素养时代大概念的生成与表达：理论诠释与行动路径

/素养时代大概念的生成与表达：理论诠释与行动路径【摘要】大概念教学被视为培育学生核心素养的关键，而如何生成和表达大概念是当前教学实践中的焦点和难点。为了有效地获取和表述大概念，就需要教师把握大概念的课程意蕴，明确大概念的主要来源，遵照选择大概念的基准，厘清大概念的生成思路与表述方式。【关键词】大概念；课程整合；核心素养；真实情境

大概念的英文表述为“bigidea”，国内有两种翻译方式，一种是“大概念”，另一种是“大观念”。我国《普通高中课程方案(2017年版)》中明确强调“以学科大概念为核心，使课程内容结构化，促进学科核心素养的落实”。[1]从服务政策的角度，本研究将bigidea用“大概念”这一术语来呈现。大概念被作为发展核心素养的手段和方法，最为重要的两点是其所蕴含的“少而精”和“像专家一样思考”的内在属性。 就大概念教学的发展过程而言，百年之前，杜威(J.Dewey)和怀特海(A.N.Whitehead)的思想之中，就有零星的大概念的火花。史密斯(J.Smith)和吉德罗(M.Girod)认为，这种将学科大概念和学生日常经验相联系的提案，杜威早有创想，[2]以此作为将学科内容与学生的先验知识联系起来的基础，从而使他们的学习经验具有变革性。[3]伊恩·米切尔(I.Mitchell)等指出，怀特海提倡少而精的“大概念”，儿童应该使这些思想概念变成自己的概念，应该理解如何将其应用于现实生活。不可以教太多的学科；并且对于所教的，必须教得透彻明了。[4]就大概念真正意义的课程探讨而言，其萌芽孕育在学科结构运动之中，而在教育标准化时代，为了解决为考试而教的弊端，大概念教学的理论和实践开始兴起。步入素养时代，科学的大概念被正式提出，并且大概念教学被视为发展核心素养、培养21世纪技能的绝佳实践。发展学生的核心素养是我国当前深化基础教育课程改革的重要使命之一。核心素养不同于传统的知识与技能，要深入理解核心素养的内涵，就必须恰当处理素养与知识、素养与情境、素养与表现、核心素养与基本技能之间的关系。大概念不仅是深入理解课程标准议题的关键抓手，而且是孕育学科核心素养的重要依托。大概念的应用为素养本位的课程建设提供了新的视角，使用大概念统整各学科课程内容，能够有效促进学科课程体系构建。以大概念为抓手，建立跨学科的联系，对于促进学生的整体发展并使其更好地面对21世纪的挑战至关重要。[5] 确定大概念是大概念教学设计与实施过程中最重要的步骤之一，然而在一线的教学实践中，教师对大概念的理解不清晰，对于如何选择和表述大概念更是存在缺少经验、无从下手等问题。事实上，就大概念的生成与表述，有其重要的理论依据和行动路径。对于教师而言，需要逾越概念的丛林，穿云见日，领会大概念的核心和本质，把握大概念的课程意蕴，理解好大概念的主要来源，遵照选择大概念的基准，有效地提炼与表达大概念。 一、诠释大概念的理论视角 对学生的学习之旅进行有效的规划，设计探究体验以促进学生对内容的更深层次理解时，第一步是确定学生所要学习的“大概念”。在日常实践中，因为学科的差异，大概念也被表述为生成性主题(generativetopics)、本质的学习(essentiallearnings)或持久的理解(enduringunderstandings)。确定大概念的关键是首先要追问“什么是最值得理解的”[6]。从课程的角度来看，大概念承载着学科中的重要思想，是学生应该理解的学科核心理念、应该习得的核心素养。大概念是学生离开学校能够带得走的能力，是在经验、事实从记忆中淡出之后应该长期存在的中心概念。大概念的课程意蕴在于大概念是学科的核心、整合的桥梁、迁移的源头。促进核心素养的大概念教学，从本质上讲，是实现从教学范式向学习范式的转型，是从如何教到学什么、如何学的问题的深刻变革。理解这种学习范式，就需要我们借助理论的视角，从学习隐喻的视角理解学习的样态，从全域学习的视角去认识学习的过程，借助拓展性学习理论来理解学习活动，从深度学习的视角来体悟和优化学习策略。 (一)立足学习隐喻视角理解大概念的学习样态 超越海量信息的束缚，实现有效的知识学习、知识应用、知识创造，是促进核心素养的大概念教学的学习之道。理解大概念教学的内涵，重要的抓手是理解学习的样态，学习隐喻的研究为我们体悟大概念学习的本质提供了重要的参照。 关于学习隐喻的经典之作是安娜·斯法德(A.Sfard)在1998年发表的《论学习的两个隐喻与只选其一的危险》(OnTwoMetaphorsforLearningandtheDangersofChoosingJustOne)，文章指出关于新知识的起源有两种主要的思维方式，即习得隐喻和参与隐喻。在这两个隐喻的背后，是关于学习和人类活动的认知观和情境观之间的争论。[7]此后，帕沃拉(S.Paavola)、利波宁(L.Lipponen)和哈卡莱宁(K.Hakkarainen)对学习隐喻开展了进一步研究，发现除了将学习描述为知识习得(习得隐喻)和参与社会共同体(参与隐喻)之外，还存在着第三种隐喻的视角，即学习(和一般的智能活动)是知识创造，提出了知识创造的学习隐喻。[8]知识创造隐喻是从创造支持知识进步、创新的社会结构和协作过程的角度来审视学习的。知识创造隐喻的重点不是知识的确定性，而是知识是如何使用和如何发展的。为了能够应对知识社会的挑战，这种知识创造隐喻的方法变得越来越重要，逐渐成为理解学习和认知的一种重要的替代方式。 显而易见，传统的知识本位的教学可以视为过度强调知识习得隐喻的最典型的代表。知识本位的教与学的结构呈现了“原子论”的倾向，表现为部分先于整体，以原子的方式构建学习。在学校，知识是按照学科来进行教授的，学科被分为若干课程或章节，章节被分为若干知识点，每个知识点都被分别处理。传统的支离破碎的教学方法使学生失去了将事实和观察联系起来，并利用他们当前的知识进行解释的机会。 当然，最具有思想冲击力的一点在于，大概念教学的学习内容是用跨越生命周期的大概念组织起来的，其重点放在联系上，而不是事实上。强调更深层次的理解意味着学习的层次和重心的转换，学习者的学习是具有主动性的，并且是围绕该学科的核心概念、主题、问题来组织架构的，从多个角度加以表征，并能在真实、复杂的情境中运用知识。促进核心素养的大概念教学所倡导的学习样态的核心特征契合学习的参与隐喻和知识创造隐喻，当然大概念教学也不否定学科中基本知识的价值和作用。 大概念指向架构学科的核心概念、关键概念，是从诸多的事实中进行有效地抽象化，进而提炼、升华出来的更有深度且能够迁移的概念。当大概念处于学科的核心时，就会将相关的内容知识结合在一起，从而能够进行深入的理解。学生如果只关注孤立的知识与事实，而没有理解与关注大概念时，其学习往往是低效的、封闭式的，更多的是浮于表面的，只会保留“零星的惰性事实”，而这些事实不能被迁移或进一步使用。在学习之中，借助大概念能够帮助学生达成对学习内容的深层次的理解，进而转化为自身的智慧结构，在面临新情境时，可以有效解决问题，实现知识的迁移过程。当学习围绕着大概念进行时，学习就处于与学生生活、社区和世界相关的有意义的环境中。大概念教学是富有挑战但却有着巨大意义的事业。可以说，大概念作为学科的核心，能够有效地指导课程发展、学习目标和评估。 (二)借助全域学习理论认识大概念的整合价值 核心素养、胜任力、关键能力等这些概念的背后，不仅包括相关的知识和技能，而且强调一系列的个人素质，以及在复杂情境下充分和灵活地执行任务的能力。为了应对未来的挑战，学生需要整合知识、经验、学科的核心要素，并在正确的价值观的引领下实现问题的解决。这种整合和联系的诉求，对课程与教学本身提出了新要求。倘若延续传统的教学样态，让学生在碎片化知识中学习，那么期望其在今后运用知识的时候能够实现顺其自然地整合，往往是困难的。因此，在学习之初，就要借助大概念，使学生具有一种整合感和学科全图景的大视野，由此开始学习的旅程。 丹麦学者克努兹·伊列雷斯(K.Illeris)认为，广义的学习是一个非常复杂的过程，涉及生物基础上的心理因素和社会基础上的社会因素，这些因素遵循不同的逻辑，在复杂的互动中共同起作用。[9]要认识到的第一个重要条件是，所有的学习都意味着两个截然不同的过程性整合，即学习者与社会、文化或物质环境之间的外部互动过程，以及内在的精加工和习得的心理过程。伊列雷斯基于让·皮亚杰(J.Piaget)的认知发展理论、卡尔·罗杰斯(C.Rogers)的人本主义学习理论以及德美法兰克福学派所持的批判理论，形成了对学习的普遍和全面的理解。他认为，学习的概念包括一套非常广泛和复杂的过程，而全面的理解不仅仅是学习过程本身的性质问题，它还必须包括影响这一过程和受其影响的所有条件，这种理论的视角，可以称之为全域学习理论(又称学习的全视角理论)。 从全域学习理论的角度，对于学习的过程而言，应当从整体上构建学习框架，认识到学习过程中的主要参与者是学习者。因此，学生必须是自己知识的主动发现者和建构者。知识不应被看作如同一堵砖墙般线性积累的，而应是框架的嵌套和相互作用的。[10]学习者需要看到学习的整体，要关注的是森林而不仅仅是树木。他们能够记住所学的内容，并在一定条件下，能够迁移、应用和参与进一步的学习。全域学习理论为有效地理解和勾勒促进核心素养的大概念教学的学习过程提供了重要参照。 借助全域学习的视角来审视“大概念”的整合价值，大概念有助于教师与学生协作寻找学科、课程中的深层结构，发现贯穿学习材料的重要联系，从而将学科的中心主题和核心理解以一种有意义的方式呈现出来。作为相互关联的概念网络，大概念能够促进和提高学生最广泛的技能和知识的获得，帮助学习者理解和解释多种现象的一种学科内或多种学科相结合的概念、原理和模型，是对总括性或重要的东西的理解。大概念应该作为课程、教学和评估焦点的核心概念、原则、理论和过程，从而消除许多中小学教室里的“琐碎追求”，帮助学生更好地透过树木看到森林。 可以说，大概念并不是传统意义的学科知识概念，往往不是原本就有的，而是需要动脑筋提取的。大概念教学的首要挑战之一是选择适切的大概念开发课程，需要教师考虑哪些大概念最有助于阐明所研究学科中的关键理解，以及最有可能促进概念理解有效转移到其他学科情境的潜在概念。强调大概念，意味着要教会学生进行“大思考”，即不仅仅让他们意识到更大的概念和理解，将他们在课堂上获得的事实知识结合在一起，同时也帮助他们“积累”这些事实知识，为自己构建更大的理解。使用事实、例子、观察和经验来构建对重要概念和概念关系的理解就是我们所说的大概念。 (三)从深度学习视角洞悉大概念的迁移属性 早在1988年，格拉泽(B.Glaser)等人就已经尝试性地列出并描述了先前研究发现的专家表现的7个关键特征。[11]温斯坦(C.E.Weinstein)和范马特·斯通(G.vanMaterStone，)则采取更为简洁的语言，总结了这些特征：专家知晓得更多；专家的知识更具组织性和整合性；专家有更好的策略和方法来获取、使用、应用并整合知识；专家具有不同的动机，他们倾向于以更自律的方式做事。[12]学习策略是专家与新手的分水岭。专家具有更加强烈的学习者意识，对学习任务中的具体问题更有敏感性，具有更高的学习参与度。对于学习过程而言，专家能够更加灵活地规划、把握住学习机会并采取行动。专家比新手更善于处理学习中的失败，分析失败的原因，并能重新调整努力的方向。 自《可见的学习：对800多项关于学业成就的元分析的综合报告》和《可见的学习：最大程度地促进学习(教师版)》出版以来，澳大利亚墨尔本大学的教育学教授、墨尔本教育研究所所长约翰·哈蒂(J.Hattie)一直在当前的学习和教育研究领域中处于核心地位。为了确定最有效的学习策略，哈蒂团队通过对已有的关于学习策略的研究进行了元分析，开发了一个学习模型，作为解释证据的基础。[13]该模型强调了表层学习和深度学习的重要性。有效的学习策略会随着学习阶段的不同而不同，如学生习得或巩固学习时，与学生第一次获得要学习的内容时，策略会有所不同。策略的有效性取决于学习意图是表层学习、深度学习，还是将技能迁移到新的情境或任务。“深度学习”是从学习表面内容到深入理解一个主题的转变，学生在学习中起带头作用。 专家知识不仅仅是一张互不关联的陈述性知识的清单，而更多地是依据学科中的重要观点进行联结和组织的知识网络，还包括应用关键概念和程序的情境信息。[14]专家知道何时、何地、如何将丰富的知识和技能与特定的情境关联起来，形成有效的迁移。大概念之所以强大，是因为它们体现了可迁移的想法，适用于其他主题、探究、情境、问题和议题。因为我们永远不可能涵盖一个特定主题的所有知识，所以关注大概念有助于管理信息过载。 大概念本身具有一种作为迁移的源头的属性，即“做中学/边做边学”。学习物理学与成为物理学家之间存在巨大差异，孤立的事实和公式在学习者发现这些工具可以为他们做些什么之前，不会具有意义和相关性。对于学生而言，更需要做而不是听。只有做了，学生们才会有解决现实世界问题的动力，因此大多数教育家认为边做边学(做中学)是最有效的学习方式。倘若学生仍然身处传统的课堂情境之中，采取传统的线性的学习策略，要在短短的一个学期内建立一个完整的学科的视野是极其困难的。而促进核心素养的大概念教学，试图借助深度学习的达成，寻求课堂革新。以深度学习为目标的课堂是那些具有挑战性的学术内容与引人入胜的、体验式的、创新的学习体验相结合的课堂。 大概念自带的迁移属性，关键作用在于生成。研究者诸如里奇哈特(R.Ritchhart)[15]也强调生成性话题的价值，也契合了怀特海的“少而精”号召，即“让引入到儿童教育中的主要思想变得少而精”，倡导围绕大概念构建课程。生成性话题的很大一部分力量在于围绕它们形成的对话，教师与学生通过讨论所教所学的内容，并试图发现为什么它很重要、它是如何使用的，以及它的本质。如此一来，就可以超越离散的，往往是孤立的知识和技能的实践。教学从需要记忆的孤立的事实转变为相互联系的大概念网络成为可能。围绕大概念进行课程规划，当教师分享大概念的时候，需要引导学生思考大概念的意义和价值，可以问一些问题，诸如“是什么？为什么？你是怎么看的？大概念是否让你联想到在其他情境中应用的情形？”[16]换句话说，大概念可以使学生以一种新的方式来理解世界的某些方面或他们的经验，大概念是永恒的，值得在学校生活及其后的人生历程中加以考虑。 二、理解大概念的关键来源 选择什么样的大概念，就是要回答好大概念从哪里来、大概念选择的标准是什么的问题。对于促进核心素养的大概念教学而言，以核心素养为背景，选择好大概念是开展教学的关键起点。教师在开始教学之前，必须了解大概念是什么，然后仔细组织教学顺序，以促进对该学科核心内容、中心观念的学习。从观察和例子中形成概念和概括的过程对人类来说就像呼吸一样自然。这是我们的思维方式。即使是很小的孩子，也会自然而然地寻找模式、形成概念，并做出概括，帮助他们解释和理解周围的世界。 (一)标准意识：从课程标准和教科书中提炼大概念 课程标准和教科书是教师在教学实践中最直接、最广泛的教学资源。值得注意的是，尽管有些时候课程标准和教科书并未直接阐明学科的大概念，但是在对课程标准和教科书的内容和架构进行细致化的研究以后，也可以了解学科的关键架构、重要主题、关键的概念等，进一步地凝练和升华，进而获得学科的大概念。从这个角度而言，课程标准和教科书是大概念的关键来源。 大概念的重要来源是课程标准。在围绕大概念设计课程的时候，可以研读课程标准，与具有实质性、学术性的丰富的大概念联系起来，使学生感兴趣。教师可以将课程标准作为基础来规划引人入胜的课程设计。课程内容标准通常作为共识文件发布，代表对某一学科中最值得教与学的东西达成共识。[17] 教科书通常是为了服务广大受众和涵盖大量材料而编写的。然而，教科书可以为学生和教师提供起点、资源和参考指南，并有助于满足任何特定群体的特殊目标、需求和兴趣。一个特定的主题，可以发展成一个更大的研究。教师参考指南通常会指出与该学科领域的特定主题相关的概念，这些概念可以被开发或合并到一个更大的主题中。例如，我们借助教科书指南分析课本发现，美国革命的主题通常涉及自由、民主和公民权利等概念，这些概念中的任何一个都可以发展成主题研究。从性质上讲，这些新开发的主题研究可能具有相对强烈的人文导向。一个更广泛的主题可能是革命本身，它适用于物理和生物、艺术和文学、陶器和机械、天文学和政治，其中每一项都可以在研究中加以检验，对每一项的探索都有助于更好地理解所有其他因素和主题本身。 (二)实践反思：从教学场域中的教师经验凝练大概念 教育场域中教师的经验是不可忽视的大概念的来源。伊恩·米切尔等人认为，在教学中，围绕少数“大概念”组织一个主题的教学对于深入理解很重要，因为大概念能够将不同的活动联系起来，并以能够提供感知的相关性和途径的方式进行构架。 大概念的来源应包括教师对学生学习和参与问题以及领域的反思。[18]教育中的问题没有固定的答案，任何教师教育项目都不能使教师为他们将遇到的所有情况做好准备。正如范梅南(M.VanManen)所言“当教师参与日常计划、调整教材、开发课程、安排主题内容、教学、评估等过程时，他们在很大程度上是不加批判和不加反思的”。[19]反思是成为一名专业人员的关键要素，反思性教学意味着教师需要意识到自己在课堂上做了什么，并思考自己为什么要这样做。但这种反思不仅仅是一种怀疑、不确定的状态，紧随其后的是寻找解决方案的行为。教师的经验反思是理解大概念教学过程的复杂性的基本条件，是根据教学目标、学生的需要、个人看法和教学过程发生的更广泛的背景选择适当的教学方法、策略、手段等的基本条件。教师自身对于活动、项目或单元的反思，能够帮助教师获得深度研究的机会，进而尝试采用大概念帮助学生获得学习和经验中的核心要素。 (三)学生立场：从学生的日常生活经验中升华大概念 大概念的重要来源还包括学生的日常生活经验。确定大概念的过程，可以描述为思考其作为一个话题，涉及许多不同类型的项目和活动，然后进一步检验这个话题，来区分儿童将要探索和学习的潜在的概念。[20]这种观点承认并强调充分利用学生从课堂之外带来的学习经验的优势，要意识到儿童的这种非凡技能。从经验分析的框架来看，经验是由截然不同的、可分离的感知、概念和技能组成的集合体，从这个意义上说，教育经验是我们知识建构的试验场。但是需要注意的是，过分强调经验，但却没有真正的感知和意义创造，任何事情都不会在头脑中扎根。教师需要了解学生的能力，尊重学生的多样性，合理地调动起不同学生的学习兴趣。 一般而言，标准课程材料中通常不提供现实生活中的情境参考。因此，教师需要增加所需的文本和教育材料，以便增加更多体验式学习机会。当服务学习作为一种教学策略使用时，就有可能通过使用真实的教学策略来加强标准的核心课程。当教师注意到特定的发展水平、课程标准和来源时，他们就可以充分运用他们的专业判断转化为大概念，这些大概念的来源可能包括：(1)学生的共同兴趣；(2)青少年文学和贸易类书籍；(3)教材选题；(4)时事；(5)地方和社区资源；(6)文化遗产；(7)教师的兴趣或专长；(8)物体和器物；(9)抽象概念。[21] 三、遵循大概念的选择基准 确定大概念也是单元实施过程中最重要的步骤之一，因为大概念是进行研究的基础。大概念的选择，是有效组织学习内容、架构后续的教—学—评的先行条件之一。从操作的角度而言，大概念的选择并不是毫无章法、随意进行的工作。大概念的选择需要遵循一定的基准，可以从学科的视角、促进有意义学习的角度、大概念大小的尺度层面进行有效选择。 (一)立足学科本质 大概念是科学家们如何解释他们学科的理论的结果，反映了学科最本质、最关键的特征。大概念的选择应该是基于立足学科本身的原理和专家所考虑的学科的核心内容，彰显课程的目标和价值。大概念决定了一门学科的特征，但这却并不一定意味着它们必须是一门学科特有的。实际上，一些大概念可以被几个学科分享，从而相互连接各学科领域。例如“科学方法”作为一个大概念在自然科学中被分享，甚至在某些社会科学中也被特定的范式分享。学生可以使用大概念，比较学科的相似之处以及差异，最终实现更多的理解迁移。 从科学教育的角度来看，温·哈伦(WynneHarlen)等人认为在对大概念的选择方面应该考虑：(1)大概念需要在时间和空间维度上足够有力地解释伴随学生学习以及毕业后所遇到的物体、事件与现象；(2)大概念应当为学生面临诸如健康、可持续福祉和环境等关切问题的时候，为支持学生做出明智而科学的抉择与判断，而提供科学知识的基础；(3)大概念能够有效地应对人与自身、人与自然发展的利害问题，给予回应或是寻求解决之道；(4)大概念要具有文化上的意义。[22] 例如，在美国，科学中的大概念与《下一代科学标准》中的学科核心概念(disciplinarycoreideas，简称DCIS)相关，代表着生命、物理、地球和空间科学的总体原则。[23]《下一代科学标准》有三个组成部分：学科核心概念、科学和工程实践以及交叉概念。邓肯(R.G.Duncan)和卡维拉(V.L.Cavera)提出要成为学科核心概念，必须符合四个标准[24]。首先，它必须是学科内部或跨多个学科的关键组织原则；也就是说，它应该是科学家眼中的核心思想。其次，它必须有广泛的解释力，应该帮助学习者理解并能够对学科中的一系列现象和问题进行推理。从这个意义上说，它需要是一种对学生有创造性的有用的思维工具，它应该帮助学生思考他们在课堂内外可能遇到的现象和问题，无论是现在还是将来。第三，学科核心概念必须与学生相关，并且对学生有意义。它应该与学生们觉得耐人寻味的现象和问题有关。第四，这个大概念需要有深度，允许学生在整个学习过程中持续学习。 从数学学科的角度而言，澳大利亚昆士兰科技大学教育学院的一份报告指出，数学的大概念应该涵盖重要的概念，并产生广泛的影响。因此，大概念具有以下部分或全部属性：大概念能够跨主题领域应用，不只是局限于特定的学科领域，而具有通用性；大概念能够跨越不同年级的学生，具有贯通性；大概念具有内容通用性，不只是局限于特定的情境和内容。[25]为了满足超越主题和年级水平的大概念标准，数学大概念应该超越概念和原理形式的内容，延伸到教师使用的教学方法以及建模和解决问题时使用的策略。这种对大概念的理解导致了两个更深层次的属性：大概念可以包括用于解决问题或对系统行为进行定量建模的通用策略；大概念可以作为一种教学方法，有能力应用于许多情况。 总之，在选择大概念时，需要反复思考和追问的这些基本的问题：这个大概念是否与这个特定的课程水平相关？它有多符合课程的目标？我怎么能把我选择的各种大概念联系起来呢？传统的课堂测试将知识机械性地分为正确与不正确两类的倾向，从现实的角度来看，只有对事实信息的了解才是一分为二的。所有其他类型的知识都是理解的形式或程度，从复杂的、准确的、完整的到肤浅的、错误的或不完整的，都属于一个连续体。由此来看，在有效理解和选择大概念的时候需要注意：大概念能够与其他观念产生联系；可以解释观念是如何受到各种现象的影响；大概念可以解释观念对世界的影响；与其他观念进行有效的比较；大概念意味着学生能用自己的话概括或解释观念的主旨；大概念需要反映出对相关事实有足够的了解；大概念应当可以识别观念的不同表现形式，可以识别不适当的应用程序或观念的迭代。[26] (二)促进有意义学习 大概念的选择，需要从有意义学习的视角出发。日常的学习情境中，存在着三种学习的样态，没有学习、死记硬背的学习和有意义学习。没有学习，是在学习过程中没有充分注意学习内容材料，也没有对材料进行编码。死记硬背的学习是在学习过程中机械地记住了，但无法迁移使用。学生注意到了相关信息，但并不了解，因此不能使用。第三种是有意义学习，学生不仅拥有相关知识，还可以利用这些知识来解决问题和理解新概念，可以把自身的知识转移到新的问题和新的学习情境中。已经注意到了相关信息，并对此产生理解，由此产生的学习结果可以称为有意义的学习。[27]有意义的学习被认为是一个重要的教育目标。它要求教学不仅仅是简单地呈现事实知识，而且评估任务需要更多地聚焦学生，而不是简单地回忆或识别事实知识。这些过程是学生积极参与构建意义的过程。当教学的目标是促进迁移时，目标应该包括与理解、应用、分析、评估和创造相关的认知过程。 选择的大概念要考虑大概念将如何在课程中呈现，教师要确保大概念的呈现方式是灵活的、动态的，而不是僵化和静止，以免扼杀学生的思维。大概念要具有动态性，满足实现动态应用所必需的增长和变化，并允许不同文化、情境和个人之间的差异。菲利普·菲尼克斯(P.Phenix)教授指出“一般教育是产生本质意义的过程”，并划分了意义的四个维度[28]：首先，是内在体验的品质，包括反思性、自我觉悟、自我超越的品质；其次，是规则、逻辑和原则的维度，每一种意义都是由特定的逻辑或结构原则来定义的；再次，是选择性阐述的维度；最后，还有表达的维度，因为我们感兴趣的意义不是私有财产，而是可以通过符号传达的。可以说，选择的大概念，能够在学习的过程中促进自我反思、选择和表达，是非常关键的。 大概念的选择要着眼于为学生学习提供学习的线索。好的教学就是能够对要探索的对象和过程的选择做出明智的判断。这些都应该是有吸引力的、相关的、真实的和适合当地情况的。学生们之所以经常钦佩那些“精通本事”的教师，是因为教师提供的远不止是一组“事实”，而是让学生能够接触到某一特定的主题，并使他们取得进步，帮助学生获得对于学科的体系结构、关键概念和宏大思想的良好把握。学生从学科上思考，并发展可迁移的学科理解，这是有意义学习的重要表征。有意义的学习发生在学生有意识和明确地将他们的新知识与现有知识结构联系起来的时候，并以此为基础，尝试提出一个可以解释它的想法。 (三)灵活且适度的尺度 大概念到底多大合适？一门课程应该尝试解决多少大概念？答案取决于大概念的复杂性，但一般来说，在课程设计过程中，大概念要避免无所不包。 首先，大概念的维度不是单一的，大概念也不应当被视为固定化的内容样态，我们应当从多种角度理解和类型化大概念，比如从内容与过程的范畴。我们必须避免将大概念窄化为只涉及学科的内容，学生所学习的不仅仅只有内容，更有技能、情感、价值观念的维度。所以，我们必须把握好大概念的大小，理解大概念体系更为细化和丰富的实质。例如“有效协作”是学生在小组项目中工作的一项重要技能，但为了进行真正的协作，学生需要对协作的本质有重要的理解。学生理解“协作”的本质，需要体悟到协作具有促进共同体成员进步的价值，实现“协作”要学会积极倾听、灵活领导、以解决问题为导向、有效化解矛盾。大概念不仅仅是内容、技能，大概念还涉及价值观和思维习惯。在学生学会有效地合作、应用科学方法、形成假设等外显的技能背后，他们发展了与技能和学科内容相适应的价值观和态度，例如“对模棱两可的态度”“社会责任”“追求真理的承诺”或“社会文化意识”。简而言之，我们在把握大概念的大小的时候，既要考虑到其代表性，也要兼顾其内在的类型化的特质。 其次，大概念应当拥有足够大的思想的空间，以便学习者能够相对容易地阐明其他相关的概念、观念。大概念的“大”不意味着泛化、宽泛，我们需要从大概念的相关利益群体，诸如教师、学生、课程开发者、评价者的使用的角度考虑，从大概念应用的场域、功能领域，诸如内容的架构、目标的叙写、教学与评价的方案的设计与呈现的层面，去把握要解决的大概念的大小和适度适当的问题。 在涵盖其学科中最大的领域的意义上，大概念并不一定是“大”的，但是一定是对它们的学科是必不可少的，代表了关键的洞察力。大概念的大小取决于该术语使用的情境和规格的水平。我们需要根据实践中课时、大单元、单元之间，乃至跨学科的情形，选择适切的大概念。举个例子来说“血液是什么”这个问题，对于循环系统中的一个单元来说不是个合适的大概念。一个更好的大概念是“血液是如何和为什么循环的”，因为它使得实验有了更多元的途径和丰富、多样的答案。 四、厘清大概念的生成思路与表述方式 一般而言，标准课程材料中通常不提供现实生活中的情境参考，传统的教科书中并没有明确的大概念的阐述，教师拘泥于传统的教学方法、教学观念，也很难理解和把握大概念。但是，知识经济、素养时代的来临，一方面需要我们借助于大概念来结构化、情境化学习的内容，实现“少而精”，另一方面需要我们采取大概念统领的学习、教学、评价的改进来提升学生的批判性、反思性能力等像专家一样思考的学习方式。为了从碎片化的知识中突围、逾越线性化的教科书内容，大概念的提炼与表达便成为至关重要的一环。 大概念并不是无根之木、从天而降的东西，大概念的生成可以采取自上而下和自下而上两种思路，具有多样化的来源，同时，大概念的表达也要便于学生理解为宜，应该服务于学习的目的，简短、重要且易于理解，应该使教师在实施过程中更容易指导学生；它应该是原创的，容易记住(就像口号一样)。[29] (一)从高位的专家视角“自上而下”的寻求 专家为什么能记住那么多知识？大量研究告诉我们，专家思维是以大概念来组织的，在知识的组织上，专家区别于新手的最大不同在于，专家通过大概念来引导他们思考专业领域内的问题。传统的课程强调事实、主题和孤立的技能，为了使这些类型的知识具有意义和可迁移性，我们必须推动学生参与知识结构和过程结构的较高层次。学生们就需要像数学家或历史学家一样——将需要学习如何以智力丰富的方式展示并与他人讨论他们的想法，实现应用并迁移的学习。对于大概念进行自上而下的提炼的思路，就是要站在学科的高点来俯视和思考学习的内容，从整个学科的知识金字塔的塔尖来思考和挖掘大概念。从主要的载体的角度来看，课程标准、学科核心素养是对一门学科的关键属性和要素的高度凝练、高度概括，彰显了专家思维和专业智慧，从课程标准和核心素养出发，逐步地解构、分解、提炼和生成大概念，可以称之为专家思路。 1.研究课程标准 大概念的选择应该基于“立足学科本身”的原理和专家所考虑的学科的核心、目标和价值观。使用标准来选择大概念有两种方式，分别是标准驱动的(standardsdriven)课程规划和标准意识(standardsconscious)的课程规划。[30]由标准驱动的课程规划从标准开始，并直接从中汲取大概念，标准成为课程的主要来源。在标准意识的课程规划当中，标准是一种工具，而不是起点，并且没有定义课程的中心组织思想和意识形态。相反，教师首先要从其他各种来源中选出大概念，包括变革性知识、学生兴趣和教师兴趣。然后，教师根据课程标准绘制课程地图。 国家课程标准作为一种高度概括化、专业化的纲领性的文件，为中小学教材的编写提供了重要的指导。课程标准之于教师日常教学、评价的实践，有着重要的参照和指引作用。最新的课程标准不仅对各学科的学科核心素养进行了提纲挈领的凝练，而且对于课程目标进行了深化，更加明确实践育人的要求。同时，在课程评价层面，对于如何科学评价研制了学业质量水平，对于学科某一领域要“教什么内容”以及“达到什么样的程度”的关键问题也进行了系统化的阐述。 分析课程标准并进行解构与反思是获得大概念的重要的取径，教师需要从三个方面来审视课程标准文件。第一，标准文件中所反映的学科的主要组织结构是什么？该组织结构对该学科和该学科的知识如何概念化提出了什么建议？第二，标准体现了哪些关键主题？对于教师而言，要特别留意整个课程标准文件中有哪些主要概念重复出现，尤其是课程标准中出现的核心语句和高频词语。第三，课程标准中呈现的东西，哪些与我们的生活情境有着密切的联系和现实意义？教师需要培养一种视角意识，以便学习识别中心思想，然后围绕它们规划有意义的课程。 2.解构学科核心素养 就我国而言，中国学生发展核心素养是党的教育方针的具体化呈现，以培养“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与三大方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当和实践创新六大素养，具体细化为18个基本要点。[31]在学科层面，基于学科的本质，凝练出了本学科的核心素养。学科核心素养是实现学科育人价值的集中体现，是学生通过学科学习而逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力。从学科核心素养中生成大概念，就需要教师深入地理解学科核心素养的内涵，要带着探索的视角、问题的链条来思考，比如说家国情怀对于学生意味着什么？如何在历史课堂中彰显家国情怀，如何使得学生有效地理解家国情怀对于个人、社会的深层次的意义。从学生的视角，从长远的时间观，从更大的空间的维度，去理解和分析学科核心素养的内涵和外延，对每个素养进行维度分解，抽丝剥茧从中抽离出表达这些维度的观点的重要短语，逐步形成大概念。 (二)超越日常经验的“自下而上”的凝练 大概念的学习要立足于真实情境，借助真实性的学习活动能够发展学生的更高层次的思维，解决真实问题需要学生有深度的知识并能应用他们所知道的东西。自下而上的提炼思路，是从学习内容出发，思考每个部分学习内容背后真正的学习目标和学科思想方法，进一步概括凝练成大概念，再与核心素养的表述对应，这种表述方式也可以称之为教学者路线。在选择大概念时，要问的问题包括：这个概念是否与这个特定的课程水平相关？它有多符合课程的目标？我怎么能把我选择的各种大概念联系起来呢？教师首先要从其他各种来源中选出大概念，包括变革性知识、学生兴趣和教师兴趣。然后，教师根据课程标准绘制课程地图。简而言之，需要从经验到反思、从现象到本质，实现从我们体验的自然世界，到更凝练、更本质的抽象科学观念的转换，从而生成大概念。 图1自下而上的生成路径 1.从经验到反思 教师有意识地将强大的生活经验纳入学生的课堂生活中，将教科书中的知识与真实情境联系起来，这将加深学生对课程中更大问题的理解和欣赏，培养学生的思维习惯，产生情感联系，并改变学生的感知场。任何课程经验都需要从教师的问题开始：什么是大概念？对这个问题的回答中包含着创造经验的目的。当这个大概念被明确地表达出来时，它就像一个路线图，可以用来制定课程计划，也可以用来指导对经验的反思。因此，专注于大概念会使教学策略(手段)与课程目标(目的)相一致。一个根植于大概念的课程经验不仅确定了研究的方向，而且阐明了它与严肃工作的相关性。如果大概念是实质性的，那么这种经验就有可能把学生的探究带到有价值的地方。如果这个大概念的范围很窄，那么在研究中获得更深层次含义的机会就很有限。虽然这似乎是显而易见的，但事实上，很少有老师会先坐下来确定一个计划好的课程体验背后的“大概念”。我们的首要任务通常是：让我们进行一次“体验”之旅吧，进行有效的观察和感悟。 大概念的提炼需要教师创造性的从日常的经验中进行反思，寻找经验中与学习内容的关联，挖掘经验背后蕴藏的学科核心知识、关键概念。史密斯和吉罗德在描述一名高中地理教师时提供了一个例子。[32]看着一条河侵蚀了河岸的一部分，并在更远的地方沉积了沉积物，这位教师构筑了一个大概念，即“存在破坏或者形成物理特征的地质力量”。然后，教师利用这个大概念将现实世界中的地质学内容与现实世界联系起来，并对学生的教科书进行相对简单的重新调整并以分离的方式呈现出来。对于学生而言，以这种方式构筑大概念可以使他们以新的方式看待日常现象，并关注他们以前在环境中可能没有关注到的事物。地质大概念映射到我们的概念上(在这里避免使用术语定义)，这是一个统一的原则，可以连接并组织许多较小的观念或概念以及多种经验。 2.从现象到本质 从日常生活现象、事实中生成大概念。所有的学生都有以前的经历，或者都知道别人的经历。大概念的一个重要的来源就是学生的日常生活的时事、现象。确定大概念的过程可以描述为思考其作为一个话题，涉及许多不同类型的项目和活动，然后进一步地检验这个话题来区分儿童将要探索和学习的潜在的概念。[33]这种观点强调要将学生从课堂之外带来的学习经验进行充分利用，并且意识到学生这种探索的非凡技能。将教授现象、事实与教授大概念加以区别的二分法是错误的，学生必须使用事实来发现大概念。 教师需要