普通高中教学改革的追求及其向度

/普通高中教学改革的追求及其向度【摘要】高考命题改革、学科核心素养体系及普通高中新课程新教材，为学科教学改革提供了新的空间。新课程新教材的实施具有现实的重点突破口，但同时也具有其根本性的变革追求。学科教学改革在聚焦综合性学习、研究性学习及情境式教学的同时，还应当立足学科核心素养培养、主客对立的知识学习方式的超越、各学科的知识及其课程内容模块的特点差异以及跨学科学习，探索多样化的具体教学实践模型，推进学科教学的根本性变革。为此，必须强化与之相配套的学科教学改革支持体系建设。【关键词】普通高中；新课程新教材实施；教学改革向度；改革追求 20年来，特别是近些年来，普通高中课程改革在探究性学习、情境式教学等教与学方式上进行了广泛的探索，机械传输式教学有所改变，但还没有推动课堂教学的根本性变革。我们一方面探索和实践新型教与学的方式，另一方面又不自觉地陷入机械式的知识教学，围绕知识的考试而教，“机械刷题”难题未能得到根本性破解。但毫无疑问，高中新课程改革已经描绘出了可见的图景，迈出了新的步伐。然而，我们如何把握高中新课程改革的方向，从学科层面上深入推进新课程新教材的实施，仍然需要思考和探索。 一、高中学科教学改革的现实突破与根本追求 高中学科核心素养体系构建、高考命题改革、高中课程标准修订及其教材内容的相应调整以及学生综合素质评价体系构建，协同构成了高中学科教学改革深入推进的基本政策体系。近些年来，高考命题有了重大改革，更加重视学生关键能力和必备品格的考查，更加注重综合性、应用性、开放性和创新性，尽管其开放性有待加强。与此同时，学生发展核心素养体系、高中学科核心素养体系建立起来，高中各学科课程标准得到重新修订，课程内容进行了模块化的调整和优化，更加聚焦学科核心素养培养，特别是设置了某些推动学习方式变革的内容模块，从而更加聚焦推进情境式学习、综合性学习、研究性学习等新型学习方式，力图破解“机械刷题”难题。从这个意义上说，素质教育或课程教学进入了一个新的发展阶段或获得新的改革空间。 但是，新课程新教材背景下高中学科教学改革的新空间究竟在哪，还是值得思考。有研究者把“新教学”的典型特征概括为素养本位的单元设计、真实情境的深度学习、问题解决的进阶测评、混合学习的智能系统四个方面[1]，应该说是把握到了新教学的重要特点。可以看得出来，高考命题改革和高中各学科课程内容模块的设计思路和调整优化，对单元教学、情境式教学以及综合性学习、探究性学习等新型教与学方式提出了显著的推进要求，但仅仅关注新课程新教学的重点突破口还是不够的。从高考命题改革的根本追求看，考试命题的开放性将加快推进，推动这些新型学习方式成为课堂教学的主流形式，加快减少传统的知识传输式教学。从现实进度看，学科核心素养体系建设与新课程新教材内容的整体优化，显然在改革的步伐上走在了高考命题改革的前列，为学科教学改革提供了巨大的空间。从这个意义上说，高中课程教学改革不仅要聚焦综合性学习、情境式学习、探究性学习等新型学习方式的改革，而且要推进学科教学的根本性变革。但是，学科教学的根本性变革尚未能获得高考命题改革的同步支撑，现在还缺乏足够的动力，主要依靠理论和指导性文件的引领、教研力量的推动以及学校和教师的自主探索。这种主动的教学改革探索，现在还没有取得充分的成功经验，更能提高学生的学业表现，进而鼓舞广大教师推进学科教学的根本性变革，因而事实上，教学实践容易滑向知识传输式教学。广大教师对传统教学及其相应的“刷题”技术仍然普遍存在某种底线性的信任和依赖，更愿意采取稳妥的路径以保障学生的考试成绩，缺乏采纳新的教学方式的基本动力。因此，教学实践改革呈现为传统与新型方式并举，一方面适应政策要求积极推进和探索新型教学方式，另一方面又经常不自觉地围绕知识的考试而教。也因此，培育和打造能够代表新型教学方式的学科教学实践模型或典型教学案例至关重要。 培育和推广体现新课程理念的学科教学实践模型，是个逐步推进学科教学根本性变革的过程。问题在于，各学科应当推进什么样的具体化的新型教学方式，回答这个问题的关键，是要明确从何种向度来引导教师更广泛地探索学科教学的多样化的具体实践模型，进而逐步实现学科教学的根本性变革。 二、高中学科教学改革的四个向度 推进普通高中学科教学改革，必须兼顾新课程新教材实施的重点突破与新课程改革的未来方向或学科教学的根本性变革。无论如何，学科教学改革不能停留在普泛性的模式变革上，必须紧紧立足于立德树人根本任务，结合学科知识特点及不同课程内容模块的特点，探索具体的多样化的学科教学操作模型。 (一)必须立足于学科核心素养培养推进学科教学改革 学科核心素养体系具有两个显著的作用，一是引导课程与教学的方向，课程内容的编排逻辑及学科教学实施都必须指向学科核心素养的培养；二是学科核心素养体系可以经过专门的评估，对学生学业及教师教学的质量进行普遍性的检测，并经数据分析和诊断，为教学改进或优化提供参考依据。对于第二点，我们不难理解，通过特定的检测工具，我们可以发现某一学校或区域的学科核心素养的整体发展情况，发现学科核心素养培养存在的问题，进而分析其相关的影响因素，提出相应的课程建设或教学改革的建议。问题在于，学科教学究竟如何指向学科核心素养培养。显然，各学科的某些单元内容，确实容易看出适合于或应当偏重于某一核心素养的培养，比如语文学科的古诗词教学，可能更倾向于审美意象的体验与感知或想象。反过来说，有些学科的某些核心素养确实具有鲜明的教学指向性，比如数学或自然科学的探究能力培养、历史或地理学科的知识综合能力培养，均可以建立起特定的教学方式或教学实践模型。但是，通常的情况是，各个学科的不少教学内容，都不仅仅是实施某一个核心素养的培养，而是同时混合着若干核心素养的培养；同样，有些学科的某些核心素养，比如生物或物理学科的生命观念、科学精神，则很难以建构起具体的教学方式，必须贯穿于教学整体或所有环节和过程。从这个意义上说，学科教学如何精准地指向学科核心素养培养，并不容易建构起具体的教学实践模型。 事实上，学科教学与核心素养培养之间并非机械式的关系，即没有明确的对应关系，也就是说，在指向学科核心素养培养上，学科教学方式方法并没有确定性的具体模型，而是需要教师根据“新教学”的基本精神进行更为丰富的、具体的探索，而不是简单地采用知识传输式教学或机械训练的方式，以达到学科核心素养的培养目的。比如，地理学科中的地球系统问题，完全可以借助事件叙事的方式，深刻地表达地球系统的知识原理，可能比直接讲授地球系统的知识原理的效果更好。政治学科中的“价值判断与价值选择”内容，故事叙事与理性分析相结合的方式，可能比直接灌输价值观的教学要好，有关传统文化及文化自信的教学，从中西方文化比较的视野，特别是结合中国特色社会主义“四个自信”的教学，应当比直接展示中国传统文化样例，更具有文化自信教育的说服力和深刻性。中国近现代史教学对历史解释核心素养的培养，也不是简单地就史论史，必须着眼于中国特色社会主义整体框架来解释历史。物理学科中的各种物理原理的教学，如何培养学生的科学思维，恐怕要体现在假设、实验探究、实践应用及归纳、推理等各种逻辑思维和实践活动中，而不是依靠专门的思维训练课程。艺术学科中的审美素养培养，也不是依赖简单的视、听技术，而是要依托情境创设、背景的渲染以及必要的审美分析。 实施学科核心素养培养，必须对学科教学有整体的把握。从新课程新教材的特点看，学科核心素养培养对大单元教学提出了明确要求。新课程新教材的编写突出学科核心素养的培养，同时注重知识体系和知识的思想性表述，因此，要达到核心素养培养的目的，必须对教学内容进行重新建构，大力推进大单元教学。主要是根据学科核心素养培养要求、课程教材的知识逻辑以及相关的课时规定，以大项目、大任务、或大概念、大问题的形式，建构大单元逻辑，[2]实现知识内容的结构化教学。 学科核心素养表达的是人在学科课程学习中的素养层面的要求，但人并非完全是素养性的存在。学习如果没有内化为人的精神探索，个体仍然存在被知识异化的风险。主客对立中的客体化知识学习加剧了这种风险。 (二)必须改变主客观对立立场改造教育教学 高中学科课程内容既包括揭示自然世界的客观知识，也包括人文的情感、价值、审美与思想等内容。实际上，即便是客观知识，也终归是如康德所说的人的经验与理性的共同建构。人类建构知识是人类精神活动的重要表现。现在的问题在于，我们经常把客观世界作为对象来研究，人作为主体，世界作为客体，我们在理解世界或与世界打交道的过程中，陷入了主客对立的两元论。同样，学生的学习也遭遇类似的问题，即把知识作为对象，人与知识相分裂而不是融合为一体，知识游离于人的生命之外，与人的生命和精神缺乏真正的相遇，沦为符号式的、对象化的存在。海德格尔在消解主客对立上提出了一个“缘在”(通常译为“此在”)的概念，即认为工具等对象化的东西重新建构了人的存在。问题在于，在学习活动中知识如何消除被客体化，成为人的存在的建构。 要改变学习者与知识的主客对立，一是要把学习变成为个体自我的内在兴趣、自我的精神构建与需要，超越为考试分数而学习的功利性行为。为此，需要对教与学进行重新建构，着眼于培养学生对知识的兴趣，而不一定是学习的兴趣。学习的兴趣既可能来自对知识的真正热爱，也可能来自外在的激励或其他的动机。这种来自于某种动机的学习兴趣，一旦动机消失就面临兴趣丧失的问题，难以具有持久性。唯有对知识本身的内在热爱，才可能产生持续的、终身的学习兴趣和动力。要培养学生对知识的兴趣，就必须改变客体对象化的知识学习，把知识融入学生的生活实践及其生活世界遭遇的问题，使知识变得鲜活起来，具有在场性和生命气息。 二是要推进学生的具身性学习。学习活动是学生的生活实践与知识的内在意义的相遇，是学生的生活世界与他者世界的理解与不断建构的过程，归根结底是个体通达世界并进而获得自我的精神之旅。把知识看成是机械的对象还是让身体与心灵投身其中，感知知识的世界，与知识融为一体，是学习活动是否真正产生的关键。推进具身性学习，一方面要还原知识的时空场景，在具体情境中使知识具有生活和生命的气息，使知识构成为学生的生活世界，构成为学生探寻追问实践问题的内在需要；另一方面要让学生的各种感官都能有所体验，进入情境，充分激活学生的身体感知、经验与心灵的认知、情感与想象。 三是要推进知识的人文性教育。语文、历史等学科知识表达了特定的人类情感、审美与思想，具有明显的人文性，这一点不言而喻，但实际上人文学科的教学在凸显人文性上仍然不够，甚至很多时候把人文的东西当作知识来教。我们经常讲要推进深度学习，实际上是要强调更好地推进个体对人类精神性东西的意义理解与通达。物理、化学、生物等学科的知识，虽具有客观性，但同样在一定程度上具有人文性，因为这些客观知识充分体现了人的理性之美，体现了人的直观、逻辑、想象的力量，当然，也在认知世界过程中获得了人文性认知。为此，客观知识的教学同样要杜绝符号式的传授与学习以及反复的操练，不仅要明白讲授什么知识，而且要讲清楚知识的来源、产生背景、解决何种问题，注重知识生发的情境性营造，引导学生与真理对话，体验真理发现的过程，体验科学的思想与理性之美。 (三)必须立足于学科和课程模块内容的知识特点推进教学改革 落实学科核心素养培养并没有普遍性的和确定性的学科教学模型，有待于各个学科的具体的、多样化的探索。而新课程新教材实施的重点突破，则提出了几种明确的新型教与学方式，但同样要求学科的具体和多样的探索。而且，学科知识以及同一学科间不同内容模块的知识特点差异，要求更为丰富的教学实践模型的探索。 每个学科的知识体系均具有自己的特点，但我们的教学改革缺乏对知识特点的足够照应，并探索和建构与之相适应的教学实践模型或方式。语文从表面看是一种文字符号，但实际上，语言总是具有时空性、场景性，为此语文教学应当把语言返原为具体的、情境的和特定时空的再现，如此才能走向情境与意义的通达。同时，语文还具有审美性和思想性。因此，情境教学、主题式或单元式教学应当成为重要的教学方式。类似地，历史学科也具有时空性、场景性、综合性，如何还原历史时空下的特定社会场景、思想背景与精神结构，促进个体更好地走进、理解和解释历史事实并通达历史世界，是历史学科教学的本质所在。为此，可以采用场景模拟再现、情境设置、历史戏剧编排、史料实证和信息技术等手段，加强历史情境教学；同时围绕历史主题事件或大概念，推进历史与政治、思想、文化、经济、社会等领域的跨学科学习，增强历史时空的综合解释能力。思想政治理论课内容具有严密的理论体系，强调理论逻辑的建构，把握理论逻辑是增强学生的“四个自信”的基本前提。因此，政治课教学有必要采用研究性学习和思辨式教学，以增强学生的理论逻辑建构能力。当然，理论毕竟来源于实践，抽象的思辨脱离了实践，难以真正实现对理论的理解，因而政治课教学也需要注重体验式和实践性教学，增强学生的直观感受。数学作为形式科学，显然不同于人文学科，核心表现为“关系模型”。数学模型涉及两个方面的问题：一个是从实践问题中抽象出数学模型，增强对现实生活的数学理解；另一个是应用数学模型解决现实问题。为此，一方面要加强数学逻辑运算、推理与论证的教学，另一方面要加强以实际问题解决为核心的应用性学习，以及跨学科学习。物理、化学、生物等学科，是培养学生逻辑思维和创新精神的重要学科，其内容表现为关于物质世界或自然世界的客观规律的符号性知识体系，因此，要注重大概念或大问题教学，加强科学知识的系统性或结构化知识体系的学习。当然，对系统化的科学知识的学习，也并非就意味着一定采用以知识的讲授为主的教学方式。另一方面，科学知识、原理往往来源于实验，科学发现往往来源于问题的探究，自然学科具有显著的实验性、探究性和综合性应用的特点，为此，要加强实验教学、以问题为中心的探究性学习以及知识的综合性学习。地理学科知识具有综合性特点，包含自然科学和人文社会科学知识，对地球或地理现象的认识需要依托综合性的知识才能获得整体性认知。借助真实情境或地理现象进行整体性的地理认知，围绕专题开展主题式教学，以及从比较的视野分析区域地理差异，都是地理教学的重要方式。艺术学科课程内容主要不是一种关于知识的表达，也就是说，它不是以知识的方式来表达世界，而是以感官体验或审美的特殊形式实现对世界的表达，完全不同于知识或文字的表达。因而艺术教育更应当注重情感、审美与创意设计或创作的教育，以及文化的教育，因此它应当更多注重情境式、主题创作式、活动型教学以及艺术“通感”教学。 同一学科不同的教学内容模块也存在知识特点的差异，因此，同一学科教学也难以构建起统一的教学实践模型，必须因具体内容模块分别采用不同的教学实施方法。比如，语文的诗词教学与小说教学、数学的函数与概率统计、物理的力学与电学、地理的地球科学与区域发展，均存在显著的知识特点差异，必须根据内容模块探索具体的教学方式或模型。从这个意义上说，学科教学实践模型或教学方式都是具体的情境性存在，学科教学改革必须走向具体化的探索。 (四)必须立足于知识的综合应用推进跨学科学习 人类对客观世界的认知和理解以及实践问题的解决，都具有知识的综合性和跨学科性应用的特点。知识的综合性应用不仅包括单学科内的多类知识的综合应用，也包括以解决问题为核心的多学科及跨学科的知识应用。虽然高考命题在当前阶段只能关注到单个学科内的知识综合性应用，但从学生综合素质发展来看，以问题探究为核心的跨学科知识学习还必须强化。知识是对世界的建构，但世界或事物并非如人类知识的视野所是，尤其并非如单个视野的知识建构所是。如何让实事自我呈现出来，现象学强调多侧面、多维度、多视野的意识视域的时间性想象或构造，还是有道理的。事物的认知和探究要有整体性。跨学科知识学习有助于实现个体对客观事物的整体性与深入性的认知。 问题在于知识的综合性学习如何推进。知识的综合性学习大体上可以有三种模式：一是单个学科内的知识综合性学习，比如数学的函数与几何的相关知识的综合应用。当然，单个学科内的知识内容也可引进必要的跨学科学习，比如语文、历史等学科可能涉及科学知识的学习，物理、化学等学科可能涉及数学知识的学习和应用，但是这种类型的综合性学习或跨学科知识学习应当聚焦和回归到学科的知识理解和应用，而非为了跨学科而跨学科。如语文学科中的科学知识学习及必要的科技探究活动，终归是加深对语文文本的深度理解和学习；生物学科中的诗词学习或更广泛意义上的传统文化学习，有助于加强学生的科学与人文精神的培育，但终归不是专门的传统文化教育课程，而是加深对生物学知识或理论的深度学习或学习兴趣的激发。二是项目式的跨学科知识学习，通常的形式包括项目式学习或STEM学习，此类学习强调的是对事物的多侧面、多维度的认知和理解。三是以问题探究或解决为中心的跨学科知识学习，这种学习类型不同于以上以深化认知为目的两类学习方式，既可能发生在单个学科内，但更可能发生在专题的学习活动中。这种专题式跨学科知识学习，虽然并非直接指向或适应了考试内容的需要，但显然有助于知识的深度学习，并且有利于培养学生的创新思维和解决实践问题的能力。 新课程新教材的实施，重点在于推进学科教学的改革，但同时也需要强化学校课程体系的整体建构。一方面要立足国家课程实施，着眼于以教学方式变革为核心的课程开发以及必要的对国家课程的拓展和深化，另一方面要推进跨学科知识学习的课程开发。学校课程体系建设固然要强调“五育并举”，但实现“五育并举”并非是简单的课程框架领域的构建问题，关键还是学科课程的实施或建立在教学变革基础上的课程开发，以及推进跨学科知识学习的课程开发。 从学科教学改革推进的四个向度来看，普通高中教学改革不仅要关注新课程新教材的实施重点，也要关注学科教学的根本性变革；既要注重知识学习的逻辑性、综合性、跨学科性及探究性，也要关注知识学习的审美性、人文性、具身性及实践性。当然，高中学科教学改革还应当充分利用现代智能技术。诚然，人工智能等新技术已经对教育教学形态构成新的塑造，但是，当前最值得探讨的还是新型教学方式如何利用信息技术更好地完成自身的蜕变，其中最需要回答的是，特定的教学内容在何种程度上、以什么方式完成与信息技术的深度融合，以实现新型教学方式的变革。 三、加强配套的支持系统建设 推进新课程新教材的学科实施或教学改革，必须加强相配套的支持系统建设，包括教研体系建设、教师培训等若干方面，但其中最重要的是构建与之相适应的教育评价体系。 一是构建学生发展评价体系。学科核心素养发展是教学改革的根本遵循，也是学生发展的重要评价指标。改变学生发展评价方式，首要是改变以考试分数作为唯一的评价依据，建立学生发展核心素养评价体系并以此作为招生录取的重要参考。这一点基本无异议。需要加强的是加快深化高考命题改革，在注重基础性、应用性和创新性的基础上，更加注重考试命题的开放性。命题越开放，越能减少机械式教学和“刷题”现象。但是，以一次性的考试来检测学生的学业水平，是颇为值得怀疑的。高考命题即便完全指向人的能力和素养发展，也仍然存在问题，即单位考试时间的限定必然因提高熟练程度的需要而导致日常的重复性操练。为此，或者是要改革考试的单位时长；或者是改变一次性终极评价，注重过程性的学习评价，即重视学生的精神成长、以问题探究为主的学习成就等若干方面的评价。 二是建立课程与教学改革评价体系。目前来看，相对独立的课程与教学改革评价体系应该说是欠缺的。尽管课程教学评价应当以学生的发展作为终极指标，但并不妨碍我们建立起针对课程教学自身的评价体系，因