模糊决策与延后内省：农村青少年弃学行为的质性研究

/模糊决策与延后内省：农村青少年弃学行为的质性研究【摘要】在中国式现代化进程中，促进全体人民共同富裕的关键在农村，然而农村青少年失学后外出务工导致的农村人才空心化和“教育贫困”问题延宕。从心理学和教育社会学角度，引入前景理论和后悔理论，以现象学研究方法对农村青少年弃学行为的决策机制及务工后内省机制深入考察，发现决策及内省的四个阶段：一是基于不确定环境下的前景判断的模糊决策，二是基于理想与现实的验证性碰撞的损益评定，三是基于结果比较的后悔厌恶产生的延后内省，四是教育观积极建构与跨代实现的内醒后成长。据此，有必要开展精准防控强化对乡村“教育贫困”的精准治理，发挥职业教育可及性优势努力实现“人人皆可成才”，通过“外源内生”夯实乡村振兴的人力根基。【关键词】农村青少年；弃学务工；模糊决策；延后内省；职业教育

一、问题提出 习近平总书记在党的二十大报告中指出：“着力维护和促进社会公平正义，着力促进全体人民共同富裕，坚决防止两极分化”，聚焦到教育领域，提出“加快义务教育优质均衡发展和城乡一体化”。[1]要高质量推进中国式现代化、高标准推进共同富裕，关键看农村，希望在乡村振兴，而乡村振兴的关键看农村教育。但从现实看，乡村适龄青少年失学、辍学等问题是一个现实问题，此外，失学后外出务工导致的农村空心化和“教育贫困”问题延宕。 教育部《2023年全国教育事业发展基本情况》显示，九年义务教育巩固率为95.7%，高中阶段毛入学率为91.8%，高等教育毛入学率为60.2%。[2]据该年的横截面数据推算，该年九年义务教育阶段流失率约4.3%，未接受高中阶段教育青少年比例约8.2%，未进入高等学校学习的适龄人口近40%。此数据仅为全国平均水平，如果就农村地区而言，上述指标会更高，其原因是我国社会主要矛盾在教育领域的体现——城乡教育的不均衡问题。中国式现代化进程体现显著的城乡差异，城乡不均质的现代化也遗留深刻的教育二元分割烙印。 如果更深一层考察，在当前农村整体上已脱贫的条件下，还存在局部的“教育贫困”问题，该类研究具有跨学科特征，学界主要有两种研究倾向：一是基于教育学理论的学理化解释，二是基于宏观政策的政策学解释。[3]其中，“教育贫困”问题研究的一个重要方向就是对其显性表现的研究，即对农村留守儿童教育或农村青少年失学与非贫辍学[4]、隐性辍学[5]等问题及其对策[6]的研究。值得重视的是，研究认为农村青少年辍学原因已由原来的“贫困辍学”转变为复杂化的“非贫困性辍学”，这种辍学现象由其他非经济因素导致，且有着深刻的文化根源。[7]不管是学理化解释还是政策学解释，以往相关研究大多为宏观的理论探讨和对策分析。本研究在参考以往研究的基础上，选取失学发生较长时程后的务工青年开展现象学研究，进行回顾性质性访谈，以深入探讨其弃学决策及延后内醒机制，为相关工作提供对策建议。 二、分析框架与研究设计 (一)分析框架 青少年弃学行为及其表征的教育心理学和教育社会学现象蕴含着复杂的机制及影响，本研究所聚焦的青少年弃学行为及延后内省，涉及一个相对复杂的决策心理。从理论迁移的角度，本研究将有关心理学理论引入对本议题的分析。其中，针对弃学行为，前景理论(ProspectTheory)提供了一个较为理想的分析框架，该理论由美国普林斯顿大学心理学教授KahnemanD和TverskyA[8]提出。该理论从实证研究出发，从人的心理特质、行为特征揭示了影响选择行为的非理性心理因素，他们通过一系列的实验观测，发现人的决策选择取决于结果与展望(即预期、设想)的差距，而非结果本身。人在决策时会在心里预设一个参考点，然后衡量每个结果是高于还是低于这个参考点。对于高于参考点的收益型结果，人们往往表现出风险厌恶，偏好确定的小收益；对于低于参考点的损失型结果，人们又表现出风险喜好，寄希望于好运气来避免损失。[9]该理论认为决策情形下的心理行为遵循三个基本原则：一是参照依赖，即存在以收益和损失为参考点的价值函数；二是敏感性递减，即决策者个体的风险态度表现为对于收益风险偏好，对于损失风险厌恶；三是损失厌恶，即个体在遭受损失时比获得收益时更加敏感。后悔理论(RegretTheory)是BellDE[10]和LoomesG[11]等提出的一种重要的行为决策理论，该理论描述了决策者后悔厌恶的心理特征，对失学务工青年的延后内省过程提供了一个较为理想的解释框架。后悔理论认为决策者在决策过程中不仅关注所选择方案带来的直接结果，而且关注选择其他备选方案的结果。后悔理论的感知效用包括两部分：效用函数和后悔—欣喜函数，其中后悔—欣喜函数是决策者把当前结果与其他结果比较得出的后悔效用，如果所选结果优于其他结果，他们感到欣喜，否则感到遗憾。本研究受前景理论和后悔理论的启发，以“模糊决策—损益评定—后悔厌恶”为分析框架，揭示青少年弃学务工的决策及其认知变迁的心理机制(图1)。 图1弃学行为的长周期分析框架 (二)研究设计 本研究采用现象学研究的方法，现象学研究为跨学科研究提供了一种深入探讨人类主观经验和意向性的方法，对于理解复杂的系统和相互作用有很高价值。[12]本研究将义务教育阶段流失的、完成义务教育阶段但未继续接受高中教育，或高中阶段弃学的青少年统称为弃学青少年。具体而言，以目的抽样与滚雪球抽样结合的方法，选取G省某县农村失学务工青年为研究对象，在春节外出务工青年返乡期间，以深度访谈的方式开展资料收集。 研究采用面对面半结构化访谈的方式，这是研究资料的主要来源。根据研究目的，基于文献回顾、参与式观察及预访谈的基础上制定访谈提纲，主要包括以下问题：当时不继续读书的原因是什么？是自主选择并深思熟虑后选择弃学吗？现在如果让你重新选择还会做弃学决定吗？和自己以前比较、和其他继续读书的人比较自身有哪些优劣势？对子女(如有)教育有什么打算？有返乡发展打算吗？访谈时间及地点遵循受访者意愿协商确定，保证访谈环境安静、舒适。访谈开始前告知受访者访谈目的及过程，并告知受访者可随时终止或退出访谈。访谈中访谈者耐心倾听，保持中立态度，鼓励受访者充分表达，并及时记录受访者的表情、语气、停顿和肢体动作。在访谈过程中对于关键信息及时追问、复述和澄清，以保证信息无误。研究样本量遵循数据饱和原则，以资料分析不再出现新信息为准。研究采用Colaizzi7步分析法进行资料分析，提炼出一级主题和子主题。 本研究选取首批4位受访者，又以滚动雪球的方法扩大样本量，最终纳入9人进行深度访谈，年龄18岁-28岁(平均22.67±3.49)；男性6人，女性3人；外出务工地主要集中在北京、上海、广东等经济发达地区；男性从事行业以建筑业、制造业为主，女性从事行业以服务业为主；初中弃学5人，高中/中职弃学4人；弃学时长3年-11年(平均6.33±2.40)。访谈对象基本情况见表1。 三、研究结果 (一)模糊决策：不确定环境下的前景判断 由于特定的家庭环境、学业表现、学业氛围和人际空间，受访者作出不再继续学业的决定往往出于模糊决策，其弃学选择行为也源自非理性的心理因素，可析取为对预设结果的消极展望、对学业能力的消极判定、对他人损失的替代厌恶。这种非理性展望和自我评定，再加上周围同伴弃学行为的再强化，就会有意识地去寻找支撑自己弃学决策合理性的零星证据，从而形成了有利于弃学的“确认性偏差”。 1.对预设结果的消极展望。这里所指的预设结果就是对继续学业前景的主观预期，在“读书无用论”的影响下，对继续学习的前景往往持消极的预期，这可能是他们作出弃学决定的最表层原因。“我当时就感觉继续念下去也没啥希望，我也不是那块料，将来也念不出个啥名堂”(2-B-20240206)。“当时的情况，最主要还是对自己没信心，能坚持到最后考个好学校对我来说太难了，还不如早点打工挣点钱”(5-E-20240208)。“我就是觉得念书不是对所有娃娃都有意义，像我就念不出个啥结果，我们村里将来能念出个名堂的是少数，我就不抱希望了，当时就干脆不想念了”(1-A-20240206)。可以看出，访谈对象对预设结果的消极展望往往有其他的关联表征，比如对自我学业水平的不认可，还有对家庭经济负担的担忧，对其他可能生活方式的期待和向往，最终指向自己主观设定的对学业前途的负性预期。事实上，他们将学业成功设置为一个参考点，这个参考点被赋予非理性的标准，比如学业成功就必须考上好高中、好大学，就必须找到好工作等，他们在决策时预期自己继续学业的结果是高于还是低于这个参考点，如果低于这个参考点，就会产生消极预期和弃学决策。 2.对学业能力的消极判定。不管是初中阶段弃学还是高中阶段弃学，受访者还陈述了一个自我认定的事实，即学业能力差，自己贴上差生的标签，这是另一个层面的弃学原因。“说实话，我也读不下去了，完成九年义务教育对我来说就已经很难了，主要是不爱学，每个周末从家里到学校就特别痛苦”(1-A-20240206)。“我就感觉我不是念书的料，语文还好，数学好几次都考五十几分，最害怕的还是英语，老师提问简直是要命了，非常紧张，每次考试作文都是交白卷”(7-G-20240215)。“我爷爷每次去宿舍找我都找不到，因为我喜欢往网吧跑，当时家里人也生气，更着急，想想真是不爱学，我一直就想不念了算了，这样也没啥意思”(2-B-20240206)。“我大(爸)身体不好，之前打工时受过伤，现在家里主要靠我妈，我感觉自己脑子不行，学不进去，还不如早点步入社会挣点钱，把家里的房子修一下”(3-C-20240207)。分析上述陈述，受访者存在学业能力自我否定且充斥着厌学情绪，这种消极判断或许出于某些客观原因，但更多的是基于自我非理性的学业评价，忽略了个体差异化发展的可能性。此外，从风险态度偏差的角度分析，继续学业可能面临更大投入和更大的风险，影响家庭的“收益”，对损失风险的厌恶也成为其弃学决策的诱因。 3.对他人损失的替代厌恶。替代厌恶并非对自我损失的厌恶，是对他人坚持学业并未取得“成功”的损失厌恶。在受访者周边那些坚持求学但并未取得公众认可的预期结果的案例，也给受访者带来心理冲击，是弃学决策的一个诱因。“自己学不进去是一方面，邻居家的W读了技术学院，毕业都二十多了，不是也在北京打工吗，主要还是大学生太多了”(6-F-20240208)。“Z家的娃娃当时师范学院本科毕业，回来考教师，我看他好几年了没考上，还在家里也没干个啥事情，寻一个铁饭碗的工作真的不容易”(8-H-20240215)。“我感觉我就考不上高中，看看那几个上了职高的娃娃，想学一门技术，但也都天天玩游戏了，也没啥希望，还不如早点打工攒点钱”(3-C-20240207)。“我姨家的女子(女儿)上了个技术学院学了三年护理，不爱在大城市干，回来去了个月子中心，工资不高，我当时就想还是不念了算了”(7-G-20240215)。可见，周围的学业投入“失败”的案例极易引起青少年的对学业损失的替代性厌恶，且在当时特定的境遇下，会出现注意偏差，无意间忽略了学业投入“成功”的案例，他们对遭受的损失比获得收益的感知更加敏感，因此，这种替代厌恶也强化了弃学决策。 (二)损益评定：理想与现实的验证性碰撞 按照研究设计，访谈时研究对象的弃学行为已发生较长时间，通过对之前弃学行为及此前预设结果的追忆，加之当前现实情况的实际验证，可以有效分析同一受访对象在不同时间心理世界的变化情况。从访谈结果看，普遍存在现实境况和此前预期的偏差，且有明显地将当前境遇归因弃学行为的倾向。 1.不满现实境遇：对既定现实的评定。弃学后的务工生活，并没有像当时预想的那般美好，从工资收入、工作负荷、生存质量、社会融入、职业发展、心理资本等方面存在显著落差。“我在亲戚介绍下去了北京打工，一开始干保安，一个月2000多元工资，后来去了工地，做小工，工资会高一点，比较苦，那时就想起了念书的好”(7-G-20240215)。“我先是去了天津，后面又去了广东，在一个油漆厂的车间干，虽然有防护，味道还是很大，再加上南方热得很，很羡慕坐办公室的，还是后悔没有继续读书”(6-F-20240208)。“像我们这些打工的，没有社保，在上海郊区也就是暂时打工，不可能在上海当成市民的，那些本科、研究生可能才行，话我也听不懂，坐地铁会有人嫌弃我们”(1-A-20240206)。“打工一开始很新鲜，都是和熟人一起，但后面工作越来越辛苦，很多熟人也不干了，不喜欢南方，厂子周围没啥逛的，很热很潮，我就想回家了，心急得很，人也不乐观，愁得很”(5-E-20240208)。“时间长了，就不想干了，又不知道还能干啥，让我重新决定我可能会继续念书”(9-I-20240216)。值得注意的是，城市偏爱、习俗获得、心理认同等深层变量也直接影响了受访者对现实境遇的负性评定，这和有关学者对进城务工青年社会融入的实证研究形成有效印证。[13] 2.教育归因：对现实状况的自我解释。在长期的务工生活中，受访者一方面出现了对现实境遇的不满，通过深入思考后也会有意识或无意识地做出一定的解释，即对现实境况给出一种归因，受访者将其归因于教育因素，也就是他们认为是弃学行为和当前的现实状况存在因果关系。“当时可能糊里糊涂就决定不念书了，打工后有了一些新想法，不念书还是没出路，就是我们工程队干得好的都是有文化的”(2-B-20240206)。“我爸爸说念好书的工作会更体面，当时我还和他拌嘴，现在有了体会了，但是晚了”(3-C-20240207)。“像我们这种地方，没啥厂子，一般的劳力没人要，现在想一下还是继续念书才有出路”(9-I-20240216)。“种地也不行啊，没啥效益，像我爸爸一年下来苹果、花椒加上麦子总共也就收入几千块钱，能干啥？还是没念好书不行，像H娃娃都靠念书出息了”(6-F-20240208)。根据海德(FritzHeider)的归因理论，事件的原因包括内因和外因，解释别人的行为时，倾向于性格归因，在解释自己的行为时，倾向于情景归因。[14]13其实，当前的现实窘境是多种因素综合影响的结果，比如个人能力、努力、务工任务难度、身心状态等，但这里将其归因为教育因素，这就属于解释自我行为时的外部的情景归因，作为一种外控因素源，受访者认为没有受到系统的教育是影响其成败的关键因素，这种归因满足了其合理化的心理防御。 3.羡慕他者：对备选方案的现实类比。后悔理论认为决策者会关注选择其他备选方案的结果。在本研究中，受访者会把当前的现实状况同备选方案的状况对比，而备选方案就是继续学业的现实结局，这种对比是通过和继续学业的同伴的类比实现的。“我们一起上小学的也有混得好的XZ，农业大学学畜牧的，工作收入稳定，城里买了房，要说还是念书的效应。”“还有我们一个庄里的ZL，还是有毅力，高三复习了两年吧，后来上了专科，又升本，学的计算机吧，现在县上买了房，村里盖了小二楼，无论如何还是念书的有出息一些”(5-E-20240208)。“打工的虽说工资和有正式工作的差不多，但我们是苦力，工作和收入不稳定，正式工作的收入稳定，保障也好，老了还有退休金，我们打工到了一定年纪也就不好找活了”(6-F-20240208)。从本主题看，受访者产生了显著的后悔效应，他们将现实道路和“另一种可能”的道路进行对比“另一种可能”的道路就是继续学业，这是通过观察和对比周围所谓学业“成功”的同伴实现的。 (三)延后内省：基于结果比较的后悔厌恶 延后内省就是受访者在对自己当前处境进行损益评定后，对自己主观经验及其变化的观察和理解，通过某种结构化的内省任务来发现和确定有关弃学后果及相关的心理元素。从陈述不难发现，受访者普遍体现出对弃学决策者后悔厌恶的心理特征，对弃学决策后悔厌恶的心理特征可能基于自我比较的厌恶和他我比较的遗憾两个通路。 1.显著的后悔效用。根据后悔理论，决策者通过将当前结果与其他结果比较，从而引发后悔效用，从本研究看，受访者往往会把现实弃学后的状况和其他可能的虚幻状况对比分析，会改变当初弃学时对学业的基本认知，出现了对“确认性偏差”的扭转。“你说后悔不后悔，肯定是后悔啊，外面打工生活确实不如当时想象得轻松，年纪越大就越发现难处了”(6-F-20240208)。“抹灰工成天是灰头土脸的，板房工棚里十几个人一间，臭气熏天，对象也不好找，虽然我们一起有说有笑，终究不是长久之计，要说不后悔是假的”(7-G-20240215)。“我在饭店干，主要是传菜工，十点上班要干到后半夜，一上班就盼着休息，前两年疫情没啥生意，轻松一点，也没挣到钱啊，我妈还老是说我，想想确实是后悔，不过自己选的也认了”(4-D-20240207)。“前几天刚回到家，和我妈聊起这个事，打工这么辛苦后不后悔，我嘴上肯定不能承认啊，自己选的路，但认真考虑下，哪有不后悔的”(8-H-20240215)。按照后悔—欣喜函数分析，比较两种方案的损益会引起不同后果，一是通过自我的比对，二是通过他我的比较，这种比较的落差越大，引发越显著的后悔效用。 2.自我比对的厌恶。后悔效用的产生源自现实境况和其他可能方案比对而出现的损益差，受访者在弃学决策时虽然有着极为模糊的前景判断和未来路径设计，但还是对自己未来有过非正式的憧憬和设想，但设想的轨迹和现实路径并未重合，形成自我比对后的厌恶心理。“做服务员很苦，还要洗碗打扫卫生，还受客人的气，工钱比厨师差远了，虽然识字，但又没文化、又没技术，你怨谁，远不是之前想的那么美”(4-D-20240207)。“大多数时候就得过且过，也没有考虑过这些事情，但你问这问题，让我认真想了想长远的事情，我们生了娃娃之后也没条件供他去好学校，还是当时太冲动，哪怕上个职校学个汽修啥的也比现在强”(7-G-20240215)。“肯定是不满意现在的情况，可是说是非常不满意，打工这些年了，娃娃也没照顾上，钱也没挣下，大人身体不好花了一些钱，人家县城买房子，我算了下好像买不起”(5-E-20240208)。很显然，受访者通过长时间的对现实务工生活的亲身体验，产生对现实的不满，以及心理层面的厌恶感，这种厌恶的产生是综合因素的结果，可能源自工作负荷、经济收入、个人发展、社会支持、家庭生活等，这极大地动摇或颠覆了当初的弃学决策。 3.他我比较的遗憾。决策者将当前结果与其他结果比较还有一条直观路径就是将自己和继续了学业的同伴进行比较，即他我比较，随着时间的推移，务工生活受挫对自我境况负性评定的不断强化，他们往往对学业成功者给予更多的注意聚焦，这种直观比较的遗憾心理也会愈发强烈。“就说舅舅的女子(女儿)，平时打交道也不多，现在亲戚聊天时都夸她，我妈也老把我和她比较，我心里肯定难受呀，念书不吃苦，生活就得吃苦，还是后悔”(4-D-20240207)。“现在和念书念成功的同学比一下，差得远，就羡慕人家‘铁饭碗’，有保障，收入稳定”(6-F-20240208)。“前几天还加了XZ的微信，他说我养蜂的话可以联系他，人家有正式工作，虽然谈不上非常羡慕吧，对自己还有点打击，只能说遗憾吧”“ZL也是啊，兄弟两个念书好，工作都稳定，日子比我们好多了”(5-E-20240208)。他人的学业成功及职业发展的美好前景，作为一个现实的活案例对受访者形成了强烈的心理冲击，对之前决策的遗憾较为明显，这也有利于内省的进一步深入，也有助于对弃学决策“确认性偏差”的瓦解，进而实现心理成长和教育观重构。 (四)内省成长：教育观的积极建构与跨代实现 内省后的成长是受访者经过务工实践后发生的对教育观的重塑，他们更加重视教育对人的社会化、价值显现、技能习得的重要价值。这些是建立在对自我弃学决策的再反思的基础之上，这种成长是通过对子女教育的新认识实现的，这些变化对于促进乡村青年回流、防治农村青年空心化和“教育贫困”治理意义重大。 1.家庭教育的替代强化。替代强化就是因观察到榜样的行为受到强化而使自己间接地受到强化，置于本研究来考察，大量的农村青年父母越来越重视子女的教育问题，越来越多的农村家庭因为子女教育的成功使得整个家庭获益，这对于受访者产生极大的触动，对积极教育观的构建起到了替代强化的作用。“说实话我们当时啥都不懂，出去打工这么多年，看看人家城市里的对娃娃的学习抓得多紧，报那么多的培训班，反观我们还没有那么重视娃娃教育”(7-G-20240215)。“现在好像普遍重视娃娃学习了，C家的娃娃从小就抓得紧，现在应该是我们庄里学习最好的了吧，将来一定有出息”(5-E-20240208)。“你看和我们差不多大的ZB，县里上班的，娃娃才上幼儿园了，就舍得花钱，学画画、学跳舞，周末都没闲着，这娃娃将来肯定有出息，我家娃也差不多大，开始不比不过，但无论如何也不能走我的老路了”(6-F-20240208)。受访者眼中“别人家的孩子”越来越多，当他们感知到重视子女教育的榜样群体的示范效应时，就实现了替代强化，进而会形成重视子女教育的迁移效应，这有利于积极教育观的重构和外显。 2.教育观的积极再建构。一般认为，教育观是关于教育现象和问题的基本观念体系，比如对教育的目的、功能、内容等及其相互关系的基本看法。受访者在少年时期也存在教育观，但极为模糊且持消极认知。而失学务工的生活经历以及经过失学损益的自我比对和他我比较，颠覆了此前建构的教育无用的“确认性偏差”，逐渐建构了相对积极的教育观。“经历多了想法也会变呀，念书还是最好的出路，我们来不及了，将来不能把娃娃再耽误了”(5-E-20240208)。“那时候总觉得学费是一个大问题，念书花钱，打工挣钱，说实话还是有一点没想清楚，为了人的前途学费就不算啥了，现在想想念书念好比啥都强”(7-G-20240215)。“现在我就感觉念书就是改变农村娃娃的最好的路了，好好念书是最现实最公平的个人发展的路吧”(4-D-20240207)。构建积极教育观意义重大，作为对教育的基本观念，影响实施教育行为的决策，这既包括学校教育，也包括家庭教育，纵然受教育行为可能已然无法在受访者自身实现，但他将影响子女的教育决策。 3.新教育观的跨代外现。教育观念的积极建构是受访者内省成长的重要表现，他们会通过关注下一代的教育问题将这种成长和积极教育观体现出来，尤其是已经成婚和已经生子的受访者，一是对教育基本问题认知的改变，二是更加重视家庭教育的行为改变，三是不断增强的对子女成才的心理期待。“我家娃上幼儿园了，我在外地，每次视频聊天，看着我的娃娃说得最多的就是叮嘱好好学习，虽然说幼儿园能学啥嘛，但生怕他走了我的老路”“小孩子确实是留守儿童，我很想回来陪在他身边，但回来不知道干啥，如果有机会我肯定会回来发展”(5-E-20240208)。“我家娃娃基本上我妈带着，我最担心的就是他将来的学习，我和她妈外面打工，现在就是出去挣点钱，争取能让娃娃在县城读幼儿园和小学，不能落后呀”(6-F-20240208)。“我还没生娃娃，但将来有了娃娃，肯定不能让他和我一样，你问我态度，我肯定砸锅卖铁也要供娃读书呀”(7-G-20240215)。就本研究而言，最具价值的发现莫过于受访者对新一代教育问题的重新审视，他们的观念很朴素，但作为一个群体，他们对教育看法的格局性改变是一个极为积极的信号，对中国农村底层人口素质的全面提升、乡村治理的人才基础重建有着重要意义。值得注意的是，子女教育问题也是他们回流农村的基本动力，但乡村的产业环境和就业基础是返乡决策的重要影响因素。 四、对策建议 (一)积极控辍保学以巩固农村教育基本盘，实现对乡村“教育贫困”的精准治理 青少年辍学或过早失学现象的内核是“教育贫困”问题，在经济层面实现整体脱贫后，农村教育仍是影响乡村振兴的短板。当前情况下，必须积极控辍保学巩固农村教育基本盘，支持和鼓励更多青少年完成普通高等教育或高等职业教育，确保实现完整的个体社会化。一是从源头看，要精准识别教育“贫困”对象，实现一村一档。我国已胜利完成了精准扶贫工作，其为高标准开展教育贫困治理留下重要启示。以村为单位，建立教育“贫困”家庭档案极为必要，把存在辍学或失学风险家庭纳入档案作为重点关注对象，建立预警机制。此外，对纳入档案的对象要分析研判其成因，如家庭文化观念可能是一种原因。有学者发现，带着在家庭场域中形塑的个人“贫困文化”特质进入学校场域可能会助推文化贫困框架下的教育贫困[15]；此外，本研究发现个人不合理观念导致的模糊决策、同伴行为的影响也是可能的原因。二是从个体看，精准施策帮扶“教育贫困”对象，实现一户一策。每户引起“教育贫困”的原因各异，精准施策方能实现干预的科学化。需要明确的是，正如本研究发现的，很多表面看是因为乡村青少年厌学导致的弃学行为，实际上并非问题的本质，它只是一种表现，并非“教育贫困”根源，其根源更主要在于外部文化环境所带来的影响。[13]因此，对复杂的教育文化问题的纠正才是精准施策的关键，比如学业投入损失论、学业功利论、(女孩)读书无用论、技校读书无用论、学业能力否定论等。三是从整体看，要完善工作机制，实现一县一法。政府从政策层面的治理是“教育贫困”的元治理，要以县为单位，形成系统方法。首先，依法严防辍学，增强家长依法送子女入学的自觉性。其次，日常管控，常态化抓好学龄青少年情况监测预警工作。再次，重点开展学习心理干预，采取积极有效教育方法，强化科学学习观、成才观。最后，严格落实教育惠民政策，加大学生资助、救助力度。 (二)发挥职业教育可及性优势，培育“人人皆可成才”的教育氛围 农村青年过早失学、对务工行为及发展现状的负性评定，其根源是成才观的扭曲，在单一的升学和成才标准下，被迫退出和同龄人的竞争。首先，要培育“人人皆可成才”的乡村教育氛围。习近平总书记在给全国职业教育大会的指示中指出：“要营造人人皆可成才、人人尽展其才的良好环境”。[15]对于乡村学龄青年而言，必须摒弃一元的、超越个人特点的不科学成才观，在农村要坚持“人人皆可成才”的教育观，不能轻易放弃一个学龄青年接受更高层次教育的机会。其次，必须重视职业教育对乡村青年的可