五育融合的“虚”与“实”

/五育融合的“虚”与“实”——基于理想型的视角【摘要】近年来，对五育融合的内涵理解深陷“五育是否完全融合”的困境之中，由此也引发了“五育是否平等”“五育是否皆融”“融合的确切含义”等重重争议。马克斯·韦伯的理想型方法为破解争议奠定了理论基础。以此审视，发现“五育融合”是一个“虚实相生”的理想型概念。一方面，作为一种理念，它是思想建构的产物，杂糅了各种理想的成分，具有“虚”的特点；另一方面，从发生学上看，它的精神内核、构成要件和价值定位，乃是从中外教育史和实际教学中抽取出来的，具有“实”的特点。“虚”规定了五育融合的走向，“实”推动五育融合沿此方向前进，二者共同确定了五育融合在课堂教学中的具体轨迹，也能使看似相互矛盾的观点达成和解。【关键词】五育融合；虚实相生；理想型

在“五育融合”的本体论中，对其内涵的理解一直是无法回避的问题，因此，整体说[1]、融通说[2]、理念说[3]、广义说[4]、多维说[5]等观点粉墨登场。但这些观点在回答“五育是否完全融合”，以及在现实中为什么很难看到真正的五育融合等问题时，似乎又显得解释力不足，使得对五育融合的理解争议重重。究其根源，在于忽略了五育融合“虚实相生”的特点。于是，我们将关注一个核心问题，即在五育融合的本体论中，如何理解它的“虚”与“实”。马克斯·韦伯的理想型方法是回答这一问题的良好选择。据此，本研究拟将韦伯的理想型作为分析视角，从理念论和发生学两个维度，对五育融合的“虚”与“实”进行阐释，从而为破解五育融合的重重争议提供一个初步的思考框架。 一、争议重重的五育融合 当前，人们对五育融合的理解出现了一个显而易见的矛盾现象：一方面，五育融合强调“一个都不能少”，仿佛德智体美劳五育是可以完全融合的；另一方面，实践中又难以真正看到这种毫无遗漏的完全融合。以德智体美劳为主要对象的五育融合，就是德智体美劳等多方面的完全融合吗?这一根本问题始终没有得到有效回应，时至今日仍悬而未决，由此也引发了课程教学领域的种种争议。这里我们重点呈现三种具有代表性的争议。 (一)争议之一：五育是否平等的问题 五育融合的第一个争议涉及五育是否平等的问题。一方面，有研究者认为，德智体美劳五育是平等的关系，而且“五育平等”体现在“发展机会的平等、发展过程的平等以及发展结果的平等三个方面”[6]。另一方面，一些学者认为五育之间具有层次性，即“五育”有三个逻辑相联的层次：心理发展层次、身心和谐发展层次和创造性实践能力层次。其中，处于“心理发展层次”的是德育、智育、美育；处于“身心和谐发展层次”的是体育；处于“创造性实践能力层次”的是劳动技术教育，它能将前两层次的目标与要素整合起来，实现智德美体劳的有机统一，进而将其转化为个体的创造性实践能力[7]。可见，前者倾向于追求平等性，后者倾向于追求层次性。那么，五育之间究竟是一种平等关系，还是一种层次关系?有关五育融合的研究必会触及这个问题。 (二)争议之二：五育是否皆融的问题 一段时间以来，围绕“五育是否皆融”的争论从未停歇。一种观点认为，五育皆在、五育皆融。如有研究者指出，每一育不能局限于自身的任务，而要在自身中发现其他四育[8]，要把其他各育融入自身之中，进而使德智体美劳各育在目标、内容、方式等方面相互渗透、彼此关联、融为一个有机整体[9]。这类观点既强调五育一个都不能少，也强调五育中的每一育都要整体地“融”。另一种观点则对此提出了质疑甚至反对，认为“五育皆在、五育皆融”的设想虽好，却不太实际，也无必要。如罗祖兵说：“五育融合是一种理想，是一种思维方式，是一种教育意识，若硬性要求每一育都要融合其他四育，要求每个学科的教学均要融合其他各个学科，尽管设想美好，但不切实际，也没有必要。”[4]目前，这两种观点都有各自的支持者，且争议不断，而与五育融合相关的研究也深受此争议的牵绊。 (三)争议之三：融合的确切含义问题 就教育自身来说，它天然地就是一个整体，即任何一次有意义的教育活动无一例外地包含着德智体美劳等多个方面，很难划分出界限分明的边界来。正是基于这一基本事实，有不少研究者认为，“融合”即五育彼此无缝融入、整合成一个新的有机整体之“融合”。这里的“融合”，是“融入整合”的意思。如宁本涛说：“‘五育’融合即一种化学反应，其结果是超越原来各育，从而生成一种不同于原来各育的新的事物——一个整体的‘五育’。”[1]然而，关于五育融合中的“融合”之含义，学界还有与之迥异的理解。有研究者指出，“五育融合”之“融合”，指以某一育为主、五育相互联系或互补之“融合”。罗祖兵强调：“五育融合的实质应该是加强五育之间的联系，让每一育各自保持独立性的同时形成一个相互联系的整体，而并非让它们各自放弃自己的立场、界限而成为一体，成为一个新的存在物。”[4]张俊宗指出，这种“联系互补”体现为：“德”定方向，“智”长才干，“体”健身躯，“美”塑心灵，“劳”助梦想，“五位一体”共同促进人的全面发展[10]。在这一意义上看，“融合”具有“联系互补”的意蕴。继续考察不同学者对“融合”的理解，可以发现，他们大都在“融入整合”和“联系互补”中各偏一端。那么，这里的“融合”究竟是指“融入整合”，还是指“联系互补”?这需要在理论上予以澄清。 在五育融合的论域中，以上三种争议环环相扣，层层递进。五育是否平等的问题关涉五育是否皆融的问题，五育是否皆融的问题归根结底又关涉融合的确切含义问题。目前，围绕这些问题的讨论还无定论。其原因主要有三方面：第一，在五育是否平等的问题上，一方注重五育地位的平等性，另一方注重五育逻辑的层次性，没有找准比较的标准；第二，在五育是否皆融的问题上，一方关注理想的状态，一方关注实际的情况，这就容易陷入观念之争，遮蔽了五育融合中的多种可能性；第三，在融合的确切含义问题上，一方强调“融入整合”，另一方强调“联系互补”，没有看到两种观点相结合的可能性。一句话，争议的根源是没有看到理念与现实之间的辩证关系，也没有看到五育融合“虚实相生”的特点。基于此，本研究尝试将韦伯的理想型方法带到五育融合的研究中，构建关于五育融合的理想型分析框架，以期从理论上消解上述重重争议的牵绊。为此，有必要先介绍韦伯的理想型。 二、虚实相生的理想型 韦伯的理想型方法是取哲学理念论(尤其是新康德主义)与历史发生学两者之长的融合产物。其具体路径可以表达为：追求普遍必然性的理念与追求特殊实然性的发生学过程双向接受、彼此融合，从而形成一种理想型概念，成为构建日常现象的概念工具。 理想型概念的一个典型特征是“虚实相生”，其既有“虚”的一面又有“实”的一面。一方面，理想型概念是基于一定的理念建构的，因而具有“虚”的意蕴；另一方面，虚构的要件并非肆意“捏造”的，而是在某些情境中真实存在过，具有“实”的内容。对此，我们可以从韦伯在《新教伦理与资本主义精神》中的相关论述窥见一斑。当韦伯尝试给“资本主义精神”下一个确切的定义时，马上发现其中的困难。韦伯指出：“这样一个历史概念，不可能按照如何与其他概念相对‘清晰划界’的方法来定义。恰恰因为这一概念所指的是一种由于其个别的独一无二性从而具有质的重要性的现象，所以不能按照一般方法来定义它。”[11]25因而，韦伯强调：“要构成这一概念，就必须逐步地把它的那些单独的组成部分放置在一起，这些组成部分每一个都是从历史实在中抽取出来的。”[11]25在另一处，韦伯称：“这样一种独特的实体只不过是历史实在中诸关系的复合。我们从这些关系的文化意义的视角出发，把它们组合成一个概念统一体。”[11]25韦伯还强调，形成理想型概念的目标，“不在于用抽象普遍的概念(gattungsbegriffe)去捕捉现实”，而是在于“把现实整理成有形的、因果的联系，这些联系是稳固的，并且不可避免地具有独一无二的特征”[11]26。可见，韦伯所建构出来的理想型概念，既具有“理念论”的虚构性，又具有“发生学”的实在性。 那么，理念论的虚构性与发生学的实在性又是如何交融在一起的呢?韦伯以“资本主义精神”为例加以说明。就其“虚”的一面来说。韦伯论述了资本主义精神的各种要件，主要包括信用、理性化、冒险、有责任拥有职业的天职、自由的“启蒙精神”、宗教伦理等因素。构成资本主义精神的要件如此之多，以致很难给资本主义精神下一个确切定义。不仅如此，由于这些要件是在不同情境中抽取出来的，因此很难在单一情境中完全呈现。更为关键的是，即使所有要件在某个情境中全部出现，也因其组合的方式不同，而难说就是真正意义上的“资本主义精神”。在这一意义上，所有资本主义国家的资本主义精神都与理想型的资本主义精神有差距。因此，韦伯认为，理想型概念乃是不同情境中的要件以某种独特的方式在发生学进程中组合炼制的产物。这就意味着，“资本主义精神”不仅在非西方国家中不存在，而且即使是西方国家也很难找到完全一致的形态。 就其“实”的一面来说。构成“资本主义精神”的众多要件，虽然具有理念的意味，但绝非是凭空“捏造”的，而都在历史发生学进程中真实存在着。资本主义精神“无疑在‘资本主义发展’之前就已存在”[11]31，“植根于天主教、路德宗和加尔文宗的伦理独特性上的”[11]54。可以说，资本主义精神是天主教、路德宗和加尔文宗等交互作用并经历发生学意义上的变动、杂糅过程的结晶，其中的核心要件在众多西方国家的历史或当下真实存在着。在这一意义上，理想型概念的众多要件在发生学意义上是真实存在的。总之，理想型概念既可以说是“虚”的又可以说是“实”的，具有“虚实相生”的特点。 理想型方法的重要意义不只在于形成理想型概念，更在于其形成的理想型概念所具有的解释力。其别具一格的优势之一就是能够弥补理念与现实分离的缺陷，因而其展开的分析往往具有较为明显的二重性：理念性与真实性、虚构性与实在性。因此，在理解五育融合时，除了要对它的理念之维进行分析之外，还要将其置于现实或历史的发生学之中加以理解。而韦伯对“资本主义精神”的分析则为我们研究“五育融合”提供了初步借鉴，启发我们聚焦五育融合的“虚实相生”这一重要特征。 与之相应，本研究将从理念论和发生学两个维度，尝试对“五育融合”展开理想型视角的分析。在对五育融合的分析中，理想型视角的要义在于摒弃将“虚”与“实”绝对二分的思路，重点关注虚构性与实在性在同一教育情境中的相遇和交融。与以往研究视角相比，理想型视角能够缓和理念性与真实性之间的紧张，呈现五育融合“虚”与“实”的两面。 三、“理念交汇”：五育融合的虚构性图景 先看“虚”的一面。这里的“虚构性”具有实质性的含意，用以表示五育融合之理想样态，其实质是理念所创造出来的五育融合整体图景。对于这个整体图景可以具体描述为：它表现为一种鲜明的人的全面发展的目标追求和价值选择，其核心是德智体美劳等多个方面的整体发展和融合发展；其基本主张与融合方式是以学生为中心的具身实践，强调以大观念为纽带，在深入情境的具身实践中展开五育融合；其理论内核与精神实质是发端于柏拉图并发展于康德的理念论。 就其构成要件来说，五育融合的虚构性图景由人的全面发展价值理念主导下的教学目标、教学内容、教学过程以及教学评价等核心要素所共同构成，包括理念、目标、主体、客体、载体、课程、教学、评价、生态等多种要素。这些要素是从不同角度、不同层面抽取出来的，很难在一“课”或一“科”中全都备齐。理想中的五育融合乃是这些要件以特定的方式在课堂教学中熔铸的结晶。然而，构成要素如此之多，以致很难从内容角度给五育融合下一个较为完备的定义，也很难从学科的角度覆盖五育的方方面面，这显然超出了学科的承载能力，自然在课堂中很难找到完全绝对的五育融合。从这个意义上讲，即便最完美的五育融合课堂也与理想型的五育融合有差距。 然而，这并不意味着五育融合的虚构性图景是可有可无的。它作为一种理念时时刻刻影响、引领和调节着五育融合教学。犹如纯而又纯的“纯净水”概念或百分之百的“纯金”概念一样，虽然在现实中真正制造出来几乎不可能，因为即便再先进的技术，总会有杂质的渗透。然而，它们却有存在的意义和价值。因为理念上的“纯净水”或“纯金”已经作为一种标准、目标和期待，不仅引领着科学研究或生产制造，使其逼近某种“纯”的状态，而且引导着人们不断朝着理想化、精确化的方向前进。同样，五育融合的虚构图景，虽难以在每一次课堂中看到，却是必不可少的。道理很简单，没有虚构的理想图景的指引，五育融合教学就失去了参照和坐标，也就难有更高质量的五育融合。 进一步看，从理念论的角度理解五育融合，我们会获得一种更加宽广、多元、深刻的认知。因为它是以积极而能动的认知力量创造出超越具体五育融合现状的理想样态和理论模型，并以此作为内在的思想框架切入现实的课堂教学之中，从而生成新的五育融合教学理念，乃至出现新的五育融合教学实践，积极而能动地改变课堂样态，从而使人们看到一个更高质量的课堂样态。如李政涛、文娟所说：“‘五育融合’蕴含了一种新的教育理念或育人理念，即‘融合理念’……未来的诸育理论，都将在‘五育融合’的理念下和体系内得以重建。”[5]又如，李森等人说：“‘五育融合’是一种教育理念，它是关于融合行动与实践的观念，是新时代师生在教育教学思维和实践活动中形成的对教育应然状态的理性认识，对学校、教师和学生的教育教学实践具有引导和定向的作用。”[12]因而，五育融合的“虚构性”图景作为切入课堂的理念模型，具有改造和重塑课堂的价值，从根本上规定了五育融合的价值态度和展开方式，对五育融合教学具有浸润和统领作用。 此外，“五育融合”中的“五”可以当作一种“虚”指，即德智体美劳五育之间的多育融合；而所谓“多育融合”，其具体内容包括德智体美劳五育中任何一育的内部融合，也包括德智体美劳五育的完全融合，以及在德智体美劳五育之间的多种搭配组合的可能，即二育融合、三育融合、四育融合和五育融合。在此意义上，五育融合中的“五”是虚指而非实指，代表着“多”的意蕴。 总之，作为理想的五育融合，其实就是通过理想化的方法对五育融合教学现象进行普遍性、整体性的抽象的描述，旨在通过课程与教学中的融合之路实现五育内容与素养的整体生成，本身代表着一种育人的理念。 四、“真实显现”：五育融合的实在性表达 再看“实”的一面。本研究将从发生学(所谓发生学，是一种反映和揭示自然界、人类社会和人类思维形式发展、演化的历史阶段、形态和规律的方法[13])和经验探索这两个角度去认识五育融合的“实”之面向。 历史地看，五育融合是一个典型的“先有史，后有名”的概念，在中外教育史中都存在着“五育融合”思想。虽然“五育融合”是一种全新的提法，但却有深厚的历史渊源，“六艺之教”是其重要源头。“六艺”中不仅有“五育并举”的朴素表现，也有“五育融合”的思想雏形。例如，“歌协阴阳，舞分文武，以至磬念封疆，鼓思将帅，象之通于《乐》也”[14]。此处乐与诗相谐，具有融通之势。梁启超认为，教育应分为知育、情育、意育三个方面，并且各育之间是相互融合的，“全从‘真美合一’的观念发生出来，他们觉得真即是美，又觉得真才是美，所以求美先从求真入手”[15]。王国维强调，德智美三者并行而不能分离，再加上健康的身体，才会造就完整的人，“三者并行而得渐达真善美之理想，又加以身体之训练，斯得为完全之人物，而教育之能事毕矣”[16]。1912年，蔡元培在《对于教育方针之意见》中第一次提出“五育并举”思想，旨在“养成共和国民健全之人格”[17]。 柏拉图明确提出“美育与体育并重”的观点，既要用音乐滋养灵魂，又要用体育锻炼身体，“万不可重此而忽彼”[18]。卢梭认为，“教育最大的秘诀就在于，始终都要使身体的训练和精神的训练两个方面相互协调”[19]，在内容上则包括体育或劳动教育、智育、德育、美育等。康德提供了历时性的融合路径：体育—智育—美育—劳动教育—德育，主张以“在实践中学习”的方式展开融合。苏霍姆林斯基认为：“要实现全面发展，就要使智育、体育、德育、劳动教育和审美教育深入地相互渗透和互相交织，使这几方面的教育统一为一个整体而呈现。”[20]在具体的实现路径上，他不仅强调校内外环境、日常生活的融合功能，而且特别重视体力劳动与脑力劳动的结合。小原国芳的“全人教育”包括智育、德育、美育、体育和劳动教育，且彼此间不可偏重，而是相互融合、整体发展的。在他看来，若忘记了这一点而偏重某一育，实际上就成为损坏人类的可怕的“癌症”[21]。 可见，在“五育融合”正式提出以前，中外教育史中就已经存在五育融合的探讨了。众多教育名著中都体现出五育融合的思想，如康德的《康德论教育》、苏霍姆林斯基的《帕夫雷什中学》、小原国芳的《小原国芳教育论著选》和中国20世纪初“启蒙与救亡”双重变奏转型时的大量有关五育融合论著的出现。如今有关五育融合的论文就更多了，表明在不同的历史时期，人们虽然没有使用“五育融合”这一具体称谓，但在相关论著中却不约而同地体现出“五育融合”的思想光芒。 此外，五育融合也是一个典型的“先有实，后有分”的概念。也就是说，在“五育融合”这个概念出现之前，在现有的教学实践之中就已经存在着“多育融合”的事实了。如今，课堂中也大量存在二育融合、三育融合、四育融合和五育融合。例如，语文学科中让学生写一篇介绍“美丽校园”的解说稿。这既是“美”的过程，即深入校园，寻找校园之美、发现校园之美、欣赏校园之美、提炼校园之美、书写校园之美；这也是“真”与“善”并行的过程，即展开具身实践，写校园之真和扬校园之善；这还是“苦”与“乐”相间的过程，即“苦”于废寝忘食地修改加工文稿、反复商讨优化，直到达成共识，“乐”于参与文稿打磨，最后如同雕刻一件艺术品一样，形成一篇精品。在这一过程中，与同学、教师打交道，展开思维碰撞和审美切磋，学生可以充分发挥自己的才智、性灵和素养，从中获得语言创作的愉悦和灵感迸发的兴奋，也会带来能力提升、精神享受和心灵丰富。五育融合则发生于其中。 简言之，构成五育融合的诸要件，绝非人脑的臆造，都有其真实的一面，在历史或当下都真实存在过。在历史的演变中，相继出现了二育融合、三育融合、四育融合和五育融合。以此观之，五育融合的精神内核、构成要件和价值定位又的确是在历史或现实中真实存在过的。因此，“五育融合”具有“实”的特点。 五、“虚”与“实”：五育融合的理想型 综上所述，作为一个理想型概念，五育融合具有“虚实相生”的特点：作为一种理念，它是思想建构的产物，杂糅了各种理想的成分，具有“虚”的特点；但从发生学上看，它的精神内核、构成要件和价值定位，乃是从历史与实践中抽取出来的，在中外教育史和教学实践中真实存在，具有“实”的特点。用理想型的方法透视五育融合，既能够看到五育融合的虚构性和理念性，又容易看出五育融合的真实性和实在性。 回到开篇的三个问题上来。首先是五育是否平等的问题。如果从“虚”的层面看，作为一种理念的构成要件，德智体美劳五个方面无疑是平等的。举出一些不平等的实例，并无法推翻这个结论。不过，从“实”的层面来看，德智体美劳五个方面显然具有逻辑上的层级关系。这同样是不可否定的。其次是五育是否皆融的问题。由于“五育融合”是一个“虚实相生”的理想型概念，其中“虚”的一面与“实”的一面是合而为一的，而“五”也是虚指而非实指，代表着“多”的内涵，表现为“多育融合”。这意味着，并非每一次都必须是五育的完全融合。再其次是融合的确切含义问题。一方面，五育融合是理念构造出来的理想图景，即体现“虚”的一面，融合具有融入整合之意；另一方面，实践中存在的融合现实，即体现“实”的一面，融合具有联系互补之意。总之，在一定程度上，理念论提供了“虚”的意蕴，发生学则从“实”的角度衡量实际的五育融合与理想的五育融合之间差距。双方各有其存在的价值，相互配合，使得五育融合既是“虚”的又是“实”的。 而在“虚”与“实”之间，缔结出了理想与现实之间关联而交互的双螺旋链条。存在这个双螺旋链条中的则是德智体美劳等多方面的内容，它们之间至少发生着知识层面的融合、能力层面的融合以及精神层面的融合。而存在于双螺旋链条中的德智体美劳五方面之间的关系是“互为补角”：把德育比作角A，把智育比作角B，把体育比作角C，把美育比作角D，把劳动教育比作角E，五角相加等于周角，五育构成“互补”关系。 动态地看，某一角大时，其自身存在的空间就大，常常居于主导地位，其他的角就会缩小，相应的存在空间就被挤压。此时，对应某育的发展、地位和评价等，就会受到较大的影响。从人类历史的长视野来看，在近代以前，德育的分量很重(角A大)，居于主导地位；反之，近代以后，智育占比快速增长(角B变大)，逐渐处于支配地位。从中西比较的视野来看，在相当长的时间里，西方较为重视“智育”(角B大)，中国较为重视“德育”(角A大)。美育、体育和劳动教育则长期受到较大挤压(角C、角D、角E占比小)，处于被支配地位，直到最近一百多年内才有所改观。不过就五育整体而言，虽然在某个时候，某育占比大，但绝不会一家独大，某育占比虽小，也绝不会一点立身之地都没有，不可能出现绝对“无”的情况。因为五育之间是互补的、关联的，相互之间是此消彼长、交织渗透甚至边界模糊的互补关系。这在客观上印证了五育融合“虚”的面向，即五育是整体共在的。 但在现实中，为何我们又很难在每一次有意义的学习活动中真正