社会主义核心价值观教育进课程：目标转译、内容转化与实施转型

/社会主义核心价值观教育进课程：目标转译、内容转化与实施转型【摘要】经过多年的探索与实践，社会主义核心价值观教育进预期课程和实施课程已取得显著成就。但是，在具体实践中仍存在“重教轻学”的问题，导致核心价值观教育进学生“获得课程”的成效有待提升。为了解决这一问题，可以从三个方面入手：就目标维度而言，教师通过适当解释目标、目标交互式生成和目标路径化表达促进“教学目标”转译为“学习目标”，进而让教师携带的价值观教学目标成为学生自觉的学习追求并愿意为之持续付出努力；就内容维度而言，教师不能仅关注“教了什么价值观内容”，更要关注每位学生“学习与学得了什么价值观内容”，要通过关联学生已有经验、关注学生理解误区和运用“变易”范式促进“教学内容”转化为“学习内容”，进而让每位学生都能学会教师教的价值观内容；就实施维度而言，教师通过引导学生开展深度的价值观学习和开发支持学生价值观学习的认知性工具、反思性工具、实践性工具和社会性工具促进“强调教师教”转型为“重视学生学”，进而让学生深度的价值观学习得以发生，避免表面化、形式化的价值观教育，突破轰轰烈烈开展活动但学生只产生了“表层”的价值观学习等误区。【关键词】社会主义核心价值观；价值观教育；学习目标；学习内容；学习为本

2013年，中共中央办公厅印发《关于培育和践行社会主义核心价值观的意见》，明确要求“推动社会主义核心价值观进教材、进课堂、进学生头脑”。[1]从运行层次来看，课程主要有预期课程(主要体现为课程愿景、课程文件与课程材料)、实施课程(主要体现为教师对预期课程的解释与教师实际的教学过程)和获得课程，主要体现为学生的学习体验与学习结果)三个层次。[2]经过多年的探索与实践，社会主义核心价值观教育进课程已卓有成效，包括已进入以课程标准、教材为代表的“预期课程”，成为课程标准的重要内容以及教材编写的指导思想；还进入了以校园活动与课堂教学为代表的“实施课程”，大中小学积极开展核心价值观进校园、进班级与进课堂的活动。但是，在具体实践中仍存在着“重教轻学”的问题，导致核心价值观教育进学生“获得课程”的成效有待提升。为进一步发挥社会主义核心价值观的育人价值，有必要重视从“教学目标”到“学习目标”的目标转译、从“教学内容”到“学习内容”的内容转化和从“强调教师教”到“重视学生学”的实施转型，进而打通核心价值观教育进课程的“最后一公里”，推动核心价值观教育进课程，由进预期课程、进实施课程深化为进获得课程。 一、目标转译：从“教学目标”到“学习目标” (一)目标转译为何必要 教师能根据课程标准并结合具体教学内容，制订核心价值观教学目标，但学生不一定能理解教师所给的目标并将其作为自己的学习目标。一项调查结果显示，学生对核心价值观的认同情况高于理解情况，理解情况高于践行情况。以“民主”价值观为例，全部认同者为74.4％，全部理解为60.1％，而完全能够践行的仅有44.6％，认同与践行相差近30％。[3]可见，教师制订的价值观教学目标转译为学生的价值观学习目标，就显得十分必要。这有助于帮助学生清晰地理解价值观目标的具体含义并自觉加以践行。说到底，学生才是价值观学习的主体，当学生确立起价值观学习目标，清楚“我要去哪里”时，学生的努力就有了明确的方向，就能用目标监控自己的价值观学习进程，并采用合适的学习策略缩小当前学习状况与目标的差距。如果只是教师清楚目标，教师就要“费很大力气拉着”学生去达成目标，而学生也要花费大量精力“揣测”教师的意图；如果教师将教学目标转化为学生的学习目标，师生就成为学习伙伴，朝着共同的目标而努力。 (二)何谓目标转译 目标转译是指教师使用学生容易理解的方式，促进学生理解相应的价值观教学目标，弄清楚怎样才是成功的价值观学习，进而确立自己的价值观学习目标。学生对价值观目标的理解，不仅是知道“我要学什么，要做到什么”，还要清楚“目标于我而言有何意义”。目标转译，不是教师将教学目标不加改造地“移植”或“传递”给学生，而是要求教师像“翻译家”一样，运用关于价值观的、学科的、教育学的、背景的和环境的相关知识，用恰当的方式表达自己对学生价值观学习结果的期望，并为学生提供合适机会以发现、理解与把握相应的具体目标。同时，学生也对教师呈现的价值观教学目标加以“解读”并“反馈”。由此，师生进行复杂的多维多向互动，达成对价值观学习目标的共识。通过目标转译，学生在教师的支持下熟悉和理解价值观目标，进而生发出自觉的价值观学习追求，愿意为价值观学习目标达成持续付出努力。 (三)如何促进目标转译 1.适当解释目标 教师以学生易于理解的语言适当解释目标。以“友善”价值观为例，受认知水平的限制，部分学生仅能从与朋友交往的角度理解“友善”的含义，而未能扩展至对自我友善、对环境友善等方面。针对这种情况，教师可以结合生活经验从多方面引导学生理解“友善”，比如：对自我友善表现为认识自身的独特性、保持身心健康等；对他人友善表现为对家人给予关怀并承担相应的家庭责任、对朋友要积极维护友谊、对陌生人做到尊重有礼；对环境友善表现为保护环境与珍惜资源等。为了能较好地解释目标，教师自己要通过理论学习和研讨等多种方式，深入理解社会主义核心价值观的含义，深化相应的认识与理解。 2.目标交互式生成 价值观学习目标需经由“教师携带的价值观教学目标”与“学生对自己价值观学习现状与需要的判断”的交互调适而生成。目标交互式生成，有利于学生体会价值观学习的意义，形成自己愿意追求的个性化学习目标。以“友善”价值观为例，目标交互式生成至少包括三个阶段。第一，解释与理解。教师通过联系生活经验、直观化呈现等方式解释“友善”价值观目标，学生结合教师的解释，理解“友善”的含义和意义等。第二，分析与反馈。学生在教师提供的“友善”价值观评估工具等支持下，分析自己理解与践行“友善”价值观存在的困难，据此制订个性化学习目标并反馈给教师。第三，指导与调整。教师对学生呈现的个性化学习目标进行指导，以学生可以接受的方式适当进行补充和删减。随着学生对价值观的理解和践行逐渐深化，也可以和教师协商，进一步对已有的学习目标予以调整优化。 3.目标路径化表达 目标路径化表达，意味着学习目标不仅是学习的“结果”，更开启和指示着学习的“路径”，有利于学生知晓自己“现在在哪里”(当下价值观学习现状)、“需要去哪里”(价值观学习期望)以及“如何更好地到那里”(达成价值观目标的路径与方法)。以“友善”价值观学习目标中的“我能真诚对待他人”为例，教师帮助学生运用“路径化表达”目标时，可将这一目标再划分出具体指标作为达成目标的进阶路径，还可以与学生共同商讨下一阶段的改进策略以便为达成更高阶的目标而努力。学生既是学习者，经由学习目标的指引开展价值观学习；也是评估者，依据学习目标监控自己的价值观学习现状并进行自主反思、自主调节和自主改进，不必过于依赖教师和家长的监督。 二、内容转化：从“教学内容”到“学习内容” (一)内容转化为何必要 核心价值观教育已进入教材、进入课堂，但学生不一定学会了相应的内容。比如，尽管教师在开展友善价值观教学过程中已强调应礼貌待人，但当教师邀请少数学生到讲台表演情景剧时，学生却为争得上场的名额而争抢推挤、恶言相对。[4]可见，教师不仅要关注“教了什么内容”，还要关注每位学生“学习与学得了什么内容”。现象图式学创始人马飞龙(Marton，F.)关注到“人们体验同一现象的不同方式”[5]18。他发现，虽然本质上人们对某事物总是有不同的理解，但又总是假设其他人对该事物的理解跟自己的完全一模一样。[6]与之类似，教师会倾向于认为只要自己向学生讲解清楚价值观内容，学生便会产生跟自己一样的理解。然而，即便相同的教师教相同的价值观内容，每位学生对价值观内容的理解都会有所不同。比如，即便教师向学生讲述清楚“诚信”价值观的含义，有学生也会认为“只需对亲人和朋友讲诚信，对不认识的人可以不讲诚信”，还有学生认为“只需对他人守信，而不需要对自己守信”。由于学生对价值观内容的理解各异，教师就需要以个性化方式帮助每位学生将教学内容转化为学习内容，以便学生都能学会教师教的价值观内容。 (二)何谓内容转化 内容转化是指教师帮助学生与价值观教学内容产生相互作用，从而将教学内容转化为学生的学习内容。现代课程理论之父泰勒提出的“学习经验”概念，在一定程度上凸显了“内容转化”的要义。泰勒指出，“学习经验”不等同于“一门学程所涉及的内容”，也不等同于“教师所从事的各种活动”，而是指“学习者与他对作出反应的环境中的外部条件之间的相互作用”[7]49。在“学习经验”形成的过程中，学生是一个主动参与者，学生所处环境中的某些特征吸引着他的注意力，学生所做的，正是对这些特征的反应。[7]50从教学内容到学习内容的转化，正是需要教师了解学生已有的各种兴趣和背景，以便对教学内容的某些特征吸引学生注意、激起其反应进而形成所期望经验的可能性，有一定的预测与把握。由于学生的兴趣和背景是有差异的，教师进行“内容转化”时就需要尊重个体差异，尽可能采用“多样化”的方式组织与呈现教学内容，以便班上的每位学生都可能与教学内容产生相互作用。 在一定意义上，从教学内容到学习内容的转化过程，是教师和学生分享彼此关于价值观的“学习经验”进而帮助学生实现学习经验增值的过程。这里的“增值”，不是师生经验的简单叠加，而是要促进学生学习经验在内核层面发生改变。“每个人都只能基于自己的经验去构建他的道德生活。”[8]“内容转化”就意味着教师所教的价值观内容会对学生自身已有价值观学习经验进行改造、重组和转换，促使新的学习经验生成，从而丰富、改变或更新学生对价值观内容的理解与践行方式。 (三)如何促进内容转化 1.关联学生已有经验 教师将价值观教学内容与学生已有经验发生关联，能使学生更愿意关注教学内容、更深入地理解相应内容。独特的生活经验在价值观学习中具有重要作用，学生依据在各自生活际遇中不断积累和生成着的经验，吸收、融汇和组织新的价值信息。[9]构建价值观教学内容与学生已有经验的关联主要有两大策略：一是善于运用生活事件。生活事件往往反映了学生生活中价值冲突与矛盾，能引发其关注与共鸣。教师改编生活事件，借助“你是否有过类似的经历”和“如果是你，你会如何处理”等指引性提问，可以使学生与教师提供的价值观教学内容产生相互作用。二是学生参与内容共建。教师引导学生将身边践行核心价值观的案例记录下来，师生对已有案例进行解读、精选与分类，汇集成“身边的价值观行动”学习材料，有利于唤醒学生脑海中与价值观潜在相关的生活经历并将其转化为学习内容。 2.关注学生理解误区 关注学生在价值观学习过程中的理解误区，要求教师在深刻理解所教价值观内容的基础上，关注学生对所教价值观内容的理解并找出学生的理解误区，据此开发出相应的学习材料，帮助学生正确学习和学得相应的内容。[10]以“诚信”价值观为例，教师先要识别出学生对所教内容有哪些不同理解，如通过观察与访谈等了解到部分学生只重视“对他人守信”而忽视“对自己守信”；接着，进一步分析这种误区产生的原因，如学生认为对自己不守信不会伤害到他人，因而对自己守信与否并不在意；最后，开发相应学习材料改变学生的理解，如教师通过“对己守信”的生活事例，让学生认识到要对自己说过的话、许下的诺言负责，并配套设计“学习承诺卡”，指引学生制订学习计划并许下完成计划的诺言，坚持践行“对己守信”，体会其对改善自己学业表现的意义，进而体验到诚信不仅是对自己的尊重，也是一个人成就事业的内在精神力量。 3.运用“变易”范式 人如何理解一个事物，取决于他聚焦这个事物的什么特征。[5]28学生在理解价值观内容时聚焦的特征，如果与教师聚焦的价值观内容特征相一致，那么就有利于促进“内容转化”。变易理论指出人们通过体验事物的异同变化来辨识其特征，具体而言有对比、分离、类合以及融合四种“变易”范式。[11]这为帮助学生辨识出与教师相一致的价值观内容特征提供了有力支持。以“自由”价值观为例，其重要特征之一是“边界性”，教师可以运用“对比”范式突出发生变化的方面，引导学生关注并辨识出“边界性”这一特征。具体而言，教师呈现“有边界”与“无边界”的案例：一是课堂上学生有序举手发言，每个学生都有机会发表自己的观点；二是学生发言时总被他人的“自由”发言打断；在此基础上，带领学生对比分析两个例子中“学生有序发言”与“任意打断他人发言”的差异，认识到每个人要在遵守规则的情况下保障自己和他人自由发言的权利，体会“自由”的“边界性”。 三、实施转型：从“强调教师教”到“重视学生学” (一)实施转型为何必要 虽然教师的教已经有操作化的程序与步骤，但在具体实施过程中还存在“虚假”的价值观学习。一是“虚”学习。学生看上去在教师指引下参与了价值观教育活动，但没有获得关于价值观的深入认识；或者学生只是配合教师表现出价值观倡导的行为。二是“假”学习。运用错误的过程学习正确的内容，教师直接让学生背诵价值观，而没有使其经历价值判断与选择的过程。为消解以上状况，教师不能仅关注如何教价值观的流程，还要关注学生如何学习价值观并思考如何支持学生有效学习价值观。因此，从强调“教师教”向重视“学生学”的转型，有利于进一步推动核心价值观进课程的重心下沉至学生学习层面，以便优化学生的价值观学习并发展其价值观学习能力。 (二)何谓实施转型 实施转型是指从强调“教师教”走向重视“学生学”，其重点不在于让学生参与多少价值观教育活动，而是深入学生学习层面，关注学生是否真正发生了价值观学习并为学生有效开展价值观学习提供有力支持。这意味着课程实施不能简单地强调教师以何种程序或步骤开展价值观教学，教师还需要重视以下两个问题：一是学生如何开展价值观学习。教师不仅要帮助学生丰富和深化促进价值观发展的学习体验，而且要帮助学生掌握价值观学习的路径与方法。二是教师如何支持学生的价值观学习。包括营造何种有利于价值观学习的课堂氛围和提供哪些工具促进价值观学习等。实施转型，不是只突出学生学习的重要性而轻视或忽视教师的价值，而是对教师的教提出了从“传递价值观”转变为“引导学生自主开展深度的价值观学习”的要求。 (三)如何促进实施转型 1.引导学生开展深度的价值观学习 价值观教育的课程实施要重视“学生学”，但绝不是让学生参与一系列活动而已，而是要促进学生真正开展深度的价值观学习。在这个意义上，价值观教育的“落实”不是以学生“是否参加了价值观活动”为标志，而是以学生在活动中“是否实现了价值观深度学习”为标志。明确这一点，有利于避免表面化、形式化的价值观教育，突破轰轰烈烈开展活动但学生只产生了“表层”的价值观学习等误区。深度的价值观学习强调高阶学习、整合学习与反思学习。[12]其一，高阶学习。要求教师设计与实施有助于激活和发展学生批判性思维、创造性思维与关怀性思维等高阶思维的价值观学习活动。教师要善于营造激起价值冲突、触发情绪体验的问题情境，促使学生运用批判性思维分析价值问题，辩证地看待矛盾双方的立场与观点，避免陷入非此即彼、简单二分的思维困境；指导学生综合考虑价值问题中的多种要素，鼓励其创造性地提出新观点、新想法，并寻求新解决方案；还要联系学生个人生活经历，激活关怀性思维，使其对相关的价值观事件产生共鸣，并对不正当行为感到愤怒。其二，整合学习。要求教师组织学生围绕特定的价值问题展开交流讨论，指导学生表达自己的价值观念，并对各种来源的价值观信息加以筛选、整合与内化。教师既要引导学生结合已有经验充分表达自己关于价值观的认识，又要鼓励学生运用表格或图示等方式区分和辨别不同观点并将其加以系统整理。教师尤其要注意帮助学生分清何种观点能被纳入价值观体系，从而澄清与丰富学生对价值观的认识。其三，反思学习。要求教师引导学生反思自己的价值观学习过程。教师要提醒学生检查和评估自己的思想和行为是否符合价值观要求，以便及时对不当的观念与行为加以调控；也要引导学生分析所学价值观是否真正影响了自己分析和解决问题的方式，思考今后如何才能更好地践行相应的价值观。 2.开发支持学生价值观学习的工具 教师开发一系列支持学生价值观学习