高二语文《蜀道难》《蜀相》联读教学设计-走进李白的浪漫与杜甫的沉郁

高二语文《蜀道难》《蜀相》联读教学设计——走进李白的浪漫与杜甫的沉郁一、设计理念统编版高中语文选择性必修下册第一单元以"诗意的探寻"为人文主题，《蜀道难》与《蜀相》分列其中，一为盛唐浪漫主义的巅峰之作，一为七律沉郁顿挫的典范。两诗同写蜀地，同出李杜，但气质迥异：李白以惊雷裂帛之笔写山川之险，杜甫以低回掩抑之音悼古人之忠。将两诗联读，意在引导学生跳出单篇精讲的惯性，在对照中看见浪漫主义与现实主义两种诗歌美学的深层差异，进而触摸"李杜文章在，光焰万丈长"的文化成因。本课教学以"诗风何以不同"为核心问题，以诵读为基础，以比较为方法，以写作为输出，力求让学生在声音、文字、情感、文化四个层面上完成对两首诗的深度建构，落实语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解四项学科核心素养。二、教材与学情分析《蜀道难》是乐府旧题，李白以杂言句式、神话想象、反复咏叹营造出雄奇险峻的意境，是古体诗艺术的极致呈现；《蜀相》作于杜甫寓居成都草堂时期，凭吊诸葛亮，融写景、叙事、抒情、议论于一体，"出师未捷身先死，长使英雄泪满襟"成为千古忠愤的代言。两诗一纵一敛，一豪放一沉郁，恰是唐诗精神的两翼。高二学生此前已学过《茅屋为秋风所破歌》《梦游天姥吟留别》等篇目，对李杜有初步印象，但这种印象往往停留在"李白豪放、杜甫写实"的标签化认知上，缺乏文本细读支撑；学生对古体诗与近体诗的体式差异、对"一唱三叹"的章法、对律诗起承转合的结构，认识模糊。多数学生诵读时重字音而轻语气、重翻译而轻审美，难以进入诗歌的情感场域。因此，本课的关键在于用比较的方法激活旧知，用诵读的体验替代架空分析，让标签在细读中生长出血肉。三、教学目标1.诵读两诗，读准字音节奏，通过语气、重音、停连的处理，初步体认两诗不同的声韵气质；能背诵《蜀相》，理解性背诵《蜀道难》关键段落。2.借助意象、句式、章法三个维度，比较两诗艺术手法的差异，理解古体诗的纵横开阖与律诗的谨严浑成，用准确的语言表述"浪漫"与"沉郁"的具体文本依据。3.结合诗人经历与创作背景，探究诗歌风格与诗人生命姿态的关系，理解"豪放"与"沉郁"背后共同的家国情怀与生命痛感。4.完成一篇不少于六百字的比较短评，做到观点明确、引例精当、逻辑清晰。四、教学重难点教学重点：以诵读为抓手，通过意象群与句式的比较，落实两诗艺术风格的差异感知；《蜀相》中"三顾频烦天下计，两朝开济老臣心"的典故理解与情感把握。教学难点：突破"风格差异"的表层归纳，引导学生认识到风格差异源于诗人气质、人生际遇与时代境遇的不同，进而不将"浪漫"与"现实"作价值高下的判断；体会《蜀道难》中"险"与"愁"的张力、《蜀相》中"敬"与"憾"的交织。五、教学方法与课时安排诵读涵泳法、比较阅读法、问题驱动法、小组合作探究法。安排两课时：一课时疏通文意、诵读奠基、初步比较；一课时深度探究、文化提升、写作输出。六、教学过程第一课时：声入其境——在诵读中触摸两种诗风（一）情境导入上课伊始，大屏幕同时呈现两张图片：一张是剑门天下雄关的航拍图，绝壁千仞，云雾横断；一张是成都武侯祠的古柏红墙，苔痕深深，游人肃然。教师导入：同一片蜀地，李白看见的是"难于上青天"的惊愕，杜甫写下的是"长使英雄泪满襟"的悲慨。为什么？这节课，我们不急于回答，先把答案交给声音。（二）初读正音，扫清障碍学生自由朗读两诗，圈画疑难字词。教师重点指导：《蜀道难》中"噫吁嚱""巉岩""崔嵬""砯崖""豗""扪参历井""磨牙吮血"等字词的读音与含义；《蜀相》中"祠""柏森森""频烦""济""襟"等字的音义。借助注释疏通两诗大意，明确《蜀道难》三个层次——叹其高险、绘其险阻、忧其祸乱；《蜀相》四层结构——寻祠、写景、咏史、抒怀。此环节以同桌互查的方式完成：一人读一人听，听后指出对方读音或节奏上的问题。教师巡视，收集共性问题，集中订正。（三）朗读设计：为两首诗各画一条"情感曲线"这是本课时的核心活动。教师提出任务：如果把每首诗的朗读设计成一条起伏的情感曲线，横轴是诗句顺序，纵轴是声音的强度与情感浓度，两首诗的曲线会是什么形状？学生先独立思考，用铅笔在学案上画出自己设计的曲线，并在曲线拐点旁标注朗读处理设想。随后学生分小组讨论，每组分别在两张纸上呈现两首诗的小组方案，并推选朗读代言人。示例引导：《蜀道难》的曲线应是"骤起—攀升—跌宕—再冲高—收束于低沉"的锯齿形。"噫吁嚱，危乎高哉！蜀道之难，难于上青天！"开篇即如惊雷，要读得陡然而起、气足声洪；"蚕丛及鱼凫，开国何茫然"转入悠远，声调应渐缓渐低，仿佛溯入时间深处；"青泥何盘盘"至"以手抚膺坐长叹"，写行者之窘，节奏要细碎、急促、呼吸感强；"剑阁峥嵘而崔嵬"一段，于雄奇中渐生忧惧，至"磨牙吮血，杀人如麻"语调阴沉紧缩，末句"侧身西望长咨嗟"则要读出无可奈何的绵长叹息。全诗须读出一唱三叹的往复，三次"蜀道之难，难于上青天"不可雷同：第一次惊叹、第二次忧惧、第三次警醒。《蜀相》的曲线则应是"平缓起—微澜—沉郁聚积—陡然倾泻"的形状。首联"丞相祠堂何处寻，锦官城外柏森森"以问句起，须平缓中带景仰；颔联"映阶碧草自春色，隔叶黄鹂空好音"，两个虚字"自""空"是全诗情感的暗涌处，要读得轻、读得慢，让"无人赏鉴的春色"与"徒然婉转的莺声"透出深深的寂寞；颈联追叙诸葛亮一生功业，声调渐趋坚实、庄重，如史家之笔；尾联"出师未捷身先死，长使英雄泪满襟"，积蓄已久的情感决堤而出，"长""泪"二字要拖长、要沉，收束处声渐弱而意无穷。学生分声部对比诵读：男生读《蜀道难》，女生读《蜀相》；再交换。学生在互听中直观感受——同一间教室里，两首诗的声音气质如此不同。（四）小结与作业师生共同归纳诵读体验：声音不会欺骗人，诗的体式、句式、韵脚决定了它"应该怎么被读出来"，而它"应该被怎么读出来"，恰恰暴露了诗的气质。课后作业：两诗各选三句你认为最有表现力的诗句，完成批注，注明意象、手法与情感；查阅刘禹锡、陆游等人咏武侯的诗句，摘录一句备用。第二课时：思入其骨——比较中的深度建构（一）诵读回顾，衔接导入课前检测：指名背诵《蜀相》前两联，全班齐诵《蜀道难》首段。教师顺势设问：昨天我们用声音摸到了两首诗的"皮肤"，今天我们要摸到它们的"骨头"。全课核心问题抛出——同是盛唐气象孕育的诗人，同写蜀中之事，何以一诗如飞瀑直下，一诗如深潭积水？（二）维度一：比较意象——山之险峻与柏之苍郁学生展示课下批注，教师引导归纳两类意象群。《蜀道难》的意象群是"垂直的、危险的、动态的"：上有六龙回日之高标，下有冲波逆折之回川；黄鹤飞不过，猿猱愁攀援；连峰去天不盈尺，枯松倒挂倚绝壁。这些意象以夸张的方式拉伸空间的垂直感，制造视觉的眩晕与心理的压迫。更有神话意象介入——蚕丛鱼凫、五丁开山、子规啼月，使蜀道不只是地理之路，更是神话之路、时间之路。《蜀相》的意象群则是"静止的、苍凉的、空寂的"：一所祠堂、一树森森古柏、一阶无人欣赏的碧草、一只徒然鸣啭的黄鹂。意象数量少，色调冷，动静之间全是反衬——春色正好而无人赏，莺声怡人而无人听，"自"与"空"两个字，把景物的生机全部转化为祭祀之地久被冷落的荒凉实证。教师点拨：意象的选择即心灵的投射。李白的心向外飞，所以他选最高的山、最险的关、最古的传说；杜甫的心向内沉，所以他选静立的柏、自绿的草、空啼的鸟。意象群就是诗人精神的气象台。（三）维度二：比较章法句式——杂言的奔放与律诗的谨严大屏出示两诗字句长度对比统计。《蜀道难》三言、四言、五言、七言、九言乃至十一言错落杂糅，句数不拘，韵脚多变，嗟叹词、散句、顶针手法夹用，如"上有六龙回日之高标，下有冲波逆折之回川。黄鹤之飞尚不得过，猿猱欲度愁攀援"，句式随情感驱遣，想长则长，想顿则顿，这就是古体诗的自由。学生齐读此数句，体会散文化的句势如何制造奔涌感。《蜀相》则八句四十字，平仄相谐，中两联对仗工稳："映阶碧草自春色"对"隔叶黄鹂空好音"，"三顾频烦天下计"对"两朝开济老臣心"。教师引导学生细品颈联对仗之妙：十四个字写尽诸葛亮一生——"三顾"写其出山之由，"天下计"写其隆中之策，"两朝"写其辅佐先主后主，"开济"写其开国济时之功。"频烦"见先主之诚，"老臣心"见丞相之忠。律诗的格律不是镣铐，而是把最博大的内容锻进最精纯的形式，以少总多，余味无穷。小组讨论后提炼认识：体式选择本身即抒情策略——惊天动地的恐惧与惊叹，需要挣脱束缚的杂言；绵绵不绝的景仰与悼惜，适宜在严整的格律中低回往复。（四）维度三：比较抒情——"我"的位置此维度是课堂向深处推进的关键。教师提问：两首诗中，抒情主体"我"站在哪里？学生细读后发现：《蜀道难》中"我"无处不在——"噫吁嚱"是我的惊呼，"问君西游何时还"是我在劝友人，"嗟尔远道之人胡为乎来哉"是我在拦阻告诫，全诗以直接呼告、反复咏叹推进，处处有我之惊叹、我之忧惧、我之劝诫，主观色彩喷薄而出。这首诗表面写山水，实则"送友人入蜀"的送别底色与"所守或匪亲，化为狼与豺"的社会忧思交织其中，险的是山，愁的是人。《蜀相》中的"我"则克制得多：前两联purely写景叙事，"我"几乎隐没；直到尾联"长使英雄泪满襟"，情感才喷薄而出——而这个"英雄"是谁？是诸葛亮，是古往今来一切有志不遂者，更是杜甫自己。写这首诗时，唐王朝经历安史之乱尚未平复，杜甫自身漂泊西南、壮志难酬，他借哭诸葛而哭天下苍生、哭自己蹉跎。明写古人，暗写己怀。教师提升：李白把"我"放大到充满天地，是自我精神的扩张；杜甫把"我"压进历史深处，让古人为我代言，是自我情感的沉淀。一个豪放，一个沉郁——这就是"沉郁顿挫"的真意：情感极浓烈，而出之以压抑、酝酿、曲折，故愈显深沉。（五）维度四：风格背后的诗人学生结合预习资料进行微发言：李白的蜀中之游、仗剑去国、供奉翰林又赐金放还的经历，造就了他以个体生命对抗天地秩序的姿态；杜甫亲历安史之乱，幼子饿死、茅屋为秋风所破、漂泊湘江，使他把目光投向苍生与历史。两诗同作蜀地，一为青年浪漫精神的巅峰喷涌（虽有争议，主流认为《蜀道难》作于天宝初年送友人入蜀之时），一为乱世老翁的沉痛凭吊。教师收束提升：风格的差异不是才华的高下，而是生命姿态的分途。李白教我们如何在天地间放大人的尊严，杜甫教我们如何在苦难中守住人的责任。两种诗美，一为"飞扬"，一为"执着"，共同撑起了中国古典诗歌精神的穹顶。这正是联读的意义：单读李白，我们可能只见飘逸；单读杜甫，我们可能只觉沉重；并置而观，方知唐诗的完整面目——它既能上天，也能落地。（六）读写结合：课堂收束与作业布置课堂收束采用"一句话点亮"活动：每位学生用一句话写下两诗联读后的最大触动，自愿分享。教师示例："李白让我仰望山峰，杜甫让我俯身大地。"课后作业（二选一，鼓励完成两项）：其一，以《飞瀑与深潭——〈蜀道难〉〈蜀相〉比较谈》为题，写一篇不少于六百字的诗歌短评，要求结合具体诗句，从意象、章法、抒情方式中至少选两个维度展开；其二，为《蜀相》拟写一副悬挂于武侯祠的楹联，并撰写二百字说明文字，阐释上下联与杜诗的呼应关系。下节课将进行优秀短评的班级展评。七、板书设计主板书以对照式结构呈现：左列"《蜀道难》·李白"，右列"《蜀相》·杜甫"，居中书写课题"同一片蜀地，两种伟大的心跳"。左右各自向下延伸三个层级——意象：垂直险峻之群象/静止苍寂之小景；章法：杂言百变、一唱三叹/八句律体、对仗精工；抒情：我在天地之间/我隐古人身后。最后于底端以箭头汇合于四个大字："浪漫·沉郁"，再向下归于一行小字："皆缘于爱与忧。"板书设计力求即在学生视野中完成一次微型的学术论证，使结构本身成为思维的可视化。八、教学评价设计过程性评价覆盖三个观察点：诵读环节中，学生能否依据两诗气质自主调整语气并说出依据；小组绘制情感曲线与探究讨论中，观点是否有文本支撑，倾听与回应是否有效；课堂即时发言的思维含量。结果性评价以诗歌短评为载体，设定四级评价量规——观点鲜明度、文本引证精度、比较意识凸显度、语言表达流畅度各成维度，优、良、中、待改进四级描述先行告知学生，写作即对照量规展开，评价即反向引导写作。同伴互评与教师面批相结合，遴选佳作张贴于班级"诗评角"。九、教学反思（预设）本设计的风险点有三：其一，诵读欲充分则耗时必多，两个课时的容量需要教师对小组讨论的节奏严格把控，必要时将意象比较环节的部分内容前移至导学案；其二，学生易将"浪漫"与"现实"、"豪放"与"沉郁"作简单化褒贬，教师需在第五环节以"没有高下，只有分途"的立场及时校正；其三，