审美素养：从素朴审美力到生活艺术家

/审美素养：从素朴审美力到生活艺术家【摘要】发展学生的审美素养是新时代学校美育的基本目标之一。但由于某些认知偏差或操作局限，学校美育时常沉溺于审美素养的浅表化增值。儿童所拥有的令人惊叹的素朴审美力为审美素养的实践提供了新思路，而此前其在学校美育中并未得到应然的重视和尊重。从现实意义来看，学校美育在于满足儿童的生理与本能、社会生存、生命存在的审美需要。审美素养作为学校美育的追求，亦具有与之相对应的、循序渐进的三个层次：体验、行动和信仰。为实现审美素养目标，教育工作者应将儿童的素朴审美力作为坚实抓手，努力通过对素朴审美力的彰显、发掘和升华，实现从素朴审美力到生活艺术家的跨越，实现从用美培养儿童到培养美的儿童的突破。最终，达成学校美育从个体小美到万物至美的超越。【关键词】审美素养；素朴审美力；学校美育；生活艺术家

近年来，审美素养成为新时代美育的基本发展导向。2020年10月，中共中央、国务院印发了《关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见》，明确把提高学生的审美素养、弘扬审美精神当作学校美育的基本目标，力求把“以美育人、以美化人、以美培元”思想渗透到审美教育以及人才培养的全过程。学校美育开始走向从认识论到存在论、从工具论到价值论、从中心论到互动论的本质转变。遗憾的是，审美素养导向的学校美育并未得到有效落实，美育实践仍以一种独立设置的、以艺术知识普及和艺术技能训练为主导的特殊性知识活动的身份存在[1]，甚至出现抑制和扼杀儿童的素朴审美力的情况，使儿童陷入普遍的审美沉默。所谓“素朴审美力”，即一种朴实无华、简单朴素、尚未被过多教育雕琢和理性意识修饰的对于美的感受、欣赏和创造能力。素朴审美力不仅指向一种与生俱来的、自然的对美的敏感性，意味着儿童审美的原始生命力；也指向儿童审美在学校教育中的无限发展可能，意味着它可以作为审美素养的生发基础和动力。本研究试图以审美素养为研究对象，以儿童的素朴审美力为线索，从审美素养导向的学校美育现状出发，揭示素朴审美力对落实审美素养导向的美育实践、生发儿童的审美素养的重要意蕴。 一、沉溺于浅表化增值的学校美育 (一)过度迷恋审美素养的外显符号在很长一段时间内，美育课堂是没有自身的特殊性的，它们多迁移和仿制普通学科教学的课堂传统——重视知识记忆、技法练习，忽视主观的内部体验过程。因此，美育实践中长期存在着两个互相割裂、彼此排斥的世界：“一个是掌握知识结构的世界；另一个是为生活的质的方面，为感情的抒发，为探究想象的实在而保留的世界。”[2]审美认知与审美体验被人为地分裂开来，成为两个互不联系的部分。在考试主导的评价体系影响下，儿童的审美体验乃至美育时常处于一种失语状态。近年来，随着国家对学校美育重视程度的不断提高，不少学校以美育为基础开发了各具特色的校本课程，也有不少学校在“融合课堂”“跨学科课堂”等课堂形式中渗透审美元素。但学校美育依然没有摆脱“知识技能与内部体验分离”的教学方式，甚至还陷入一种急于求成的形式主义圈套。许多教育者片面地追求美育形式的新颖度和多元性，竟然把美育元素当作教学的噱头，在课堂中大肆叠加一些无效或低效的艺术形式。热闹非凡、新颖华丽的外表下包裹着病变、残疾、畸形的美育发展观——一种对审美素养的外部符号(知识、技能、形式等)的过度迷恋正在流行。知识、技能或形式等显性符号的运用或习得虽十分重要，但更重要的是，要建立起外显符号与学生的内部体验的联系，使那些附着在外显符号上的感受、直觉、想象、情感等体验的温度得以显现，即达成外显符号与内隐体验的统一。 (二)停留于艺术呈现方式的习得 基于学科和五育两种逻辑，人们对于学校美育的理解呈现出两种取向：一种将学校美育等同于音乐、美术、舞蹈、戏剧、篆刻、书法等艺术学科课程；另一种将学校美育理解为培养德智体美劳全面发展的人中的一个维度，故课程、环境、行为等都应蕴含着审美、美育和育美的元素。从现实状况来看，前者为当前美育的主流性理解，也是学校美育实践的基本表现；后者则呈现为一种较少落入实践的、至少未成为主流的教育理论。美育的主流建设逻辑使审美素养的追求被限定在狭义的艺术教育当中，以至于教育工作者(尤其是教师)在音乐、美术等之外的其他学科中极少保留审美意识，甚至将艺术呈现方式当作审美素养本身。不得不说，艺术教育在学校美育中具有不可替代的身份地位，对审美素养的养成发挥着关键性作用，但真正的艺术教育绝不是停留在艺术标准、原则或技法等艺术呈现方式的习得层面，而是要追求艺术背后的多元审美价值。不仅如此，审美也不限于艺术，它不是一种独立的、高高在上的、缺乏实际用途的高雅存在，而是与现实生活的问题解决紧密联系在一起的。审美素养是一个生存性概念，而不是艺术概念，直面生活是它的基本主题。学校美育作为一种为儿童未来生活做准备的教育形态，它要培养的是“‘生活的艺术家’而不是‘专业艺术家’”[3]，其更应重视学生对生活之美的敏感性、用美的方式去解决生活问题的素养养成，而不应停留于教他们用既定的艺术呈现方式去衡量、鉴赏、模仿…… (三)忽视审美过程的主体意义 学校美育实践正深陷于一种主体意义的缺失状态，尤其表现为对主体的审美本能、审美需要、审美互动的忽视。教育实践工作者往往看重儿童的强大可塑性，将儿童当作可以随意涂画的白板或任意捏造的泥巴，而忽视儿童本能的审美基础和审美需要。故儿童在课堂中的审美状态通常是结构化的、分割化的、虚假化的，他们的身体被割裂为眼睛、耳朵、鼻子、嘴巴、大脑、手、脚等互不联合的器官，本能的审美冲动被尘封在教师预设的情感、情绪环境中。儿童充当着不能跟随自己的本能、感觉、体验、直觉、情感和联想的“接受—输出”的机器。不仅如此，课堂中的审美过程是单向度的，而不是在教师与儿童的互动中生成的。教师往往站在成人的角度来思考、设计审美问题和任务，而很少关注儿童的审美世界和审美需要。这就造成了审美与儿童生命之间的巨大鸿沟，也给审美素养的深层培养制造了难题。要知道，审美是儿童生命的重要主题，它与儿童对世界(包括自我、他者、自然等)的认知紧密相连。儿童的审美过程就是认知世界的过程，就是生机盎然的、情感饱满的、想象丰富的、充满互动的体验过程。倘若失去了充满生命意义的审美过程，学校美育也就偏离了“以美育人”的本质。只有将儿童的生命与审美协同起来，恢复教师审美与学生审美、理性审美与感性审美、外显符号与内在本质、素朴审美力与审美素养的连续性，才能帮助儿童实现“尊天命、循天性、‘天人合一’的人生使命”[4]，即一种主体的和谐。 二、作为素养生发基础的素朴审美力 “审美是儿童的天性”，是儿童用以“把握、确认反映世界的方式”。[5]它不仅面向直接的感官刺激、愉悦获得和自由表现，更指向儿童对世界的认知、互动与改造。因为儿童的逻辑、思想、记忆、情感、智慧等均围绕审美的历程展开。不同于成人，儿童的审美活动更少地受制于各种形式、技巧、原则或标准的规约，存在更多潜意识和本能的东西，它是儿童的主观化的直接经验叙事，也是人类漫长进化过程中遗传密码的自然显现(有些甚至难以用科学进行解释)。尊重儿童的素朴审美力，实际上是对整个生物发展史的敬畏。儿童的素朴审美力与儿童的生命经历紧密相连，它是儿童认知世界、参与社会生活、与世界保持良好互动的前提和保障。 儿童拥有令人惊叹的素朴审美力。这种说法不是主观臆断的，而是有其生理学依据的。“美是人类童年期的原始体验”[6]，儿童自出生起便开始沉迷于审美的自我表现。生命之初，儿童的美感是与饥饿、健康、游戏等生活事件联系在一起的，审美的满足或不满足都会伴随着情感的波动以及相应的肢体、表情、声音反应。甚至，在儿童那里，并不存在“美”的判断，而只存在审美的自由表现，诸如“喜欢”“爱”的语言、天马行空的联想或想象，以及啼哭、微笑、拍手、跺脚、跳跃等动作或情态都是儿童的素朴审美语言，也是儿童沟通自我与世界的工具。例如，尚在母亲腹中的胎儿已能辨识外界的音乐，并能随其节奏快慢、高低起伏、风格的柔美或高亢产生不同的胎动；学步(甚至更小)的儿童就能“闻歌起舞”，展现出节奏感十足的律动；幼儿园的儿童就能把自己看到的本无关联的人物、物件或其他内容的碎片连接成一个生动的小故事。童言无忌所带来的喜剧效果更是不胜枚举。儿童的审美看似是许多“歪理”，实则遵循着本性的、先验的、前逻辑的自然律。 儿童的素朴审美力在心理学领域有更多的诠释。精神分析学派热衷于“潜意识”的审美解释，即通过审美体验追溯精神创伤以及运用艺术的力量展开治疗。他们虽不是直接聚焦儿童的素朴审美力，而是将眼光投向“梦”“童年创伤”等方面，但却开创了一种基于潜意识的审美本能的研究范式。儿童的素朴审美力实质上就属于一种潜意识的审美本能。格式塔心理美学则强调审美的整体性(完形性)，关注视知觉与艺术的关系。其代表人物阿恩海姆(Arnheim，R.)曾尝试解读儿童艺术(主要为儿童画)之简化原因。他充分肯定儿童生动的表现力和眼睛里全神贯注的迷恋，否认“运动觉不成熟”“画起来容易”“缺乏兴趣”“粗心大意”等观点，提出“儿童画之所以充满了一般性的特征和未经变形的形状，恰恰是因为他们画的是自己看到的东西”[7]。也就是说，儿童确实有一种特殊的素朴审美力，它形成了儿童对世界的不同理解。英国学者里德(Read，H.)从认知心理学的“心象”(mentalimage)概念出发，提出儿童的“心灵之眼”概念。他发现，“儿童的心象都是特别的清晰生动”，儿童有一种先天的无意识的审美秩序。[8]有学者则提出“积淀说”，认为审美先于艺术而存在，最早的美感作为原始积淀的产物。人在原始积淀过程中逐渐形成审美的心理结构，从而在生产实践的能动性活动中感受到内在心意与外在自然的合一，并获得审美的愉悦。[9]美感的原始积淀便是素朴审美力的一种典型心理体现。 儿童的素朴审美力不是可有可无的摆设，也不是“天真烂漫”的纯粹显现，而是儿童进行一切审美活动的基础，是培养完满的人的有利条件。诚如《中庸》所云：“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教。”教育只有先做到不阻碍和抑制儿童的天性的自然流露和展开，才能谈得上为儿童天性的进一步发展提供适宜条件，并促进其更好的发展。[10]实际上，国内早有学者肯认儿童天性的教育价值，并提出“率性教育”，倡导教育要保护天性、尊重个性、培养社会性，也就是“顺其童年之美、应其童年之美所固有而给予儿童真正的童年”[11]。审美素养也离不开儿童的审美天性，它强调天性与文化的生态关系，是先天的审美倾向与后天的文化学习、社会环境等融合生长的结果。[12]素朴审美力作为儿童对世界(美)的天然认知方式，更侧重于本能和潜意识的审美成分(主观性和体验性)，它在儿童身上的显现亦是协同本能与潜意识、社会生活和生命存在的审美素养的一种体现。素朴审美力与儿童的日常生活密不可分，它奠定了儿童参与简单的社会审美生活的基本方式。审美素养则是帮助儿童参与复杂的社会审美生活的高级能力，它是对儿童的素朴审美力的深入发掘。儿童的素朴审美力的彰显、挖掘和升华可以使审美素养导向的学校美育获得更为契合、具体的实践抓手，并从根本上生发审美的主体性价值。倘若学校美育能率性而为、遵道而行，肯定、尊重儿童的素朴审美力，审美素养便具有了更多可能。 可惜的是，在当下教育场域尤其是学校美育中，儿童的素朴审美力并未得到应有的重视和尊重。教育者常以学识丰富的长者自居，以一种高于儿童的优越感，满心自足地为儿童设计他们以为的“适合儿童身心发展水平”“顺应儿童发展规律”的学习任务。在进行艺术欣赏时，教师时常存有一种顾虑：儿童能否欣赏和把握高深的艺术作品？甚至有不少学者理所当然地将儿童的素朴审美力归结为无忧无虑、天真无邪、纯真烂漫的“蒙智未启”之结果。诸如此类的“纯真”概念工具“绑架”了儿童，它“合法地将成人的权力凌驾于儿童之上，并将儿童的社会身份边缘化，成为成人压迫儿童的借口”[13]。这种凌驾于儿童之上的学校美育，不仅没有担负起生发儿童审美素养的重任，反而伤害、抑制了儿童的素朴审美力，使其呈现出不同程度的缺失。特别是在日常课堂中，儿童在经历多次碰壁或无回应后逐渐选择隐匿自身的素朴审美力。久而久之，儿童的知觉系统在限制、禁忌和否定中变得日益麻木，他们逐渐对日常生活的审美，尤其是课堂生活中的审美活动，呈现出一种冷漠状态——不愿欣赏和表现、不敢轻易感受、不作任何表达和判断、惧怕动手创造。于是，审美沉默成为大多数学生的日常课堂表现。更可怕的是，儿童的素朴审美力的遗失逐渐呈现低龄化趋势。 三、从素朴审美力到生活艺术家 美是一个复杂的融合体。正如席勒(Schiller，J.C.F.)所说：美是形式，因为我们观赏(反思)它；美又是生命，因为我们感觉它；美同时是我们的状态和我们的活动。[14]美的多面性奠定了学校美育的多重意义。对个体的人来说，学校美育大抵具有三层现实意义：一是满足生理与本能的审美体验需要；二是应对和处理社会生活中的各项审美问题；三是获得指导人生的生命美学。与之相对应，审美素养也具有了层层递进的三个追求：体验层次、行动层次和信仰层次。其中，体验层次关涉人的生理和本能的审美需要；行动层次关涉社会生存的审美需要；信仰层次关涉生命存在的本真审美需要。三层审美素养的养成则需要依托儿童的素朴审美力来完成，它们分别指向素朴审美力的彰显、发掘与升华。 (一)审美素养的体验层次：彰显素朴审美力 一种素养往往掌握着一种特定的话语范式，因为它涉及一种特殊的感受、想象和领悟方式。审美素养也是如此，它蕴含着一种从客观化的审美对象或情境向主观化的审美感受的转化过程，即审美体验的过程。审美体验过程是审美活动的开端，它以人的知觉能力和感官系统为生理机制、以个体的审美经验为心理基础，通过对审美对象的感觉、直觉、选择、分析与判断达成对美的接受和理解。儿童在审美情境的刺激下，具有利用自己与生俱来的观察力、直觉力、想象力和选择力等去认识、理解、体验美的事物的综合性能力，就是审美素养的体验层次，或称之为审美素养的初级显现。体验层次的审美素养决定了个体对美的敏感性，即个体能否察觉蕴含在事物中的美，能否体验到美带来的愉悦感、满足感、成就感和归属感等。 儿童期是养成体验层次的审美素养的最佳时期。因为儿童的认知方式本身便是审美化的、体验化的。儿童对世界的认知没有成人般的顾忌、考量和权衡，他们总是把自己当作世界的中心，儿童的身体就是儿童的世界，儿童能接触到的一切均属于他们的身体。儿童的身体是“活生生的意义的纽结”[15]。同样，美的事物或元素也属于儿童的身体的范畴，它是与儿童的日常生活交织在一起的。因此，儿童更容易抓住生活中的美，感受到成人感受不到的东西，作出出乎意料的审美理解。在自然生长(无外界干预)的情况下，儿童会自然而然地将对美的观察力、直觉力、想象力、选择力和判断力融入生活情境，即一种基于审美体验的素朴审美力的无意识流露。儿童的素朴审美力的天然彰显与审美素养的体验层次是不谋而合的。只是长久以来，儿童的素朴审美力被一些刻板的知识、技能、原则、标准和要求所压制，以至于“在许多经验中，我们的不同感官并没有联合起来，说明一个共同而完整的故事”[16]。 审美素养的体验层次的养成要求彰显儿童的素朴审美力，以联结儿童的身体各部分，来说明一个共同完整的审美故事。素朴审美力的彰显首先建立在教育者对素朴审美力的尊重和信任的基础之上——教师要给予儿童足够的、独立的涌动素朴审美力的审美空间，让儿童用自己的身体去体验美、理解美。诚如《庄子》有言：“夫水之于汋也，无为而才自然矣。至人之于德也，不修而物不能离焉，若天之自高，地之自厚，日月之自明，夫何修焉！”(《庄子·外篇·田子坊》)审美素养导向的学校美育不总是“添砖加瓦”，对儿童的素朴审美力的适当顺应也是一种教育的智慧之道。但是，由于前期学校美育对素朴审美力的忽视和抑制，已经导致了儿童的素朴审美力的遗失，单纯地顺应素朴审美力的自然涌现不足以保障审美素养的体验层次的生发。因此，教育者需要借助一些外部刺激来加速儿童的素朴审美力的彰显，让真实的审美需要激发隐藏在儿童身体内部的审美因子，从而建立课堂审美与日常生活经验的联系，使儿童全身心地投入体验式的课堂审美生活。这些外部刺激可以是几句话，可以是一个物件，可以是一个情境，也可以是一个活动……只要能帮助儿童生发自然审美体验的外部刺激均可被作为彰显儿童素朴审美力的活力因子。外部刺激的找寻关键在于，使课堂中的审美活动回归“本真生活”的原发状态。[17] 下面是一则七年级数学课《立体图形与平面图形》的课堂片段，教师借助一些生活物件带领学生们认识常见的立体图形(图形名称和图形构成)。 【案例一】七年级数学课《立体图形与平面图形》片段 师：同学们，把你们带来的生活物件都放在小组的桌子上面，大家可以摸一摸，可以看一看，可以旋转一下，从不同的角度观察。给大家3分钟分享、交流的时间，过会儿我们请几个小组代表在班内进行分享。(3分钟过后，老师请小组代表分享) 生1：我们小组的立体图形以正方体和长方体为主，像铅笔盒、橡皮、书都是长方体，这个魔方、药盒和粉笔盒是正方体。这些长方体的侧面都是长方形或正方形，正方体的侧面都是正方形，而且大小都一样。 师：这位同学不仅说出了整体的形状，还从侧面看出了什么？ 生：长方形和正方形。 师：对，也就是平面图形。我们再请有其他图形的小组分享一下。 生2：我们小组除了长方体和正方体，还有球体、圆锥。这个地球仪是球体，这个斗笠是圆锥体。如果我们看球体，不论哪种角度，看到的都是一个圆形；圆锥的话，如果从上面往下看，就是一个圆形，里面有一个点。 师：把实物给大家展示一下。还有没有同学带来了这两个图形？有的话，跟同学们展示一下。 生3：这个陀螺的一半是圆锥，这个羽毛球也可以近似看成圆锥。 师：掌声鼓励。那你来说一下，它的图形构成。 生3：它的底面是一个圆形，侧面是一个三角形。 师：侧面是什么？再看一看、摸一摸。 生3：是个曲面，展开是个扇形。 师：不错，他说展开之后是扇形，这个知识点我们在九年级的时候会再仔细学习，今天我们不进行深入探讨…… 在上述案例中，教师并未借助丰富多彩的艺术形式，也没有设计精巧复杂的审美环节，而是让学生具身地体验不同生活物件中隐含的立体图形之美，使其建构起审美体验、生活经验与图形构成知识间的联结。在课堂审美体验的过程中，学生可以“摸一摸”“看一看”“转一转”，让身体与物件进行充分的互动；也可以与小组成员交流自己的看法，形成不同学生间的审美体验的联合。生活物件刺激着儿童的素朴审美力的彰显，使儿童情不自禁地观察、触摸、联想、回忆和选择，从而自然地建立生活物件与几何图形的联系。例如，有同学把羽毛球和陀螺近似地理解为圆锥体或圆锥的组合体，使生活的几何之美在课堂中自然绽放。事实上，审美素养的体验层次的达成并不是一件十分困难的事，只要教师多一点对朴素生活的敏感性，多借助一些平凡的生活小细节，便可促使儿童的感官的联合，共同建构一个完整的审美体验。 (二)审美素养的行动层次：发掘素朴审美力 正如怀特海(Whitehead，A.N.)所说：“教育需要解决的问题就是使学生通过树木看见森林。”[18]审美素养导向下的学校美育除了承担彰显儿童的素朴审美力、恢复儿童的审美体验的任务外，还具有现实意义的追求——培养行动层次的审美素养；也就是，帮助儿童应对社会生存的审美需要，解决日常生活中的审美问题。审美素养的行动层次是审美素养养成的第二阶段，它以儿童的素朴审美力为基础，以真实、充分的审美体验为依据，以知识、技能等理性经验为方法，通过对各项审美力、审美体验、审美方法的有机结合，帮助儿童熟练、灵活地应对和解决学习、工作和生活等情境中的真实审美问题。简单理解，审美素养的行动层次属于审美能力的综合运用阶段，而不同于传统美育以“知识技能的综合运用”为实践定位。审美素养的行动层次致力于一种可迁移的审美能力运用和审美问题解决的生存实践——帮助儿童更好地生存。或者说，一旦审美素养发展到行动或生存的层次，便具有了可迁移性。学生可以通过树木看到森林；通过对课堂生活中的某个审美问题的解决，获得对日常学习、工作、生活情境中的诸多不确定性的审美问题的解决方法。 审美素养的行动层次不是单纯依靠彰显素朴审美力的本真样态(沉浸式体验)就能达成的，而是需要发掘儿童的素朴审美力，激发素朴审美力的潜意识或无意识成分(可称为“审美潜力”)，不断深化素朴审美力的实践性和目的性，使素朴审美力成为解决日常审美问题或完成审美任务的凭借。素朴审美力的生发度和拉伸度越大，儿童的行动效果就越令人惊喜，也就越有利于行动层次的审美素养的养成。在教育实践中，教育者可以通过增加挑战性刺激和生发空间的方式，发掘儿童的素朴审美力。其中，建构充满挑战的现实性审美问题或任务是发掘素朴审美力的有效方式。问题解决或任务完成过程不仅能够实现各个审美层面的联合，与之相伴的审美成就感也会使儿童的审美潜力受到进一步的刺激和鼓舞。因此，审美素养的行动层次往往是审美问题或审美任务驱动的，需要教育者基于一种“以输出促输入”的思维模式，用一个主要的审美问题或任务带动学生的知识技能、审美情感、审美体验、审美方法、审美需求、审美创造、审美成就感等多向融合。倘若以《立体图形与平面图形》的课堂为例，教师则不应满足于辨认生活中某些物件或空间的直接性单一任务，而应追求间接性复合任务，如用各种几何图形装饰教室的任务统筹课堂等。儿童在用几何图形装饰教室的时候，自然而然地要考虑各种图形的特点和性质，以及不同图形的大小、颜色、位置、搭配效果，甚至图形组合背后的寓意等。当然，审美问题或任务的设置不是随意的，而是要体现课程内容(知识、技能、形式)、审美体验、审美方法与审美现实的联合与联动，要确保其挑战性、综合性、开放性和创造性。存在一定挑战性的任务驱动，是焕发日常课堂(不限学科)之美的教育智慧，也是当前学校美育应当重点突破的地方。 下面是一则四年级语文课《墨梅》的课堂片段，教师通过为国画题诗的任务设计，为儿童创造了一个综合性审美应用的机会。 【案例二】四年级语文课《墨梅》片段 经过对《墨梅》《梅花》《行石》《石灰吟》《青松》等诗歌的写作方法的总结，同学们发现这类诗都是借助某种事物(梅、竹子、石灰、松树等)的品性来赞美某种品格或精神。王老师看到同学们的表现欲高涨，顺势对本节课进行了拓展。王老师呈现了“花中四君子”(梅、兰、竹、菊)的国画，让同学们任选其中一幅，为画题诗，要求所创作的诗歌不仅体现画面内容，还要使用前面总结出来的作诗方法(关注押韵、品质和优美)。伴着悠悠乐鸣，同学们兴致勃勃，不到5分钟就有人示意完成，10分钟过后，大家基本完成了。当王老师问道，是否有同学愿意上台跟大家分享自己创作的诗歌时，同学们纷纷拥上讲台。出于时间的限制，王老师请了6名学生进行展示，其他同学则一脸不舍地走下讲台。台上的同学按照顺序依次配乐朗诵自己创作的诗歌。看到同学们意犹未尽，王老师随即让所有同学大声地朗读自己创作的诗歌。顿时，教室里诗声朗朗。同学们边朗读，边摇晃着脑袋，宛若一位位“小先生”。 在上述案例中，教师设置了为国画题诗的任务，较为全面地考虑了课程内容(“借物喻人”类七言绝句的结构形式、写作方式和语言特点等)、审美体验、审美方法与审美现实等内容，充分保障任务的挑战性、开放性、综合性与创造性，让儿童全身心地沉浸在为国画题诗的创作任务中，从而使儿童的素朴审美力获得相对自由的延展空间。从儿童的诗歌作品来看，虽有不少学生存在逻辑混乱、认知偏差或措辞不当等问题，但能在短时间内完成创作并达到如此水平已是非常难得，一些诗句甚至不亚于专业诗人的表达。可见，教育工作者在设定审美任务之时绝不可量体裁衣，而是要预留一定的发展空间，尽最大可能地发掘儿童的素朴审美力的潜在成分。当然，相较于儿童最终形成的诗歌作品，儿童创作诗歌的过程则更为重要。为国画题诗的过程中，创作任务驱使着儿童观察国画中的梅、兰、竹、菊形象，唤醒关于梅、兰、竹、菊的真实记忆——外形、颜色、生长环境、生长特性及主观感受等，联想植物品性与拥有此种品性的现实人物参照，确定诗歌的整体寓意和感情基调，寻找此类诗歌的参照系或模仿对象，考虑七言绝句的语言特点(对偶、押韵、平仄等)，追求语言表达的优美性、深刻性和适恰性。另外，教师还巧妙地利用了学生的审美成就感。任务的作品性、展示性都非常强，这间接地生发了对审美素养的行动层次的自然强化。 (三)审美素养的信仰层次：升华素朴审美力 审美素养的第三层次指向信仰，即把审美当作人生的信仰去践行，通过审美活动来反思人生、万物、生命甚至存在的一种态度或能力。它是主体的审美力在经历诸多生活实践的磨砺后总结、升华而成的本真产物，关涉生活或存在之美的灵魂感悟和生命信仰。信仰是审美素养的最高价值，也是学校美育的终极追求，更是美的本真显现——“美是作为无蔽的真理的一种现身方式”[19]，而“真理是存在者之为存在者的无蔽状态”[20]。审美素养的信仰层次的达成，也就完成了从“美育”向“育美”的过渡，也就是使每个儿童、每个生命、每个存在都充盈美的气息，就像福柯(Foucault，M.)的生命美学——把自我、生命、自我的存在当作艺术品来予以关注和创造[21]。当然，审美素养的信仰层次并不意味着所有人都要实现一种崇高、伟大的生命美学，而是基于自身对美的信仰选择一种适合自己的、独一无二的生活状态，用审美的眼光、思维和方式去应对人生的起起落落，即成为自己的生活艺术家。如此，美便成了生命的明灯：美的信仰在绝望的时候会演变为希望，在平淡的时候会演变为惊喜，在悲伤的时候会演变为愉悦，在愤怒的时候会演变为平静……信仰层次的审美素养虽不像体验和行动层次能够在日常生活的诸多事件中直接显现，但又如空气、阳光、雨露一般无声地滋养、陶染着个体为人处世的各个方面(贯彻生命存在的全过程)。一如庄子的“天地有大美而不言”的大美之境，美是人的无意识的升华，而“圣人者，原天地之美而达万物之理”(《庄子·外篇·知北游》)，圣贤之人探究天地间的伟大的美便可通晓万物的生长之理和万事的演变之道。 审美素养的信仰层次是一种大美育观下的对人的本真境遇的追求。“它关乎人的精神整合，对应的是人的‘完善无意识’的升华追求，以及人的精神生命与宇宙相契合的‘完整感’。”[22]审美素养的信仰层次对于培养全面发展的人来说至关重要。因为信仰指向的审美素养不仅是美育的终极追求，也是整个教育事业的至高追求——教育的目的就是培养生活艺术家。这是教育的育人层面的本质显现。如何在教育实践中生发审美素养的信仰层次——成为自己的生活艺术家？这虽是个充满艰辛和障碍的问题，但并非全然无法，它需要升华个体的素朴审美力，即通过素朴审美力获得自我乃至万物的生活之道。生活艺术家的审美信仰既是对个体生命的独特性的认可和对自我存在状态的关注，又是对“万物与我为一”的“天人合一”的大美境界的体认——人的本真境遇的显现。生活艺术家本身也会因年龄、事件、环境的不同产生不同表现。它可以是至高无上、贯穿一生的终极追求，也可以是平平淡淡、属于个别阶段或事件的小小幸福。从儿童角度来看，生活艺术家的追求便在于“凸显儿童真实而饱满的生命力量，由此而开启儿童一种积极向上的生活姿态”[23]。在教育实践中，儿童的积极向上的生活姿态则可以表现为对生活的热爱，甚至可以进一步细化为爱家庭、爱父母、爱学校、爱老师、爱同学、爱自己、爱自然、爱动物、爱环境，等等。儿童的素朴审美力的升华是建立在儿童的抽象思维能力水平基础上的，故儿童的生命美学不可过于宽泛和抽象，而应根据儿童的接受能力指向具体的事件或行为。值得注意的是，审美素养的信仰层次往往融合在教育整体中出现，而不是单独的美育显现。尽管当前已经具有一些闪烁着微弱的生活艺术家光芒的课堂片段，但教师对此仍然缺乏一种洞察意识和敏感性，且并未将其上升到审美素养的信仰高度。 【案例三】二年级语文课《大象的耳朵》片段 师：