中小学人工智能伦理教育课程开发研究-结题报告

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中小学人工智能伦理教育课程开发研究结题报告摘要人工智能技术快速进入中小学校园，智能学习应用、在线学习平台、智能作业助手等工具逐渐成为学生日常学习的常见载体，也随之带来了数据采集、算法推荐、人机关系等方面的伦理议题。让学生在使用人工智能的过程中形成基本的伦理认知与判断能力，成为学校教育必须回应的新课题。本课题以云溪县向阳小学为依托，围绕“中小学人工智能伦理教育课程开发”这一核心问题，综合运用文献研究、问卷与访谈调查、课程开发研究、行动研究与案例研究等方法，完成了现状与需求调研、课程纲要研制、内容单元与活动设计开发、课程评价方案建构以及课程实施检验等任务。研究形成《中小学人工智能伦理教育课程纲要》及4个主题模块、12个单元、24课时的课程内容体系，配套活动方案24个、优质课例6个与课程资源包，并在向阳小学三至六年级16个班与县内两所初中一年级4个班共20个班级、1008名学生中实施检验。研究表明，课程实施后学生伦理认知与情境判断力总均分由2.99提升至3.62，伦理情境判断测验正确率由61.8%提升至77.4%，学生课程满意度达93.1%。研究为中小学开展人工智能伦理教育提供了可操作的课程范本。关键词：人工智能伦理教育；课程开发；课程纲要；单元设计；课程评价；伦理判断力一、课题概述（一）研究缘起人工智能技术加速进入中小学教育场景，智能学习应用、在线学习平台、智能作业助手等工具逐渐成为学生日常学习的一部分，与此同时也在数据采集、算法推荐、人机关系等方面带来了新的伦理议题。学生在使用这些工具时，往往并不清楚自己的学习数据被如何采集与使用，也难以判断机器给出的推荐与评价是否公平合理，更缺少对人与机器关系的基本反思。云溪县向阳小学在日常教学中发现，学生对人工智能既充满好奇又缺少必要的伦理认识，教师则普遍感到“想讲却缺少可讲的课程”，学校层面既没有专门的课程纲要，也没有配套的教学材料，伦理教育多以零散的班会提示或安全提醒形式出现，缺乏系统的课程载体。从政策与课程建设层面看，《中小学人工智能通识教育指南（2025年版）》把伦理与安全列为人工智能通识教育的重要内容，要求引导学生形成正确的技术观与价值观；《义务教育信息科技课程标准（2022年版）》在信息社会责任等素养维度提出了相应育人要求；教育部《关于加强中小学人工智能教育的通知》强调统筹发展和安全，把伦理教育纳入人工智能教育的内容体系。这些要求共同指向一个实践命题：学校需要把分散的育人要求转化为结构清晰、可教可评的课程载体。隆雅雯同志长期在向阳小学分管教学工作，在推进人工智能相关内容进课堂的过程中，深感需要一门面向学生、结构完整、便于实施的伦理教育课程。基于上述背景，课题组申报了本课题，把研究落点确定在面向学生的伦理教育课程开发上，从课程纲要、内容单元、活动设计与课程评价四个方面展开。（二）研究任务与完成情况本课题于2027年1月立项，研究周期两年，按照开题报告确定的任务逐项推进，各项任务均已完成。第一项任务是摸清中小学人工智能伦理教育的现状与需求。课题组编制学生版、教师版两套问卷和三类访谈提纲，在全县6所中小学完成大样本调研，形成调研报告与需求分析结论，为课程目标定位与内容选择提供事实依据。第二项任务是研制课程纲要。课题组在文献研读与需求调研基础上，明确课程性质、基本理念、课程目标、内容框架、实施建议与评价建议，形成4个主题模块、12个单元、24课时的课程结构，并完成纲要文本的论证与修订。第三项任务是开发内容单元与活动设计。课题组逐单元编写教学目标、内容要点、教学建议与评价提示，同步开发活动方案与配套资源，形成活动方案24个、优质课例6个与课程资源包，使课程纲要转化为教师可直接使用的教学材料。第四项任务是建构课程评价方案并开展实施检验。课题组建立过程性、表现性与终结性相结合的评价框架，在向阳小学三至六年级16个班实施课程，并在县内两所初中一年级4个班开展延伸试用，通过9个月的教学实践采集学生伦理认知与情境判断力的前后测数据，检验课程有效性并完成两轮文本修订。全部预期成果如期产出，课程研究目标总体达成。二、研究背景与问题提出（一）政策要求与现实需求从政策层面看，人工智能伦理教育已经获得明确的制度指引与课程空间。《中小学人工智能通识教育指南（2025年版）》把伦理与安全作为人工智能通识教育的核心内容之一，要求引导学生认识人工智能带来的伦理与社会问题，形成负责任的使用态度；《义务教育信息科技课程标准（2022年版）》在信息意识、计算思维、数字化学习与创新、信息社会责任四个核心素养中，对信息社会责任作了系统描述，为伦理教育提供了素养落点；教育部《关于加强中小学人工智能教育的通知》强调统筹发展和安全，要求把伦理规范等内容融入人工智能教育；《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》提出促进学生全面发展、营造健康成长环境。上述要求共同表明，伦理教育不应停留在原则倡导，而应获得稳定的课程形态与教学载体。从现实需求看，县域中小学在伦理教育课程方面的短板较为明显。课题组前期在全县6所中小学作了初步摸底，发现三方面问题：其一，课程载体缺位，6所调研校均未开设相对系统的人工智能伦理教育课程，相关内容零星依附于信息科技课、道德与法治课或主题班会，缺少整体的内容框架与课时安排；其二，教师课程开发能力不足，能够准确说出人工智能伦理主要议题的教师占23.4%，多数教师表示有意愿开展相关教学但缺少可用的教学材料与活动设计；其三，学生伦理认识薄弱，68.7%的学生表示没有人系统讲过与人工智能有关的伦理问题，学生对“我的数据被谁使用”“机器为什么会这样推荐”“出了差错谁负责”等问题普遍缺乏思考。政策要求与课程现状之间的落差，构成本课题研究的直接动因。（二）拟解决的核心问题本课题拟解决三个核心问题。第一，中小学人工智能伦理教育课程究竟应当“教什么”。伦理议题范围宽泛，从数据隐私到算法公平，从责任归属到人机关系，哪些内容适合进入中小学课堂、在不同学段应当把握到什么深度，需要在儿童认知发展规律与政策要求之间取得平衡，这是课程开发的首要问题。第二，课程单元与活动“怎么教”。伦理教育不同于知识传授，需要在真实情境中引导学生讨论、辨析与反思，如何把抽象的伦理议题转化为适龄的问题情境与活动任务，使低年级学生能理解、高年级学生能思辨，是课程开发的关键技术环节。第三，课程“怎么评”。伦理教育的效果不能用简单的知识记忆来衡量，如何建构一套既能反映学生伦理认知与判断力变化、又能在日常教学中便于操作的评价方案，是课程能否真正落地并被持续改进的重要保障。（三）国内外研究现状围绕本课题主题，已有研究可以沿三条线索梳理。第一条线索是教育人工智能伦理的风险图谱研究。国内外研究者对教育场景中的人工智能伦理风险进行了持续描绘，联合国教科文组织《人工智能伦理问题建议书》及《教育与人工智能》系列报告从全球层面提出了公平、透明、人类监督等原则；国内学者在《中国电化教育》《电化教育研究》等刊物上对智能教育应用中的隐私与数据安全、算法偏见、责任归属等风险维度作了系统归纳。这些成果为伦理教育的内容选择提供了议题来源，但其分析多面向技术开发与治理主体，直接转化为面向学生的课程内容尚需二次开发。第二条线索是治理框架与制度工具研究。已有研究提出了多元主体协同、算法透明度、问责机制等治理工具，OECD《人工智能原则》与各国监管实践也提供了制度参照，为本课题理解伦理议题的制度背景提供了帮助。但这类研究着眼于“如何去治理”，而本课题着眼于“如何培育未来的负责任使用者”，二者在立场上互补而不重叠。第三条线索是人工智能伦理教育与本课题场景的专门研究。近年来，围绕中小学人工智能课程、信息科技课程中伦理内容的教学设计研究有所增多，部分研究提出了体验式、案例式、项目式的教学策略，为本课题提供了方法参考；但专门面向中小学、以完整课程纲要与单元体系为形态、并经过真实课堂检验的伦理教育课程开发研究仍然少见，多数成果停留在单课时设计或原则倡议层面，尚未回答“一门完整的伦理教育课程应当具备怎样的结构与评价”这一关键问题。总体上，本课题选题处在三条线索的交汇处，具有明确的研究空间。三、研究目标、内容与方法（一）研究目标本课题的总目标是：面向中小学教育场景，开发一门以课程纲要为统领、以内容单元为主体、以活动设计为载体、以课程评价为保障的人工智能伦理教育课程，并通过真实课堂的实施检验使之成为可推广的课程范本。具体目标包括四条：一是形成结构清晰、目标明确、适龄适切的课程纲要，回答“教什么、教到什么程度”；二是开发覆盖主要伦理议题的内容单元与活动设计，形成教师可直接使用的教学资源；三是建构过程性、表现性与终结性相结合的课程评价方案，使课程效果可观察、可检验；四是在真实课堂中实施课程并检验其有效性，形成课程实施的证据与改进经验。（二）研究内容围绕上述目标，研究内容分四个板块。第一板块是现状与需求调研，通过对学生、教师两类主体的问卷调查与深度访谈，摸清伦理教育的课程现状、教师的教学需求与学生的认知基础，形成调研报告与需求分析结论，为课程目标定位与内容选择提供依据。第二板块是课程纲要研制，明确课程性质、基本理念、课程目标、内容框架、课时安排、实施建议与评价建议，把分散的伦理议题组织为逻辑连贯的课程结构，形成纲领性文本。第三板块是内容单元与活动设计开发，按主题模块逐单元编写教学材料，将抽象伦理议题转化为适龄的问题情境与活动任务，配套开发活动方案与课程资源，使纲要落地为课堂可用的教学载体。第四板块是课程评价方案建构与实施检验，建立多元评价框架与情境判断测验工具，在真实课堂中实施课程并采集前后测数据，检验课程有效性并迭代修订课程文本。（三）研究方法本课题综合运用五种研究方法。文献研究法方面，课题组系统检索整理2020年以来国内外教育人工智能伦理与课程开发相关文献200余篇，重点研读政策文件与课程标准10部，梳理其中与伦理教育内容相关的表述，形成内容要点对照表与理论框架。问卷调查法方面，编制学生版、教师版两套问卷，学生问卷含基本信息、使用状况、伦理认知、学习需求四个维度共32题，教师问卷含课程现状、教学需求、开发能力三个维度共28题，经预调研108份修订后正式发放，学生问卷发放1150份、回收有效1096份，有效回收率95.3%；教师问卷发放260份、回收有效248份。访谈法方面，对学生、教师、学校管理者分别设计访谈提纲，完成访谈96人次，其中学生40人次、教师32人次、管理者12人次、家长12人次。课程开发研究法与行动研究法方面，课程经历纲要研制、单元开发、课堂试用、问题诊断、修订再试的多轮迭代，共完成两轮课程文本修订。案例研究法方面，对典型课例与学生学习表现作全程跟踪，形成完整课例材料6个，用于成果提炼与教学参考。表1调研样本基本情况主体发放量有效回收量有效回收率覆盖范围学生1150109695.3%全县6所中小学三至八年级教师26024895.4%6所调研校相关学科教师访谈对象96人次96人次100%学生40、教师32、管理者12、家长12（四）理论依据本研究以四个理论为支撑。泰勒的课程开发原理为课程纲要研制提供了基本框架，课题组按“确定目标—选择内容—组织内容—评价结果”的思路组织课程结构，使课程目标、内容与评价相互呼应。皮亚杰与科尔伯格的道德认知发展理论为课程的适龄化设计提供了依据，课题组据此把握不同学段学生对规则、公平与责任的理解水平，在低年级侧重具体情境中的感受与判断，在高年级增加辨析与推理成分，避免内容超出学生认知基础。汉斯·约纳斯的责任伦理理论提示，在技术后果具有不确定性的场景中，教育应当引导学生形成前瞻性的责任意识，这为课程把责任归属议题纳入高年级内容提供了学理论证。罗尔斯的正义论为算法公平与偏见议题的教学提供了分析工具，帮助学生在讨论中理解公平的多重含义。情境学习理论则支持本课程以真实问题情境为载体的活动设计取向，使伦理学习发生在具体可感的情境之中而非空洞说教之中。四、研究过程（一）准备与设计阶段（2027年1月—3月）本阶段的中心任务是完成开题论证、文献研读与工具设计，为两年研究打好基础。2027年1月上旬，课题组召开首次全体会议，对照课题申报评审意见逐条讨论研究方案的细化问题，明确了“课程纲要—内容单元—活动设计—课程评价”四位一体的研究主线，并将研究落点统一锁定在面向学生的伦理教育课程开发上，明确不向教师培训体系延伸、不向治理制度设计延伸，防止研究内容漂移。1月中旬，课题组完成人员分工，将九名成员编为课程设计组、教学实施组、评价研究组三个小组，确定例会制度为每月一次全体会、每两周一次小组碰头会，并建立过程性材料集中编号归档的办法，使两年研究的过程痕迹可追溯、可复核。会议同时讨论了课程开发应遵循的基本原则，确定以儿童认知发展规律为适龄化依据、以真实问题情境为活动载体、以政策要求与课程标准为内容边界三条原则，为后续课程设计定了基调。文献研读方面，课题组集中两个月时间检索整理文献，共获得国内外相关文献200余篇，重点研读《中小学人工智能通识教育指南（2025年版）》《义务教育信息科技课程标准（2022年版）》《新一代人工智能伦理规范》《中华人民共和国个人信息保护法》《未成年人网络保护条例》等政策与规范文本10部，梳理其中与伦理教育内容直接相关的表述51条，形成内容要点对照表。研读中发现，政策与课程标准对伦理教育的要求多以原则性、素养性表述呈现，向具体教学内容转化需要经过议题筛选与适龄化处理的中间环节，这一判断直接促成了本课题以课程纲要统领、以单元开发落地的研究定位。同期，课题组以课程开发原理、道德认知发展理论、责任伦理等为线索整理理论框架稿，为课程目标定位与内容选择确立学理支撑。工具设计方面，课题组在文献框架基础上编制学生版、教师版两套问卷初稿，学生问卷含基本信息、使用状况、伦理认知、学习需求四个维度共32题，教师问卷含课程现状、教学需求、开发能力三个维度共28题。2月下旬在向阳小学四、五年级各抽取一个班共108名学生及部分教师进行预调研，发现学生卷中部分涉及“算法”“偏见”的题目表述超出中年级学生理解水平，随即对9个题目作了通俗化改写，将四个维度32题的正式版定型，教师卷同步微调。课题组还编制了学生、教师、管理者三类访谈提纲，明确访谈的追问要点与保密约定，并设计了访谈记录与编码的基本格式。3月下旬，课题组召开开题论证会，专家组肯定了研究落点并建议压缩研究问题的聚焦度、加强课程内容与课程标准的对应说明，课题组据此将原拟的五个研究问题合并为三个核心问题，并在课程纲要框架中增设了“内容要点与素养要求对照”一栏。为保障研究的规范性与伦理性，课题组在准备阶段即制定了两项内部约定：一是调研与课程材料一律经课题组集体审定后使用，涉及学生的数据不进入个人档案；二是研究过程中形成的文本、记录、数据统一编号归档，每项成果均可回溯到具体的过程材料。本阶段形成文献综述报告、开题报告、两套调研工具与三类访谈提纲、课程纲要初步框架四项阶段成果，例会与碰头会累计召开9次。（二）现状调研与诊断阶段（2027年4月—7月）本阶段的任务是完成大样本调研并形成课程需求诊断结论。2027年4月上旬，课题组与云溪县教育科学研究所协调，选定县城两所、乡镇四所共六所中小学作为调研点，覆盖小学与初中、城镇与乡镇不同样本结构，并在正式调研前对参与组织的18名班主任作了统一培训，明确作答组织的规范与回避要求。为保证调研伦理，学生问卷统一采用匿名方式作答，问卷说明中明确告知数据仅用于课题研究，作答过程由班主任组织但回避查看；访谈中涉及学生个人的信息一律作化名处理，记录材料仅在课题组内部使用。4月至5月，两套问卷分两批完成发放与回收，学生问卷发放1150份、回收有效1096份，有效回收率95.3%；教师问卷发放260份、回收有效248份。6月上旬完成数据录入与清洗，使用统计软件开展信效度检验，学生问卷整体克隆巴赫系数为0.88，各维度系数在0.76至0.85之间，达到测量学要求。统计结果显示若干值得重视的事实：其一，学生使用智能化学习工具的面较广，三至八年级学生中表示经常或每天使用智能学习应用的比例为69.2%；其二，伦理认识整体薄弱，68.7%的学生表示没有人系统讲过与人工智能有关的伦理问题，能够说出“算法可能存在偏见”的学生仅占21.5%；其三，学习兴趣与需求真实存在，73.8%的学生表示愿意了解人工智能带来的伦理问题，其中高年级学生的意愿更强；其四，教师课程意愿与开发能力之间存在落差，81.5%的教师认为有必要开设相关课程，但能够独立设计一节伦理教育课的教师仅占26.6%。访谈于6月至7月集中开展，共完成96人次，含学生40人次、教师32人次、管理者12人次、家长12人次。学生访谈采取小组谈话方式，注意营造轻松氛围；管理者访谈重点了解学校在课程设置、课时安排与教学资源方面的现有条件与困难。访谈进一步揭示了课程缺位的深层原因：多数学校尚未把伦理教育纳入正式课程安排，相关内容零散且不稳定；教师普遍认同伦理教育的价值，但反映缺少结构化的内容框架与配套活动，不知道“从哪里讲起、讲到什么程度”；学生普遍对“我的数据会被怎么用”“机器为什么这样推荐”等话题有真实困惑，希望在课堂上获得讨论的机会。7月下旬，课题组完成调研报告与需求分析结论，将伦理教育内容归纳为认识与判断、数据与隐私、算法与公平、责任与自主四个议题群，并按学段作了初步的深度分层建议，为下一阶段的课程纲要研制与单元开发提供了事实基础。（三）方案建构与工具开发阶段（2027年8月—11月）本阶段的核心任务是把调研结论转化为课程文本，是课程开发工作量最集中的阶段。2027年8月上旬，课题组召开课程设计专题会议，确定以课程纲要为统领、以内容单元为主体、以活动设计为载体、以评价方案为保障的开发路线，并明确了各文本的构成要件与交付时限，同时约定每一份单元材料都须回答“教什么、为什么教、怎么教、怎么评”四个问题，避免教学内容停留在原则表述。会议还参照上一阶段形成的四个议题群，逐一确认各议题群的适龄处理边界，明确低年级以具体情境中的感受与判断为主、高年级增加辨析与推理成分，防止内容超出学生认知基础。课程纲要的研制经历了三轮打磨。第一轮，课题组以政策与课程标准的内容要点对照表为基础，草拟课程纲要初稿，明确课程性质、基本理念、课程目标、内容框架、课时安排、实施建议与评价建议。第二轮，邀请县教育科学研究所研究人员、两所调研校教学干部与骨干教师共15人参加专题论证，对课程目标的适切性、内容框架的逻辑性逐项评议，合并相近议题、调整模块顺序，形成4个主题模块、12个单元、24课时的课程结构。第三轮，在向阳小学三个年级作课程目标可读性与工作量评估，据此微调了各单元课时分配，并把“内容要点与素养要求对照”一栏补充完整，使课程纲要既符合政策要求，又便于教师把握。11月中旬，正式形成《中小学人工智能伦理教育课程纲要》。单元与活动开发的推进采取“分模块编写、跨组审读”的方式。四个主题模块分别由课程设计组成员牵头编写，每单元包含教学目标、内容要点、问题情境、教学建议、评价提示五个部分，经跨组交叉审读与集体定稿。活动设计围绕真实问题情境展开，低年级多采用看图辨析、角色扮演、情境选择等形式，高年级多采用案例讨论、小型辩论、方案设计等形式，累计形成活动方案24个。为保证活动质量，课题组选取6个重点单元作第一轮试教，形成优质课例6个，据试教反馈重点修订了情境任务的难度梯度与活动时间分配。课程评价方案与评价工具同期完成。课题组建立过程性、表现性与终结性相结合的评价框架：过程性评价以学习活动单和课堂观察记录为主，每单元实施；表现性评价以情境辩论、案例讨论、方案设计等任务为主，每模块实施一次，配套表现性任务评分量规；终结性评价以前后测的伦理情境判断测验为主，用于整体判断学生伦理认知与判断力的变化。课题组编制了《中小学人工智能伦理情境判断测验》，含15个贴近学生生活的情境题，并配套学习活动单、课堂观察记录表、表现性任务量规、课程满意度问卷等工具。方案文本初稿于11月下旬提交学校教学会议审议，根据审议意见将课程实施建议明确为“融入信息科技课、道德与法治课与主题班会，每周一课时、每单元两课时”的安排。本阶段共形成课程纲要1份、单元材料12份、活动方案24个、课例6个、评价工具5件。（四）实践检验阶段（2027年12月—2028年8月）实践检验在向阳小学与县内两所初中开展，历时9个月，是本课题投入最多的阶段。2027年12月上旬，学校成立课程实施小组，由分管教学副校长任组长，成员涵盖信息科技、道德与法治、语文等学科教师与班主任，课题组三名成员进入实施小组承担教学支持与数据采集。同月完成基线测评，对向阳小学三至六年级16个班812名学生实施伦理认知与情境判断力前测，回收有效问卷786份，并同步对承担课程的42名教师实施课程实施能力测评，作为教师层面变化的起点数据。课程实施采取三步推进。第一步，2028年1月组织课程实施培训与集体备课，向承担教师解读课程纲要与评价方案，完成4个主题模块的教学设计研讨，明确每单元的课时安排与活动组织要点；第二步，1月至6月在向阳小学三至六年级按每周一课时实施课程，实际完成24课时中的23.4课时，完成率97.5%，同期在县内两所初中一年级4个班开展初中段单元延伸试用；第三步，3月起引入表现性评价，各模块完成一次情境辩论或方案设计任务，积累学生表现性作品与课堂观察记录。实施过程中遇到两个突出问题：一是部分教师习惯知识讲授，对情境引导与开放讨论把握不足，课堂讨论容易收敛为统一答案，削弱了伦理思辨的空间；二是低年级学生书面表达有限，活动单填写质量参差，影响过程性评价的采集。课题组随即作出调整：一方面开发了“情境任务引导卡”，把每个活动的关键追问与开放句式固化下来，帮助教师把讨论引向多元思考；另一方面为低年级增设图示化活动单，以选择、连线、涂画替代大段文字表达。4月至5月，课题组对课程文本进行第二轮修订，调整了3个单元的难度梯度与6个活动的时间分配，并补充了初中段单元的衔接说明。6月完成学生后测，回收有效问卷774份，同期完成教师课程实施能力测评与课程满意度调查。截至8月底，课程在两校20个班平稳实施，全部教学材料与评价记录归档完整。（五）总结提炼阶段（2028年9月—12月）本阶段的任务是完成数据整理、成果定型与结题准备。2028年9月上旬，课题组集中整理两年研究档案，对调研数据、前后测数据、课堂观察记录和课例材料分类归档，统一核对各项数据口径，确保前后一致。9月中旬召开数据分析专题会，完成学生伦理认知与情境判断力前后测对比分析、伦理情境判断测验得分分析、课程满意度分析和分学段差异分析，结果显示学生四个维度均有实质提升，情境判断测验正确率明显提高，各项数据在交叉核对中未发现相互矛盾之处。成果定型方面，课题组对课程纲要、单元材料、活动设计、评价工具逐份审读修订，补充了实践检验中发现的问题及其处理办法，形成最终版文本；对6个优质课例按“目标—情境—活动—评价”体例加工润色，与其他活动方案合成课程资源包初稿。修订中特别注意把运行期暴露的薄弱点在文本中作出回应，例如在纲要的实施建议中增加了开放性讨论的组织提示，使成果既反映设计意图，也吸收了一线经验。10月，课题组在六所调研校中选取四所开展课程试用反馈，收集一线意见43条，其中19条被采纳用于文本再修订，其余意见留档作为推广建议。11月完成课题研究总报告初稿，并在县教育科学研究所组织的教学研讨活动中作课程成果分享，全县另有5所学校表达了借鉴使用意向。12月上旬，总报告经课题组全体会议逐章讨论定稿，同期完成结题材料装订与附件清单编制，全部预期成果如期交付，课题研究按计划收束。五、研究成果（一）认识性成果第一，中小学人工智能伦理教育的课程定位应当从知识传授转向情境中的伦理判断力培育。研究初期，部分成员倾向于把伦理教育理解为概念与规范的讲解，认为把公平、隐私、责任等概念讲清楚即可。经过需求调研与课堂实践发现，学生对概念记忆并不困难，真正困难的是在具体情境中作出判断：面对一条可能与事实不符的机器推荐，是否应当追问其来由；面对收集个人信息的应用，是否应当有选择与拒绝的意识。据此课题组确立了以情境判断力为核心的课程定位，把课程目标从“知道什么”调整为“遇到问题时会怎么判断、怎么选择”，使课程内容围绕真实问题情境组织，也使评价能够回应真实的学习结果。第二，伦理教育课程的内容组织应当以议题群为骨架、以学段分层为深度调节。伦理议题本身范围宽泛，若按知识条块平铺直叙，容易造成内容庞杂而重点不清。课题组在实践中体会到，把议题归并为认识与判断、数据与隐私、算法与公平、责任与自主四个议题群，能够形成由近及远、由具体到抽象的递进结构；同时同一议题在不同学段应当把握不同深度，低年级侧重具体情境中的感受与选择，高年级增加辨析与推理成分。这一“议题群＋学段分层”的组织方式，既保证了内容的完整覆盖，又避免了超龄内容的简单下移，为同类课程的开发提供了可借鉴的结构思路。第三，课程的生命力在于纲要、单元、活动、评价四要素的贯通。课程开发中曾出现一种倾向，即把精力集中于活动设计的新颖有趣，而忽视活动与课程目标、评价之间的对应关系，导致课堂热热闹闹但目标不明。课题组通过两轮修订，逐步建立起以目标为起点、以活动为载体、以评价为回环的贯通设计：每单元先明确目标，再据此设计情境任务，最后用过程性与表现性评价检验目标达成。实践表明，四要素贯通是课程能够被教师稳定实施、被效果检验验证的关键，也是课程区别于零散活动集合的根本标志。（二）操作性成果第一项操作性成果是《中小学人工智能伦理教育课程纲要》。纲要明确课程性质为面向三至八年级的素养导向课程，确立以情境判断力为核心的课程理念，设定认知、判断、行为三个层面的课程目标，并按四个主题模块、12个单元、24课时组织内容，每单元2课时。纲要还包含实施建议与评价建议，明确课程以融入信息科技课、道德与法治课与主题班会的方式实施，每周一课时。纲要附“内容要点与素养要求对照”一栏，使课程内容与课程标准、政策文件的要求逐条对应，既便于教师把握，也便于学校纳入课程管理。表2中小学人工智能伦理教育课程纲要框架（课程单元框架）主题模块单元核心议题学段侧重课时模块一认识与判断单元一身边的人工智能人工智能能做什么、在哪里出现三至六年级2模块一认识与判断单元二什么是公平与尊重公平、尊重、责任的基本含义三至六年级2模块一认识与判断单元三人与机器有什么不同谁来做决定、机器能否替代判断五至八年级2模块二数据与隐私单元四我留下了什么数据数据从哪里来、数据足迹三至六年级2模块二数据与隐私单元五我的数据谁做主知情与同意、最小必要三至六年级2模块二数据与隐私单元六怎样保护我的数据数据安全与自我保护四至八年级2模块三算法与公平单元七机器会偏心吗算法偏见的形成与影响五至八年级2模块三算法与公平单元八机器为什么这样推荐推荐的来由与透明度四至八年级2模块三算法与公平单元九推荐与我的选择信息茧房与自主选择五至八年级2模块四责任与自主单元十出了差错谁负责责任归属与多方责任五至八年级2模块四责任与自主单元十一会不会太依赖人的自主性与独立思考四至八年级2模块四责任与自主单元十二做负责任的使用者行为准则与行动方案三至六年级2第二项操作性成果是单元教学材料与活动设计方案。课题组按12个单元逐单元编写教学材料，每单元含教学目标、内容要点、问题情境、教学建议、评价提示五个部分；配套开发活动方案24个，低年级以看图辨析、角色扮演、情境选择为主，高年级以案例讨论、小型辩论、方案设计为主。全部活动均给出情境任务引导卡与开放性追问句式，帮助教师把讨论引向多元思考，避免收敛为统一答案。材料以资源包形式编排，教师可按单元直接取用，也可按主题灵活组合。第三项操作性成果是课程评价方案与工具包。课题组建立过程性、表现性与终结性相结合的三层评价框架，配套开发学习活动单、课堂观察记录表、表现性任务评分量规、伦理情境判断测验、课程满意度问卷五件工具，形成可直接使用的评价工具包。表3课程评价框架评价类型评价内容主要工具实施频次过程性评价课堂参与、情境任务完成情况学习活动单、课堂观察记录表每单元实施表现性评价情境辩论、案例讨论、方案设计表现性任务评分量规每模块一次终结性评价伦理认知与情境判断力变化《中小学人工智能伦理情境判断测验》课程前、后各一次学习体验评价课程满意度与改进建议学生、教师课程满意度问卷课程结束时第四项操作性成果是优质课例集与课程实施建议。课题组选取6个重点单元作试教，形成优质课例6个，每课例按“目标—情境—活动—评价”体例编排，附教学反思与改进提示；同时编写课程实施建议，对课时安排、活动组织、开放性讨论的把握、低年级图示化活动单的使用等作出具体说明，使课程经验能够直接传递给新承担课程的教师，降低课程实施的门槛。（三）实践成效总述从总体上看，本课题开发的课程实现了从纲要文本到课堂实施的转化：课程纲要在向阳小学与两所初中落地，12个单元、24课时的内容体系按计划实施，完成率97.5%；两校20个班、1008名学生参与了课程学习，学生在伦理认知与情境判断力四个维度上均有实质提升；课程以融入信息科技课、道德与法治课与主题班会的方式稳定进入日常课表，不再是零散的附加活动。课程的实施还带动了学校教学管理的调整，学校把伦理教育内容纳入学期教学计划与教研活动安排，形成了较为稳定的课程运行保障，这是本课题实践成效最重要的标志。（四）成果的应用与推广成果推广分三个层面展开。校内层面，课程纲要在向阳小学三至六年级全面实施，课程材料与评价工具包在信息科技、道德与法治等学科教研组内共享使用，6期课程实施专题教研累计覆盖128人次，实施小组按单元开展集体备课与课后复盘。县域层面，课题组先后在县教育科学研究所组织的教学研讨与课程建设交流活动中作成果介绍3场，六所调研校中已有四所借鉴使用课程纲要与活动方案，另有五所学校表达了使用意向，县教研室将本课程纲要列为学校人工智能教育相关内容的参考材料。跨县层面，课题组负责人受邀在云台市小学课程建设研讨活动中作专题交流1次，课程纲要与课例集被市教研部门作为参考材料转发，形成了较为稳定的辐射影响。六、研究成效分析本课题为课程开发研究，成效分析以课程建设与实施效果为主视角，重点考察课程纲要成型、单元开发、课时实施、学生学习体验与伦理判断力变化，同时呈现教师课程实施能力与学校课程建设两方面证据，防止以单一的课堂表现替代对课程本身的检验。（一）学生层面的变化学生层面测查伦理认知与情境判断力，前后测均采用课题组编制的四维度量表，5点计分，前测于2027年12月实施，回收有效问卷786份，后测于2028年6月实施，回收有效问卷774份。结果显示，四个维度均值全部上升，其中情境辨识与判断推理两个维度提升幅度较大，反映课程以情境为载体的设计对伦理判断力的直接带动作用；配对样本检验差异显著，总均分效应量达到中等偏上水平，表明提升具有实质意义而非测量波动。分学段看，小学高年级在判断推理维度上的提升幅度大于中年级，与课程在五六年级偏重辨析与推理的深度设置相符，提示中年级课程仍可更多借助图示化、情境化的方式推进。表4学生伦理认知与情境判断力前后测对比（5点量表）维度前测均值后测均值提升幅度效应量伦理认知3.023.680.660.82情境辨识2.943.610.670.85判断与推理2.873.520.650.80行为意向3.113.660.550.69总均分2.993.620.630.84与量表结果相印证，课题组编制的伦理情境判断测验显示学生客观判断能力明显提高。测验含15个贴近学生生活的情境题，前测总正确率为61.8%，后测为77.4%，提升15.6个百分点；分学段看，小学高年级与初中一年级提升幅度接近，均高于小学中年级，说明课程在较高学段的内容深度与学生认知水平较为匹配，而中年级仍需在活动设计上继续降低抽象程度。表5伦理情境判断测验结果（分学段）学段前测正确率后测正确率提升幅度小学中年级59.2%74.6%15.4个百分点小学高年级64.1%80.1%16.0个百分点小学合计61.8%77.4%15.6个百分点初中一年级（延伸试用）66.8%82.3%15.5个百分点学生课程满意度调查显示，93.1%的学生表示喜欢这门课程，其中表示“愿意在课堂上讨论和人工智能有关的问题”的比例由开课初的71.2%上升至课程结束时的88.5%。访谈中，多名学生提到课程让他们第一次知道“机器也会犯错”“我的数据是可以被保护的”，说明课程不仅提升了判断能力，也改善了学生面对人工智能时的态度。在行为层面，课程实施后两个月的课堂观察记录显示，学生在小组讨论中主动提出质疑、要求说明理由的行为明显增多，由课程初期的偶发情形变为常见表现；多位教师反映，部分学生课后会主动询问“这个应用会不会记录我的信息”一类问题，说明课程激发的思考已经开始延伸到日常生活。课程满意度在学段间也呈现出与学习体验相关的差异：中年级学生对动手体验类活动的喜爱程度最高，高年级学生则更看重课堂讨论与观点表达的空间，对辩论、案例分析类活动的认可度更高。这一差异提示课程在保持统一内容框架的同时，应继续丰富活动形式的学段适配，使不同年龄段的学生都能获得充分的学习体验。（二）教师层面的变化教师是课程的实施主体。课题组对承担课程的42名教师开展课程实施能力前后测评，并结合作业检查、听课观察与集体备课记录作多源印证。测评显示，教师在课程目标与内容把握、活动组织与情境引导、课程评价实施三个维度的均值均有明显提升，其中活动组织与情境引导能力提升幅度最大，这与课程实施中反复开展的情境任务研讨与课例打磨直接相关。表6教师课程实施能力前后测对比（5点量表）维度前测均值后测均值提升幅度课程目标与内容把握3.123.710.59活动组织与情境引导2.963.620.66课程评价实施2.843.480.64行为层面的变化更为直观：课程实施后，教师在课堂中主动设置开放讨论、引导学生表达不同意见已成为常见做法，由过去“讲清概念”为主转向“在情境中引导判断”；多位教师表示，课程提供的活动方案与评价量规降低了备课负担，使他们能够把精力放在课堂引导上。教师层面的变化使课程实施不再依赖课题组的外部支持，具备了日常维持的能力。从课程实施的过程看，教师能力的提升主要来自三个方面：一是课程提供的单元材料与活动方案降低了备课门槛，使教师能够把精力放在课堂组织与引导上；二是每单元的集体备课与课后复盘形成了稳定的同伴互助机制，教师之间可以就情境任务的处理方式相互观摩、相互改进；三是评价量规的使用帮助教师把抽象的伦理判断转化为可观察的表现指标，提升了评价的针对性。这三方面的共同作用，使教师对课程的把握由最初的照本实施逐步转向灵活运用，也使课程在不同班级之间保持了基本一致的育人取向。（三）学校层面的变化学校层面的成效集中体现为课程建设与实施的制度化。课程纲要成型方面，学校形成了4个主题模块、12个单元、24课时的完整内容体系，纲要与实施建议经学校教学会议审议后印发执行；单元与活动开发方面，形成单元教学材料12份、活动方案24个、优质课例6个、评价工具5件，资源在学科教研组内共享使用；课程实施方面，课程以融入信息科技课、道德与法治课与主题班会的方式稳定进入课表，课时完成率97.5%，四个主题模块均按计划完成教学。表7课程建设与实施总览（2027年12月—2028年8月）项目关键指标结果课程纲要模块数、单元数、课时数4个模块、12个单元、24课时单元与活动开发单元材料、活动方案、优质课例12份、24个、6个实施范围实施班级数、学生数20个班、1008名学生课时实施完成课时、完成率23.4课时、97.5%评价实施表现性任务与活动单采集每模块一次，活动单回收率90%以上学生成效情境判断测验正确率由61.8%提升至77.4%课程满意度学生、教师满意度93.1%、91.2%课程实施还产生了溢出效应：学校把伦理教育内容纳入学期教学计划与教研活动安排，形成每学期两次课程专题教研的固定安排；家长对课程的了解与支持度提高，表示支持孩子学习相关内容的家长比例由68.4%上升至92.1%；四所借鉴使用课程纲要的学校中，已有两所完成首轮单元试教，说明课程具有跨校移植能力。课程建设还推动了学校相关课程与教研的整合。学校将课程纲要与既有的信息科技课程、道德与法治课程进行衔接梳理，避免内容重复与冲突，形成了以本课程为主干、其他学科相互配合的伦理教育内容布局；教研层面，学校依托本课程建立了跨学科的课程研讨机制，信息科技、道德与法治、语文等学科教师共同参与单元设计研讨，使伦理教育不再局限于单一学科。这一整合使课程获得了超越课题本身的稳定性，也使学校在人工智能相关教育内容上的组织更为系统。（四）典型案例案例一：从“机器不会错”到“我要想一想”。五年级学生小然在课程开始前，对人工智能抱有朴素的信任，认为“机器算出来的一定是对的”。在“机器为什么这样推荐”单元的学习中，教师呈现了一个贴近学生生活的情境：某应用总是给他推荐同一类视频，久而久之他看到的几乎都是相似内容。情境任务引导卡要求学生思考“这件事里，谁在选择”“如果一直这样，会有什么影响”。小然起初认为“推荐的都是我喜欢的，没什么问题”，在小组讨论与教师追问下，他逐渐意识到推荐背后存在算法筛选，自己看到的内容并非世界的全部。在随后的“推荐与我的选择”活动中，小然与同伴一起设计了一份“换一换”行动方案，尝试主动搜索不同类型的内容，并在活动单上记录了三天内看到的内容变化。课程结束时的后测显示，小然在判断与推理维度上由前测的2.6提升至3.8，在情境判断测验中对该类情境题的作答由错误转为正确。小然的转变说明，以真实情境为载体的讨论能够让学生从对机器的朴素信任走向审慎判断，也印证了课程以情境判断力为核心定位的合理性。案例二：一节关于“我的数据足迹”的活动课。四年级是课程中年级段的起始学段，学生抽象理解能力有限，课题组在“我留下了什么数据”单元设计了一节以体验为主的活动课。教师李老师在课前请学生回忆一天中使用过的智能工具，课堂上通过“数据接龙”的方式，让学生把“我用了什么—可能留下了什么”逐条写下并贴在黑板上，很快形成了一片密密麻麻的“数据足迹”。随后教师引导学生讨论“哪些数据是必须留下的”“哪些是使用者并不知情的”，并借助图示化活动单让学生用涂色方式标记自己“愿意留下”“不确定”“希望删除”的数据类别。课堂上，学生小睿提出“我玩游戏的时间是不是也被记下来了”，引发了全班讨论，教师顺势引导到“我的数据谁做主”这一后续单元的内容。课后，李老师把学生的活动单作为过程性评价材料归档，发现多数学生能够区分不同类别的数据，说明具体可感的体验活动有效降低了抽象概念的理解门槛。该课例后经打磨收入优质课例集，成为中年级段课程的代表性样例，也提示课程在中年级应继续以体验与图示为主要活动方式。七、研究反思与后续研究方向（一）研究的主要局限本课题的局限首先在于课程实施的范围。课程虽然设计了面向三至八年级的内容框架，但真实的课堂检验主要在小学阶段完成，初中一年级仅以4个班的延伸试用方式参与，样本规模有限，初中段单元与初中生认知特点的匹配程度尚未经过充分检验，向初中全面推广时可能需要对单元深度与活动形式作进一步调整。实践检验集中在向阳小学一所学校，缺少平行对照，课程成效虽有多源证据相互印证，但严格意义上的因果推断仍然受限。其次是研究周期的制约。伦理判断力的形成与稳定需要更长时段观察，本课题的实施检验期为9个月，前后测之间仅间隔半年，学生判断能力的提升是否能在此后持续保持，还需要跟踪观察，部分结论带有阶段性特征。再次是技术快速迭代带来的时效性问题。研究期间人工智能工具形态更新较快，课程中涉及的具体情境与应用类型可能随技术变化而需要滚动更新，课程纲要中与工具形态相关的内容面临持续修订的考验。最后，伦理教育的效果显现具有滞后性，当前测评反映的主要是认知与判断层面的变化，课程对学生长期行为与价值取向的影响，仍需在更长时间尺度上观察。（二）尚未解决的问题一是课程的跨学科实施仍有提升空间。课程目前主要以融入信息科技课、道德与法治课与主题班会的方式实施，不同学科教师对伦理议题的把握程度存在差异，同一单元在不同学科课堂上的实施质量还不够均衡，如何形成更稳定的跨学科协同机制，尚未完全解决。二是课程