我国中小学教学目标研究70年：回顾与展望

/我国中小学教学目标研究70年：回顾与展望【摘要】新中国成立70年来，我国中小学教学目标研究经历了初步确立、深化发展和多元整合三个时期。整个研究历程呈现出清晰的发展脉络，理论运用由外来借鉴迈向本土研究，研究内容从关注单一到多元化发展，研究取向兼顾工具性与人文性的统一，研究方式采取自上而下与自下而上相结合，研究动力离不开政策、理论和实践三条发展线索的交织影响。反思现有发展经验和现存问题，未来我国中小学教学目标研究应着力深化教学目标相关理论体系的转型与升级，积极开展学科核心素养教学目标研究，采取学科融合下的多维性思维研究，努力推动个性化、层次化教学目标的形成与建构，从而不断加强教学目标研究的实践转化工作，促进教学目标政策、理论、实践三者的协同发展。【关键词】教学目标；核心素养目标；目标结构 一、我国中小学教学目标研究70年发展历程 (一)初步确立时期(新中国成立初至1977年) 新中国成立初期是中小学教学目标的初步确立时期。这一时期，虽然还没有提出专门的教学目标，但并不代表就没有教学目标的存在，其往往隐含在具体的培养目标中，因此，我们可以从培养目标的变化着手，研究教学目标的发展历程。 首先，在政策变革层面，新中国成立初期，1950年颁布的《中学暂行教学计划(草案)》初步确立了培养“社会主义社会的自觉的积极建设者和保卫者”的教学目标。1952年，教育部颁发《小学暂行规程(草案)》[1]128和《中学暂行规程(草案)》[2]，两项规程分别明确规定了小学和中学在智育、德育、体育、美育方面的培养目标。1954年，《关于改进和发展走向教育的指示》指出：“中学教育的目的，是以社会主义思想教育学生，培养他们成为社会主义社会全面发展的成员。”[1]1471957年，毛泽东提出：“我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”[3]接着，十年探索时期，1958年，《关于教育工作的指示》再次指出，“培养有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”[4]1963年，《全日制小学暂行工作条例(草案)》和《全日制中学暂行工作条例(草案)》规定：中小学教育是整个教育事业的基础，它的根本目标在于培养坚强的革命后代。[1]128 其次，在理论研究层面，这一时期关于教学目标的理论研究较少，通过在知网中以“教学目标”为篇名进行检索，只检索到相关论文2篇，其中，吉林实验中学地理教研组在《怎样制订地理科教学目标和搜选补充材料》[5]中阐述了教学目标的来源、内涵、特点及制订教学目标的依据，明确教师对教材内容的认识程度决定了教学目标制订的正确与否。塞风在《对工业经济系的培养目标和教学计划的意见》中指出，教学计划的制订需根据相应的培养目标。[6] 最后，在实践探索层面，这一时期，专门涉及教学目标的实践还较少，主要集中在教学改革实验和学制改革实验，其中在教学改革实验中，主要涉及小学语文和算术，如辽宁省黑山县北关实验学校的集中识字教学法。[1]136在学制改革实验中，1950年6月，教育部初等教育司选定6所小学，从秋季进行小学五年一贯制的课程改革实验工作。1958年，学制改革实验蓬勃兴起，到1960年上半年，已拓展到全国15个省市。“文化大革命”期间，学制很乱，小学纷纷缩短学制年限，到1973年，全国小学大多数试行五年一贯制。[1]129-130 统观这一时期的研究，可以看出，有关教学目标的研究在理论研究和实践探索方面涉及的相对较少，主要集中在政策变革层面，为教学目标研究提供了强有力的政策保障。这一时期，在政策规定下的培养目标的要求和提法虽有不同，但基本精神一致，因此，这些培养目标反映到教学目标中则表现为我国中小学教学目标更多地侧重于社会发展的价值取向，反映了历史、现实的需要，具有鲜明的政治性特征，重点在于传授知识和技能、发展智力，且这一时期形成了以“双基”为中心的教学目标体系。 (二)深化发展时期(1978年至2000年) 政策变革层面，可具体划分为三个阶段。一是方向变革(1978年-1982年)。这一时期中小学教学目标在经历了“文化大革命”期间的重创后出现了方向的变革。1981年，《全日制六年制重点中学教育计划(试行草案)》和《全日制五年制中学教育计划(试行草案)》提出的全日制中学的培养目标，[1]147在体现为人民服务、为社会主义现代化服务的同时，兼顾学生的智育、体育、美育和劳动教育的全面发展。1982年，第五届全国人大五次会议通过的《中华人民共和国宪法》规定：“国家培养青年、少年、儿童在品德、智力、体质等方面全面发展。”这些培养目标反映到教学目标上依然带有很强的政治色彩，在反映社会发展需要的同时，注重传授知识，发展智力和技能。二是丰富发展(1983年-1992年)。这段时间涉及的培养目标的内容逐渐丰富，如1984年的《关于全日制六年制小学教学计划的安排意见》指出，在加强“双基”教学的同时，要使儿童、少年在德、智、体、美等方面全面发展，注重发展智力和培养能力的共同发展。1985年，《中共中央关于教育体制改革的决定》[7]992提出了四有新人的培养目标，重视培养学生实事求是、独立思考、勇于创造的能力。1992年制订的《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划(试行)》，[8]明确规定所有学科都要加强“双基”教学，要重视学生能力的培养与提高，在学科中渗透思想教育以促进学生个性心理的健康发展。三是深入发展(1993年-2000年)。这个时段中小学教育凸显了素质教育的特征，紧紧围绕提升国民素质，提高素质教育进行。1993年颁布的《中国教育改革和发展纲要》[9]，规定中小学要由“应试教育”转向全面提高国民素质的轨道，面向全体学生，全面提高学生的思想道德、文化科学、劳动技能和身体心理素质。1996年的“体育两类课程整体教学改革”方案提到要发挥学生的主动性和创造性，且当年还专门成立了目标教学专业委员会。[10]1999年颁布的《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》明确提出了实施素质教育，要以培养学生的创新精神和实践能力为重点。[11] 在理论研究层面。这一时期研究者关于教学目标的研究还是比较多的，所有教学论著作都论述了教学目标的问题，提出了许多独到的观点和看法。第一，关于教学目标内涵的研究，主要有四种观点。一是把教学目标看作教学目的、教学任务或教育目标。二是主张教学目标是一种预期的结果或标准，是使学生获得进步所期望的学习结果或教学中师生预期达到的学习结果和标准。[12][13]三是认为教学目标是可以测度的教学结果。[14]四是认为教学目标具有重要作用，其不仅是教育目标的重要组成部分，也是教学活动的出发点和归宿。[15][16]第二，有关教学目标研究的主题，多围绕教学目标的定义、教学目标的分类与陈述、教学目标的制定与实施、教学目标的测量与评价、教学目标管理等展开研究。第三，有关教学目标内容的研究，既有一般教学目标研究，又有学科教学目标研究。1979年-1982年，主要集中在培养学生智力和发展学生能力两方面，出现了许多基于这两个内容探讨各个学科教学目标的文章。1983年-1992年，教学目标在注重德、智、体发展的同时，出现了如发展学生个性，培养良好的心理品质，加强创造力的培养及创造性思维的发展等教学目标，这一时期也同样涉及了具体学科的教学目标，如语文、数学、思想品德、体育等学科。1993年-2000年，研究者对教学目标的研究主要围绕素质教育展开论证，所涉及的具体学科的教学目标，也都体现着素质教育的理念。第四，关于教学目标分类的研究，20世纪80年代，在布卢姆目标分类理论的广泛影响下，国内一些教育工作者开始了对教学目标分类的相关研究，并提出了一些目标分类的设想。第五，关于教学目标的研究方法的研究，这一时期的研究方法以经验总结为主，主要侧重于应用研究，理论研究则相对较少。 实践探索层面。这一时期，涉及教学目标的实践是非常多的，以20世纪80年代以来的中小学教学目标改革实验为主要标志。首先，研究的理论基础主要是学习和引鉴国外的理论基础，如布卢姆的“教育目标分类学”，加涅、巴班斯基的“教学目标分类理论”。其次，在实践范围上也是较为广泛的，其中省、自治区、直辖市多达25个，在这些改革实验中，既有一般目标教学改革实验，也有部分地区是以具体的学科为载体进行目标教学实验研究。最后，在实践成果上，(1)构建了多种教学目标分类体系；(2)形成了一系列新的教学模式；(3)建构了相关的目标教学管理体系；(4)出版了具有全国性影响的目标教学理论专著；(5)编写相应的教学目标手册和检测题。 (三)多元整合时期(2001年至今) 在政策变革层面。2001年发布的《基础教育课程改革纲要(试行)》[17]，规定了新的课程标准，根据课程标准传达的精神，这个阶段的教学目标就变为了三维目标：知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。时隔13年之久，2014年教育部发布《关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》，[18]提出了学生“核心素养体系”的构建问题，引起了学界对核心素养的重点关注。再到2018年教育部发布的《普通高中课程方案和语文等学科课程标准(2017年版)》规定了“普通高中的培养目标是进一步提升学生综合素质，着力发展核心素养……”[19]。由此看出，教学目标逐渐由三维目标延伸为核心素养目标。 在理论研究层面。(1)教育目标的内涵得以不断拓展，主要有四个方面。一是认为教学目标是教育目的、培养目标和教育目标的下位概念。[20]二是认为教学目标是具体的，具有可衡量性，可分为一门科目的教学目标、年级教学目标、单元(或模块)教学目标、课时教学目标等多个层次。[21]三是认为教学目标是学生学习的结果或预期，是通过教学活动所欲促成的学生的预期的身心变化。[22]四是认为教学目标是教学中师生预期达到的学习结果和标准，是师生合作实现的共同目标。[23](2)学科目标体系日趋完善，这一时期，人们开始重视个性的形成与发展，提出了“三基一个性”的教学目标体系。[35]近年来，我国一些学者对生命教育特别关注，提出了“助长生命”的教学目标。这一时期同样有很多涉及到具体学科的教学目标，如语文、英语、数学、历史、政治、地理、化学、物理、生物、体育、音乐等学科教学目标的研究。(3)研究的理论基础兼顾国外理论和国内理论的结合，如有学者在依据加涅的学习分类理论、布卢姆提出的认知领域目标分类理论及皮连生的广义知识分类理论的基础上构建教学目标。[36]41(4)研究视角和切入点丰富多元，主要从教学论视角、多元文化视角、文化自觉视角、最近发展区视角、生本视角、系统论视角、科学发展观视角、耗散结构论视角、深度学习理念等视角探讨教学目标的各个方面。(5)研究内容日益丰富，凸显时代性，教学目标的研究主题主要涉及教学目标设定(计)、教学目标管理、教学目标分类、教学目标体系建构、教学目标反思、教学目标表述(陈述)、教学目标的预设与生成(达成)、教学目标制订、教学目标特征、教学目标内涵、教学目标取向、教学目标实施与评价，核心素养下的教学目标。2017年以前大多数研究围绕三维目标进行一般教学目标或具体学科的教学目标研究，2017年以后重点关注核心素养背景下的一般教学目标或具体学科教学目标的研究。由此，教学目标的内容与结构从立体走向多元，从三维目标走向核心素养目标。(6)研究者队伍不断壮大，研究水平不断提升，研究主体主要包括大学研究者、中小学教师、教研员、学生(硕士、博士生)、合作研究者，其中以大学研究者和学生(硕士、博士生)为主，另外，近年来大学和中小学合作研究发表的论文也呈上升趋势。 实践探索层面。这一时期，各地区对中小学教学目标实践主要是继续深化目标教学实验，总结推广实验成果，不断加大中小学教学质量目标管理力度。2002年河南省认准教学目标，全面推进素质教育，培养学生的创新和实践能力。2004年河北省沧州市积极开展目标教学与创新教育的结合，注重培养学生的创新能力。2007年，陕西省实行了教育教学梯次式动态目标管理评价模式，对教育管理和教育质量的提升具有重要作用。2012年，江苏省苏州市实验小学以“学习分类目标导向教学”的理论为指导，建立了以科学取向的教学论为指导的教学目标分类系统。[25]402017年全国目标教学30周年学术研讨会在山东省泰安市召开，对近年来目标教学实验研究进行了详细总结。 二、我国中小学教学目标研究的经验与问题 (一)我国中小学教学目标研究的主要经验 1.教学目标研究从外来借鉴转向本土研究 我国的教学目标研究起步相对较晚，在1986年布卢姆来华讲学以后，随着目标教学试验的推广而得到广泛关注，直到20世纪90年代初，该研究成为热潮。20世纪80年代以来，我国教学论界对教学目标进行了广泛的理论探讨和实践探索。这一时期对教学目标的研究主要是基于学习与借鉴国外教学目标理论的基础上进行的，尤其是当时在全国范围内开展的中小学教学目标改革实验，是在学习和引鉴布卢姆的“教学目标分类学”和“掌握学习理论”，以及巴班斯基的“教学过程最优化”理论过程中，由目标教学实验的展开而引发的。随着学者们对教学目标研究的不断深入和发展，进入21世纪后，我国对教学目标的研究进行了一些本土化的探索，如有学者秉承着以生为本与全人发展的价值立场，探讨个性化教学目标的生成，通过理性思路和实证方法构建了地理课堂教学目标设计水平评价指标体系，认为教学目标评价需要从“概念表象”走向“核心知识”；[26-28]在教学目标的转化方面可以从教师、学生和资源三个维度入手将其转化为“学习目标”；[29]还有学者认为教学目标的预设与达成不仅要有学生意识，还要注重教学目标预设时的达成意识及教学活动中的目标意识，在进行教学目标设计时需要厘清其在教育系统中的层次与逻辑关系、在学科课程中的呈现与相互关系及在学科教学中的具体落实与表述方法，可从主体、方式、对象、条件、程度五个要素对其进行定位设计；[30-33]另外，还需要结合我国基础教育的现实，在核心素养背景下构建基于核心素养发展目标的课堂教学目标体系。[34] 2.教学目标研究从关注单一到多元化发展 我国中小学教学目标研究经过70年的发展历程，逐渐实现从关注单一到多元化发展的转变。总的来看，主要表现为教学目标内容、教学目标设计、教学目标实施、教学目标评价等方面。首先，教学目标的内容由单一迈向多元，逐渐向明晰化转变，目标定位越来越精准，具体表现为从“双基”到“三维目标”再到“核心素养”。其次，教学目标设计逐渐从单一以教师为角度和标准的设计转向以关照学生、重视情境为主的设计，从而大大加强了教学目标的适切性。再次，教学目标实施从强调统一性、标准化的实施向分层目标教学实施的转变，注重从学生个性、差异性出发，尊重学生发展的特性，实施分层次目标教学，以提高教学目标的层次性。最后，教学目标评价从注重结果性评价向重视过程性评价转变，从以单一偏重知识的传递和接受为内容的评价转向以学生能力、情感、个性、品格等素养的培养为内容的评价，从片面强调主观经验和简单移植自然科学的评价方法向多元综合化评价方法的转变，以彰显教学目标评价的育人价值。 3.教学目标研究兼顾工具性与人文性的取向 通过对我国中小学教学目标研究历程的梳理，发现教学目标研究兼顾工具性与人文性的取向。一方面，教学目标的导向功能、激励功能及标准功能决定了教学目标的工具性作用，因此，工具性指导下的教学目标研究充分发挥了教学目标的工具性作用，把教学目标视为教学活动的第一要素，认为教学目标对整个教学活动及活动设计起指导、引领作用，同时还为后续的教学评价提供事实上的依据。另外，开展教学目标研究也可以有效促进教学目标的完善与发展，实现教学目标在政策、理论与实践方面的改革与创新。另一方面，教学目标的制订与实施离不开教师和学生的全程参与，因此，教学目标研究也突出了人文性的特征。人文性指导下的中小学教学目标研究，不仅对学生的关注持续升温，还体现了教师的发展。我们可以看出，在学生方面，首先，教学目标在内容上表现为从“双基”到“三维目标”再到“核心素养”；其次，教学目标在结构上则表现为由线性到立体再到多元；最后，教学目标在取向上，从外在赋予的制度化、工具化功能，向以学生的成长与发展、学生素养的发展转变，由“知识中心”走向“素养中心”。[35]。 4.教学目标研究采取自上而下与自下而上相结合的方式 新中国成立初期至改革开放前的教学目标以自上而下为主要研究方式。这一时期处于百废待兴、不断探索的阶段，教学目标的制订需要考虑社会现实性和政治性因素。因此，这一阶段对教学目标的研究往往是由国家政策领导与推动的，不同时期颁布的政策文件大都涵盖了对教学目标的相关规定，无论是理论研究还是实践研究都是在政策的规定下进行，体现了国家政治的意志。改革开放以来我国对教学目标的研究既有国家层面自上而下的整体推进，也有大量发动群众、发动基层改革的自下而上的改革，这种改革机制既体现了国家顶层设计的强制推进，又充分发挥了群众性改革和基层自主、主动的改革精神，形成了自上而下和自下而上两种力量相结合的教学目标的改革与创新。进入21世纪后，关于教学目标的研究同样兼顾自上而下与自下而上的结合，注重政策变革与群众性改革的共同推进，不断推动教学目标研究的丰富与发展。 5.教学目标研究的发展离不开政策、理论和实践三条发展线索的交织影响 纵观我国中小学教学目标的发展历程，可以看出教学目标的演进与流变离不开政策引领、理论研究及实践探索。这三条发展线索存在互相交织的关系，其交织影响是中小学教学目标发展的内在动力。其中，在政策变革层面，国家负责在整体上规定、设计教学目标，下达教学目标的相关政策文件，为中小学教学目标发展提供宏观的引领作用，教学目标的政策变革有利于促进研究的繁荣，指引实践探索的方向。在理论研究层面，教学目标理论的丰富与完善需要研究者做出努力，研究者在对教学目标进行研究时可以探讨教学目标是否合理、为什么合理及如何让它更加合理，且研究的成果不仅为教学目标的政策制定与决策提供参考，还为实践探索提供理论指导作用。在实践探索层面，主要是进一步验证教学目标的合理性以及如何准确把握教学目标、如何更好地落实教学目标，最终在实践中不断反思教学目标的合理性，这样才能真正让教学目标在人才培养上得以实现。 (二)我国中小学教学目标研究存在的主要问题 1.中国特色的教学目标理论体系尚不明显 我国在改革开放以后形成了一些教学目标理论，如李秉德、唐文忠、顾泠沅、裴娣娜等人的理论研究，但目前教学目标研究依然处在以布卢姆、加涅等教育目标分类为主导理论的时代，具有中国特色的教学目标理论体系还有待于进一步形成与构建。虽然近年来也有学者提出了有关教学目标的相关理论，但是，综合我国对教学目标研究的相关理论来看，仍然是在国外教学目标理论的框架下进行的，看似观点纷呈、成果较多，实际上并没有形成相应的理论积累效应，尤其是蕴含中国特色的理论积累，长此以往不利于真正实现学术上的变革与创新，而随着当今教育与教学改革面临全球化、信息化和多元化的冲击，构建具有中国特色的教学目标理论体系尤为重要。 2.教学目标研究存在分析思维两极化的现象 新中国成立70年来，我国中小学教学目标研究在分析思维方式上既有简单思维，又有复杂思维，但是却存在着分析思维两极化的现象，只运用简单思维或只采用复杂思维，两者之间缺乏相应的交集，甚至出现简单问题复杂化，复杂问题过于简单化的弊病。简单思维运用在中小学教学目标研究中，主要表现为当前有关教学目标的研究主要集中在从事教学论研究或学科教学论研究两类学者中，这种现象导致了教学目标的理论来源大多是教学论的思想，且从事教学论研究的学者只从教学论的角度谈教学目标，从事学科教学论研究的学者只从本学科的角度研究教学目标，教学目标研究的成果要么是一般教学目标研究，要么是基于学科的教学目标研究，两者之间缺乏一种内在的交集和联系，不利于教学目标的整体性发展。复杂思维指导下的中小学教学目标研究，认识到在从事教学目标研究时需要考虑学科之间的关联性，为教学目标研究打开了广阔的研究视域。21世纪以前，教学目标研究的视域多集中于教育场域，而后研究者将复杂思维运用到教学目标研究中，将教学目标的研究领域拓宽到哲学、心理学、文化学、政治学等多学科的研究中，进行多学科、跨学科、边缘学科的教学目标研究。从中可以看出，当前简单思维遇到挑战，复杂思维正在兴起，但是我们需要注意的是，简单思维并不是将事物简单化、单一化，而复杂思维也并非是一把万能钥匙，由简单到复杂是自然进化之道，由复杂到简单是智慧进化之道，两者均具有合理的成分，我们应该选择的是多维性思维的道路，而不是只局限于某种单一的思维。 3.教学目标研究过于追求统一化、标准化的目标，缺乏层次性 无论是“双基”目标，还是三维目标，或是当前的核心素养目标，都是在国家层面上设定的统一的教学目标，因而教学目标研究者大都试图以构建统一化、标准化的教学目标为主要方向。虽然统一化的教学目标不仅存在一定的合理性，且具有很强的操作性，便于在整体上取得教学质量的提升，但值得关注的是，教学目标在国家层面上需要统一性，在具体的制订和实施的过程中则需要彰显目标的层次性，以提高教学目标的适切性。然而，现实中存在的问题是，这种统一化的教学目标在制订和实施的过程中恰恰没有充分考虑到区域的适切性、教师教学的艺术化和学生学习的个性化。其一，关于区域教学目标的适切性问题。由于东西部之间、城乡之间及民族地区存在地域的差异性，只采用统一的教学目标，并将其标准化，没有进行细致的目标分层，没有将统一目标进行地方化，则会导致发达地区更容易、更快、更好地实现教学目标的达成，而欠发达地区无论是完成的速度还是质量上与发达地区都会存在一定距离。其二，关于教师教学的艺术化问题。教师教学具有艺术化的特性，不同的教师在教学活动中会有个性化、差异化的教学方式、教学风格、教学思想和教学艺术，教师如只采用统一的教学目标而不将其内化、个性化，则会阻碍教师教学活动的创造性的发挥，将教师导引至教学模式化和同质化的道路。其三，关于学生学习的个性化问题。统一的、标准的教学目标在具体的实施过程中常常是把教学目标机械分割成各个单一的目标，如部分教师往往会把新课改提出的三维教学目标简单的割裂成三个单一化、简单化、程序化的目标，这样则人为地割裂了目标之间的联系，在具体实施目标时对于怎样实现学生的个性化学习的活动则显得力量不足，造成学生学习活动千篇一律，学生个性化发展道路受阻。 4.教学目标研究的实践指向不足 开展教学目标研究的终极价值诉求便是回归实践，将研究成果落到实处，解决教学实践中存在的实际问题，然而当前教学目标研究在实践指向方面存在一定的不足，主要表现为对实践问题关照不足，研究的实践指向性不够。从现有的研究成果来看，研究者更多关注对教学目标理论层次的探讨，虽然也取得了相关的理论性成果，但总体上表现为就理论谈理论，缺乏一定的实践操作性，使得理论成果在推广与应用环节还存有不足之处，不能创新性地应用于实践中去。同时，针对教学目标的实证性研究也较少，尤其在教学目标的具体落实问题上的研究更少，实证研究的缺乏将导致大量的优秀教学经验总结无法上升为理论，从而使教学目标研究的实践指向性被忽视。另外，对实践问题的观照也显得不足，研究者虽然也针对教学目标实践中存在的问题进行了相关研究，但具体的实践指向性还依然不够，未能与实践实施有效地对接，这样便不能有效解决教学目标实践中存在的问题，再加上缺乏问题意识和实践反思的意识，这样一来教学目标研究在实践应用方面的可操作性便不强。 三、我国中小学教学目标研究的未来展望 (一)深化教学目标相关理论体系的转型与升级 未来教学目标的发展，需要不断深化教学目标相关理论体系的转型与升级，以形成新时代中国特色教学目标理论体系。首先，需要提高教学目标研究的理论自觉，树立教学目标的理论意识，加强理论研究的自主性和主动性，积极进行教学目标理论研究，促进教学目标理论的创新。其次，需要强化教学目标研究的本土化意识，树立理论上的自信，立足于本土教学，要多融入中国本土化精髓，彰显本土化特色，在坚持本土化理念的基础上实现对教学目标的理论研究。最后，要坚持以构建新时代中国特色教学目标理论体系为目标、为导向，提升教学目标研究的学理性，促进其形成理论积累效应，这样才有利于实现教学目标研究在学术上的承前启后和继往开来。 (二)深入开展学科核心素养教学目标研究 随着中国学生发展核心素养的提出及《普通高中课程方案和语文等学科课程标准(2017年版)》的公布，关注学生核心素养，促进学生学科核心素养的教学目标研究将会是一个重要的研究课题。因此，深入开展学科核心素养教学目标研究，加深教师对核心素养目标本质的理解与认识尤显必要。首先，要发挥新版课程标准的龙头作用，重视课程标准的龙头地位，仔细深入研读课程标准的具体内涵，领悟课程标准所传达的精神，这样才能明确课程标准内有关学生发展核心素养及学科核心素养的本质要义，有助于教师在具体落实学科核心素养时知道怎么做且怎么做得更好、更合理。其次，要做到理论与实践的深层次结合，提高对学科核心素养教学目标研究的理论水平，将学科核心素养教学目标融入各学科教学实践中，在实践中不断修正、提升我们对学科核心素养教学目标的认识水平，从而进一步实现教学目标研究理论与实践的共同发展。最后，要引导各类研究主体针对各学科课程的特征及教学特点，明确学科知识和学科素养的区别与联系，全方位、立体化开展学科核心素养教学目标的深入研究工作，促进学科核心素养教学目标的有效落实。 (三)坚持学科融合下的多维性思维研究 随着不同学科间联系的日益紧密以及跨学科研究的盛行，学科融合下的多维性思维研究应是未来教学目标研究的必经之路。首先，应加强一般教学目标研究者和学科教学目标研究者之间的合作，这样可以促使宏观教学目标与微观学科教学目标理论的整合，既有利于提升宏观教学目标的学科应用性，使之具有很强的操作性，又有助于学科教学目标的理论得以升华，促进教学目标理论的丰富与完善。其次，应加强不同学科教学目标研究者之间的沟通、合作与交流，坚持多学科、跨学科的思维方式，采取综合创新研究模式，加强理论综合研究，吸收不同学科的理论精华，以促使教学目标相关理论体系的转型与升级。最后，还应注重从社会学、哲学、历史学等学科中获取教学目标研究的方法，以不断促进教学目标研究方法的改革与创新，促进教学目标研究方法论体系的形成与构建，这样才能使得教学目标取得整体研究的突破与进展。 (四)推动个性化、层次化教学目标的形成与建构 为了契合教育促进人的全面而个性发展的目的，推动个性化、层次化教学目标的形成与建构尤显必要。首先，个性化、层次化的教学目标设计应全面考虑东西部之间、城乡之间及民族地区的地域差别性，在统一实施统一化的教学目标的基础上，做到分层次的目标教学，将统一目标进行地方化，这样才能切实符合区域教育的特殊性和本土性，做到因