访”的处置闭环流程图。指引另附《平台设计核验清单》、报备表单与回访记录表各一套；核验清单就数据采集范围、推送可调控性、时长提醒配置、未成年人模式可用性四项逐项判断，并附上判断要点，学校照单即可运行，单次填报时间控制在十分钟以内。成果之三为《中小学生在线学习自律素养培育实施纲要》。纲要分小学中高段与初中段两册，围绕时间自主管理、个人数据保护意识、推送内容批判审视三条内容线编排18个教学单元要点，各单元均给出目标、活动设计与评价建议，并配有课堂活动素材包。纲要的定位是嵌入信息科技课与班会课的培育框架，并非独立课程，供学校按学期弹性安排；其设计强调“从学生的真实平台使用体验出发”，如以“平台为什么知道我在学什么”引导学生理解数据环路，以“这条推送为什么出现在这里”训练适龄与适配判断。成果之四为《在线学习平台使用家校协同管理办法》与典型案例集。管理办法面向学校与家庭两端，用通俗语言讲清平台数据采集与推送的基本原理，并给出家庭平台使用约定的协商模板、数据权限关闭与推送设置调整的图文指引以及异常情形的求助渠道；全文以问答体编写，开篇即放入“平台到底会收集哪些信息”“孩子的学习数据会不会被用于其他地方”等高频问题。案例集收录12个案例，供教师培训与家长课堂取用。（三）实践成效总述汇总各项检验数据，可见课题在三个层面均有成效。学生层面，实验组风险识别与自律能力4个维度的后测均值较前测提升0.45—0.68，效应量0.60—0.80，与对照组的差异都达到显著水平，10例个案中8例的关键指标出现向好转折，学生主动调整推送或通知设置的比例由21.7%升至60.2%。教师层面，参训教师平台判断与处置能力的自评均值由2.98升至3.58，两校班主任处置平台使用风险事项的平均周期，从试行初期的12天压缩至5天。学校与区域层面，治理指引在12所学校落地运行，自律纲要进入县域试用，行动期内19件关注事项全部闭环；可见三层对策不只改变了学生的认知与行为，也重塑了学校处置此类问题的常规流程。从作用机制看，三层成效之间存在清楚的因果次序：学生数据知情的补齐走在使用行为改变之前，使用行为的改变又给教师提供了可见的反馈，进而促使学校把偶发的处置经验沉淀为常规制度；制度一旦立住，又反过来稳固了学生行为改变的外部条件。这一次序提示，平台化学习场景的治理并非一蹴而就，而是循“知情—行为—制度”的次序逐级推进，研究者与学校都要为此留足时间窗口。（四）成果的应用与推广成果推广按“校内深耕—县域辐射—市域交流”三个圈层推开。校内，风险清单与治理指引已是两所实验校的德育常规工具，自律纲要排进新学期教学安排，信息科技教研组与德育处联合备课成为常态。县域，县教育科学研究所转发了自律纲要，治理指引获12所学校采纳，4场专题培训覆盖588人次，另有5所学校主动索取家校协同管理办法翻印使用，部分学校采纳指引时还结合校情增补了宿舍夜间平台使用的管理条款。市域，课题组在云台市中小学人工智能教育研讨活动中作专题交流2场，同行反馈认为清单的四栏结构与核验清单的四项指标对同类学校有直接的借鉴价值。3篇论文先后刊发，其中1篇被转载转引。推广中也发现，治理指引在平台使用较为集中的寄宿制学校适用性较好；而在家庭终端占比高、家长参与意愿不一的学校，家校协同仍是薄弱环节，这一反馈已纳入后续修订的考虑。六、研究成效分析（一）学生层面的变化学生层面的变化，最核心的是平台使用风险识别与自律能力的提升。前后测采用《在线学习平台使用风险识别与自律能力量表》（5点计分，4维度20题），实验组312人、对照组295人均完成两次施测。数据表明，实验组在数据保护意识、推送批判审视、时间自主管理、平台责任认知四个维度上的均值提升介于0.45—0.68，科恩d值介于0.60—0.80，属中等至较大效应；对照组各维度提升都未超过0.12，组间差异经检验均达显著水平。实验组量表总均分由2.34升至2.89，对照组由2.36升至2.44，两组基线相当、后测却拉开差距，说明提升可归因于干预而非自然成熟。具体数据见下表。维度实验组前测实验组后测提升幅度效应量d对照组前测对照组后测数据保护意识2.382.910.530.712.362.44推送批判审视2.212.820.610.782.242.31时间自主管理2.292.970.680.802.312.38平台责任认知2.442.890.450.602.422.49量表总均分2.342.890.550.742.362.44行为层面的变化同样可以观测。干预期末的追踪调查显示：实验组学生主动调整过推送或通知设置的比例由21.7%升至60.2%，能完整说出“登录—记录—画像—推送”环路的学生比例由24.8%升至79.6%，自评“难以及时退出或停止平台学习任务”的比例由43.5%降至25.8%，能说出平台大致采集哪些个人信息的学生比例由24.8%升至72.4%。个案追踪记录提供了质性佐证：数据过度采集困扰的4例个案中有3例在家长协助下完成数据权限核对并关闭非必要授权，推送内容适配困扰的3例个案都能在访谈中主动指认推送内容同自身需求的偏差，沉迷式交互困扰的3例个案则由家长反馈孩子作息趋于平稳。分组分析进一步显示，提升幅度与基线水平呈“低分高增”的关系：前测量表总均分落在低分段的学生，后测提升幅度普遍高于高分段学生，说明自律素养提升行动对风险敞口更大的学生更有补偿作用，这也为县域学校把有限教育资源优先投向低分段群体提供了证据。分学段看，七年级在时间自主管理维度上提升略高，八年级在平台责任认知维度上提升略高，提示各学段的教学重点可略有侧重。需要说明的是，能力量表测得的毕竟是情境判断与自评，其变化虽与行为自报相互印证，仍可能受社会期许影响，课题组解读时保持了适度审慎，并以个案记录与教师观察作交叉验证。（二）教师层面的变化教师层面的变化见诸判断能力、处置效率与教研意识三方面。判断能力方面，两校参与行动的教师与全县受训教师合计588人次，专题培训后的跟踪问卷显示：教师自评“能对平台数据采集范围作出基本判断”的比例由29.4%升至81.2%，自评“掌握平台使用风险事项的处置流程”的比例由33.1%升至77.6%，平台判断与处置能力量表均值由2.98升至3.58。处置效率方面，班主任对平台使用风险事项的平均处置周期由12天缩至5天，试行后期未再出现超期未回访的情形。教研意识方面，两校信息科技教研组与德育处联合开发单元教学设计18份，其中4份被评为县级优质课例，教师由“凭经验提醒”转向“依工具判断”，风险清单与核验清单成了选用平台时的常备参照。值得注意的是，教师的变化不限于知识层面的增补，更体现为处理方式由“个人经验”走向“同伴协同”。干预之前，多数班主任遇到平台使用引发的问题时习惯独自应对，碰上疑难往往搁置；干预之后，两校渐渐形成“班主任初判—信息科技教师核验—年级组会商”的分工，个别复杂个案还会联合家长一同研判。座谈中教师们谈到，过去遇上学生长时间停留于平台只会简单劝阻，如今能依据清单定位到具体风险条目并给出有针对性的引导，工作的确定感因此增强。也有教师坦言，素养培育占用了原本紧张的班会课时，怎样同常规德育活动更好地融合，仍是有待摸索的问题。（三）学校（或区域）层面的变化学校层面的变化集中在治理机制的建立与运行。两校完成在线学习平台登记与核验12款，处置含采集或推送模块的8款：停用3款、规范使用5款，核验清单与设置表单全部填写归档；家校沟通机制覆盖两校全部教学班，家长课堂三期累计902人次参训。行动期内记录的19件平台使用风险关注事项全部进入处置闭环，两周内家校协同化解14件，转县级渠道沟通5件，闭环率100%，回访确认无反复情形16件。学校就此形成“学期初登记核验—日常报备—发现即处置—处置必回访”的常态化流程，把原本零散的经验应对变成可交接、可追溯的常规工作。区域层面的变化表现为治理工具由“校本探索”迈向“县域共享”。治理指引被12所学校采纳后，各县域学校结合校情作了适配性调整，呈现出一个可观察的采纳序列：先采纳登记与核验环节，再逐步补上处置与回访环节，说明制度落地有由易到难的自然节奏。县教育科学研究所把自律纲要列为县域信息科技教研的参考材料，部分学校据此在校本课程中开设了平台使用素养专题。区域层面的运行成效见下表。指标数值说明治理指引采纳学校数12/15全县15所中小学中的12所县域专题培训场次与人次4场588人次覆盖班主任与信息科技教师培训满意度（很符合或比较符合）93.2%培训后即时问卷关注事项闭环率19件，100%行动期两校合计自律纲要试用范围全县转发试用县教育科学研究所行文转发（四）典型案例案例一：沉迷式交互困扰学生的干预历程。学生小程（化名），八年级男生，前测中时间自主管理维度得分2.2，属实验组低分段。班主任方老师（化名）在排查中发现，小程每晚在平台完成作业后仍长时间停留于连续签到与积分兑换环节，自述“就差一天不签到，前面就白做了”，其夜间入睡时间明显推迟，白天课堂注意力下降。干预过程分三步：专题教学中，小程在“平台的签到和积分想留住什么”单元首次接触脱敏化的激励设计示意，课后主动向信息科技教师周老师（化名）询问“能不能关掉那些提醒”；家庭层面，家长课堂后小程母亲与他协商订立家庭平台使用约定，把每晚平台使用划分为必要学习与自主浏览两块，并约定就寝前关闭平台提醒；学校层面，班主任依风险清单A04条目为其建立月度追踪记录。起初小程对约定有所抵触，第二个月出现反复，班主任与家长通过一次联合会诊调整了约定内容，把“先完成学习再自主浏览”的顺序改为由小程自主安排并每周回顾，使约定从约束变为可协商的安排。九个月后，小程后测时间自主管理维度得分升至3.0，数据保护意识维度由2.4升至3.0，追踪记录显示其夜间就寝时间较干预前提前约四十分钟，访谈中他能说出“积分是它想让我多用一会儿，我可以不看”。反思本案例，激励环节的透明化是转折的起点，家庭约定的结构性支撑保证了转折的延续，而适应学生节奏的灵活调整则是维持延续的关键。案例二：数据过度采集困扰学生的家校协同处置。学生小苏（化名），七年级女生，个案建档起因为家长罗女士（化名）向班主任反映，孩子在完成平台作业时被反复要求开启位置与通讯录权限，孩子不明所以便逐一点击同意，家长担心这些信息被用于学习之外的目的，却不知如何处置。班主任依治理指引的处置流程开展工作：发现环节确认现象并安抚家长，同时提醒家长避免在孩子面前作过度恐慌的表述；上报环节按流程登记为数据过度采集类关注事项，并由信息科技教师依核验清单核对该平台的实际授权界面；疏导环节由信息科技教师在两次课堂辅导中与小苏交流，帮助其理解哪些权限与学习直接相关、哪些并无必要，家长在旁学习了数据权限关闭的操作；处置环节建议家长在终端设置中关闭该平台的非必要权限并撤回位置授权，同时将该平台采集范围超出学习必要的判断经由县级渠道向平台服务方反馈；回访环节在第三周与第六周各回访一次。两个月后回访显示，小苏已能自主判断权限请求是否必要，其家长在家长课堂反馈环节专程致谢。本案例表明，数据过度采集类风险的处置依赖“发现—上报—疏导—回访”闭环的完整运转，其中疏导环节的信任建立与权限核对的专业支撑尤其关键；同时，个案暴露出的平台端采集范围超出必要的问题，也印证了校端治理必须与服务提供方沟通渠道衔接的判断。两个案例虽分属不同类型，却给出若干共同的启示。其一，两类风险的转折都发生在学生“理解了机制”之后——无论小程看懂激励设计，还是小苏辨明权限必要，认知上的澄清都是干预见效的前置条件，这同调研阶段“数据不知情是风险链条起点”的判断前后呼应。其二，家长以何种方式参与，决定了干预能否延续，而家长的数据认知水平本身就是干预的变量，这也解释了家校协同管理办法为何必须作通俗化改写。其三，学校处置流程是否完整、稳定，关系到风险会不会被隐性化；两个案例都出现过“问题反复—重新会诊—继续追踪”的过程，可见平台化学习场景的治理并非一次性的处置动作，而是一项需要持续投入的常规工作。七、研究反思与后续研究方向（一）研究的主要局限课题的局限主要有三条。第一是样本覆盖的边界。调研虽遍及全县6所中小学校，干预却只在两所初中的七、八年级落地，小学中高段仅靠单元试点的观察记录支撑干预效果，缺少与初中同等强度的准实验数据，向小学段外推结论时应持审慎态度；加之样本全部取自县域学校，一旦迁移到城市学校或农村小规模学校，家庭终端占比与家长数据认知水平差异较大，结论是否适用仍需另行检验。第二是研究周期的制约。在线学习平台依靠数据采集与交互设计影响学生行为，其累积效应常以学年为单位缓慢浮现，两年时间所能观察到的，主要是风险识别能力、数据知情水平与使用行为结构的变化，身心及注意力方面的远期证据仍待时间检验。第三是技术迭代引发的时效性困扰。研究期间在线学习平台的功能形态不断更新，智能问答、生成式内容与学习数据联动等新功能在后段陆续出现，风险清单虽已为扩展预留位置，但覆盖这些新形态仍属初步，核验清单的指标也有待定期复核。（二）尚未解决的问题一是平台响应机制的不对称。校端治理能够把登记、核验与规范使用做到位，但数据采集范围是否超出必要、推送