不朽丰碑照征程-“一代人有一代人的长征”思政大课综述

不朽丰碑照征程——“一代人有一代人的长征”思政大课综述思政课专题调研组2026年9月，贵州遵义，红军烈士陵园。一位小学教师带着学生站在纪念碑前，没有急着讲解，而是让孩子们先看碑上的字。碑很高，字很大，孩子们仰着头，一个字一个字地念。念完，一个男孩问：“老师，这些人我们都不认识，为什么要记住他们？”教师想了想，说：“因为如果没有他们，你今天可能就没有机会站在这里问这个问题。”这个场景，是2026年全国大中小学生思政大课活动中的一个普通片段。这一年是红军长征胜利90周年，围绕“一代人有一代人的长征”这一主题，一场覆盖小学、初中、高中、大学四个学段的思政教育实践在全国展开。从春季学期到秋季学期，从课堂到旧址，从书本到脚下，这堂以“丰碑”为底色的思政课，留下了许多值得记述的片段。本综述从活动缘起、课程设计、课堂现场、实践育人、师资建设、技术应用、学生反响、问题反思等角度，对全年工作开展情况进行梳理。一、丰碑之下：一堂课从哪里开始活动的筹备，始于一个并不轻松的发现。2025年底，筹备组在部分学校做了一次小范围调查。当被问到“提到长征，你最先想到什么”时，学生给出的答案集中在“两万五千里”“爬雪山过草地”“红军”等关键词上。但当被追问“你觉得长征和你有什么关系”时，多数回答变得模糊，有学生坦率地写：“好像没什么关系。”这个结果让筹备组意识到一个问题：长征已经讲了七十多年，学生能准确说出时间、路线和历史意义，却难以把这段历史与自己的处境联系起来。问题不在于讲得不够多，而在于讲得不够真——过去太习惯给结论，太少呈现过程；太习惯说“伟大”，太少解释“为什么伟大”。基于这样的判断，筹备组确定了基本思路：少讲结论，多讲过程；少给答案，多给现场；不追求一堂课讲完所有内容，而是让每个学段的学生在适合自己的方式里，靠近那段历史。2026年春季学期，活动正式启动。一套覆盖四个学段的课程方案，在反复研讨、试讲、修改之后逐渐成形。二、丰碑之上：四个学段的分层设计要让不同年龄的学生都听得进去，靠一套“标准课件”显然做不到。筹备组很快发现，最初的方案史料翔实、内容饱满，试讲时却被一位小学教师当场“拦下”：“这些内容讲给大学生听是干货，讲给三年级的孩子听是天书。”这次“拦下”促成了方案的重构。最终形成的课程方案以长征为主线，沿“历史—精神—现实—担当”四个层面展开，为四个学段分别设定了不同的核心问题。小学学段问“他们为什么能走那么远”，重在感知。通过故事、绘画、歌谣、情景剧，让孩子感受长征的艰难与红军战士的坚韧，在心里埋下崇敬的种子。初中学段问“长征为什么能够胜利”，重在理解。依托史料阅读、地图推演、小组探究，帮助学生认识长征的历史必然性与战略智慧。高中学段问“长征精神究竟是什么”，重在认同。通过原文研读、观点辨析、主题写作，引导学生把握精神内涵并形成价值判断。大学学段问“我的长征路怎么走”，重在践行。结合专业学习与社会实践，把精神力量转化为行动自觉。“四个学段不是四座孤岛，而是一道阶梯。”课程设计团队负责人打了个比方，“小学埋下种子，初中浇灌根系，高中让树干立起来，大学才谈得上开花结果。哪一环缺位，育人的链条就会断。”为防止各学段“各说各话”，多地建立了跨学段集体备课机制。小学、初中、高中、高校教师坐在一起，把同一主题的教学设计摆上桌面互相挑毛病。一位初中教师坦言，第一次听小学老师讲“半条被子”，才发现自己对故事细节的理解还不如孩子丰富；而高中教师对史料的严谨考据，又让她意识到初中课堂上的某些简化表述“不能一直简化下去”。三、丰碑之侧：课堂里的那些瞬间（一）小学：一张卡片上的名字在江西于都的一所小学，一堂四年级的思政课是这样开始的。教师没有打开课本，而是先放了一段河水流动的声音。“1934年10月，有一支队伍，就是从这个渡口出发的。他们中间，很多人在出发时，和你们的哥哥姐姐差不多大。”投影上出现了于都河的夜色。孩子们被分成小组，每组领到一张卡片，上面写着一个红军战士的名字、年龄和一个愿望。他们要做的，是用一节课的时间，为这位战士画一幅“出发时的画”，并写一句话送给他。有个孩子给一位十六岁的战士写道：“你要好好活着回来。”教师没有纠正这句话在历史上的“不可能”，而是轻轻问了一句：“你觉得他为什么还是走了？”孩子想了想，说：“因为他想让别人能活着。”这节课没有出现“伟大”“牺牲”这样的大词，但“长征”这两个字，已经在孩子心里有了温度。小学学段的课，普遍避开了复杂的历史分析和抽象概念，转而借助故事、绘画、歌谣、手工、情景剧，让学生“看见”人、“感受”情。一位小学教师说，这个年龄段的孩子不缺记忆力，缺的是被触动的经验。“先让他记住一个人，再让他理解一段历史。”（二）初中：一张地图上的推演在四川的一所中学，历史教师和思政课教师共同设计了一节“长征路线推演课”。学生分成几个小组，每组拿到一张空白地图、一组兵力数据，以及关于地形、气候、敌军部署的资料。他们需要回答一个问题：如果你是当时的指挥员，你会走哪条路？讨论很快变得激烈。有小组主张走大路，理由是快；有小组坚持进山区，理由是藏得住；还有小组算起了粮食消耗，说走哪条路都撑不过一个月。教师不急着给结论，而是把历史档案一份一份发下去，让学生对照自己的判断。“当他们发现自己的方案和当年的选择有相似之处，或者完全走不通时，历史就不再是别人替他们做好的决定。”授课教师说，“长征的智慧，是在这样的推演里被体会到的，不是被背下来的。”（三）高中：一场辨析里的锋芒高中课堂的难度在于，学生已经具备一定的知识储备和思辨能力，简单的讲述很容易被他们看成说教。一位高中思政课教师的做法是，把课设计成一场主题辨析会。题目是：“长征精神在今天还有多大解释力？”学生分成正反两方，从身边事入手。有人说，长征精神就是不放弃，这和高考冲刺有什么区别？有人反驳，长征是集体行动，高考是个人竞争，“不放弃”的对象不一样。争论到激烈处，教师给出了几则材料：一份关于科研团队长期坚守的记录，一份关于驻村工作者日常的日志，一份关于抗洪抢险的报道。学生重新讨论，慢慢发现，长征精神并不是一句可以随处贴的标签，而是在具体处境中选择方向的勇气。“高中阶段的学生不接受‘因为伟大所以伟大’。”这位教师说，“他们需要看到精神是怎样在具体的人和事里起作用的。你讲清楚了这个，认同自然会来。”（四）大学：一个项目里的答案大学学段的课程，更多地把长征转化为问题。在一所理工类高校，马克思主义学院与专业院系联合开设了“新时代的长征路”项目式课程。学生以团队为单位，围绕关键核心技术攻关、乡村产业振兴、基层治理现代化、文化传承创新等主题选择题目，进行调研、访谈、方案设计，最后提交一份既有理论分析又有实践建议的报告。一位参与项目的学生说，最初选这门课，是冲着学分来的；真正做完之后，他印象最深的是走访一家小微企业时听到的一句话——“我们不敢停，一停就没了。”他把这句话写进报告的最后一页，并加了一行注：“这大概就是我理解的长征。”大学学段的另一项重要内容，是把长征与专业志向联系起来。医学院校讲“健康所系、性命相托”的责任，师范院校讲“到最需要的地方去”的选择，农林院校讲“把论文写在田野上”的坚守。长征精神被转化为一个个具体的职业命题，而不是悬在空中的口号。四、丰碑之外：把课堂搬到路上思政课如果只在教室里上，终究隔着一层。2026年，各地把大量精力投入到实践育人环节。研学、社会调查、志愿服务、主题创作，长征从书本上的名词，变成了脚下要走的路。在江西、贵州、四川、甘肃、陕西等地，一批红色研学线路被重新设计。与传统“参观加合影”式的研学不同，新的线路强调任务驱动：学生要在途中完成口述史采访、地形观察记录、旧址保护现状调查等任务，研学结束时提交成果，而不是交一篇感想。一位带队教师描述了一次徒步体验：几十名学生沿着一段山路走了四个多小时，中途有孩子喊累，有孩子掉队，也有孩子主动帮同伴背包。到终点时，没有人再提“长征有多苦”这个抽象问题，因为每个人都有了属于自己的答案。“那天晚上分享，有个平时很内向的女生说，她一直以为自己走不下来，结果走下来了。”这位教师说，“那一刻她的表情，我记到现在。”在东部城市，实践的形式更贴近日常生活。有的学校组织学生走进社区，调查老旧小区加装电梯的推进难点；有的学校带学生去企业车间，看一条生产线如何从跟跑到并跑；还有的学校把志愿服务做成长期项目，学生每周固定时间去社区、去养老院、去乡村小学。“长征不是只属于过去，它也可以发生在一条巷子、一间车间里。”一位组织者说。值得注意的是，实践环节的设计越来越强调不折腾、不表演。一些学校明确要求，研学不能只看打卡点，不能让学生坐着大巴听讲解，更不能把实践变成拍照留痕。有教师直言：“如果学生回来只记得车上睡了多久，那这趟就白走了。”五、丰碑之前：谁在讲述，如何讲述一堂课好不好，最终还是要看人。2026年的思政大课，教师队伍呈现出明显的“混编”特征。除了思政课教师和历史教师，走上讲台的还有纪念馆讲解员、党史研究者、老红军后代、科技工作者、驻村干部、退伍军人、青年志愿者。在贵州，一位纪念馆讲解员连续讲了十几场。她的开场白往往不是“同学们好”，而是一句提问：“你们觉得，一支队伍要在没有地图的情况下走两万五千里，最需要什么？”学生的回答五花八门，她再一一接住，把话题引到信念与纪律上去。“讲解员的工作不是背讲解词，”她说，“是把展柜里的东西，变成孩子心里的东西。”在陕西，一位驻村干部讲了自己在村里修路的经历。他说，最难的不是缺钱，而是说服大家。他讲了整整两年。“我讲这件事，不是想说自己多辛苦，而是想告诉学生，任何一件看起来不大的事，都可能需要长征那样的耐心。”课后有学生问他：“你后悔吗？”他想了一会儿，说：“修通那天，我在路上走了三趟。”为了让这支“混编”队伍讲得准、讲得好，各地普遍开展了集体备课和磨课。有的省份组织思政课教师与纪念馆讲解员结对子，一边补史实，一边学表达；有的高校建立“大思政课”师资库，把校外讲师的教学效果纳入反馈机制。一位教研部门负责人说：“校外讲师有故事、有现场感，但未必懂学生的认知规律；校内教师懂教学，但有时离现场远。把两种人放在一起磨，才可能磨出好课。”六、丰碑之上：技术赋能的边界技术在这轮思政大课中扮演了重要角色，但它被反复提醒要用得有分寸。在一些学校，学生戴上虚拟现实设备，走进泸定桥的铁索、雪山的垭口、草地的沼泽。有学生摘下设备后说，最难受的不是看到危险，而是“走不到头”的感觉——眼前永远是路。“那一刻我大概明白了一点，为什么说长征难的不是某一天，而是每一天。”数字复原技术被用来还原历史场景。遵义会议旧址、会宁会师旧址以及部分长征路线，通过三维建模被搬进课堂，学生可以自由转动视角、放大细节，观察会议桌的摆放、房间的光线、墙上的地图。“以前只能看一张照片，现在能站进去。”一位教师说。人工智能也被引入，但边界划得很清楚。有的课堂尝试让学生与模拟的历史场景进行对话式提问，帮助学生理解当时的处境和选择；同时明确规定，涉及重大历史事实的表述必须以权威史料为准，技术只作为提问的工具，不能替代史实，更不能替学生下结论。“机器可以模拟说话，但不能替学生完成思考。”一位参与课程设计的教师强调。值得注意的是，也有不少学校在做减法。一位校长说得很直白：“设备是手段，不是目的。如果戴上眼镜只是觉得好玩，那不如把一节普通的课上扎实。”这种冷静，恰恰是这轮活动中最可贵的部分——技术被欢迎，但没有被膜拜。七、丰碑之后：学生记住了什么课堂到底留下了什么，学生的表达或许是最诚实的答案。在一所小学的作文本上，有个孩子写道：“红军走了很远很远的路，路上没有超市，也没有汽车。我以后走不动的时候，会想一想他们。”在一所初中的随笔里，有学生写：“我以前觉得历史就是一堆年份，现在我知道，那些年份里有很多和我一样大的人，他们也在害怕，也在想家。”在一所高中的主题班会上，有学生说：“我不想把长征精神说得太大，我就想说，以后我遇到很难的事，会记得今天课上那句话——难的不是某一天，是每一天。”在一所大学的项目报告末尾，有学生写道：“我们这一代人的长征，可能没有雪山草地，但有数不清的难关。它可能不壮烈，但同样需要坚持。”还有一位学生在课后找到老师，说自己以前不太理解为什么要把那么多资源用在纪念上，现在有点明白了。“不是为了记住仇恨，是为了记住那些人曾经相信过什么。”这些句子并不华丽，甚至有些笨拙，但它们比任何标准答案都更接近教育想要抵达的地方。八、丰碑之思：冷静的复盘活动开展近一年，成效之外，问题也被坦率地摆上了桌面。一是形式化的风险。个别学校把思政大课当成活动任务，追求场面、追求留痕，课堂热热闹闹，学生却收获有限。有教研员提醒：“情景剧演得再好，如果课后没有讨论、没有追问，那它只是一次表演。”二是过度技术化的倾向。设备投入大、使用频率低、维护成本高，是不少学校面临的现实。更值得警惕的是，有的课堂把注意力放在炫技上，反而挤掉了师生对话的时间。三是教师负担问题。集体备课、磨课、录制、研学组织，大量工作压在少数骨干教师身上。一位教师说：“课是越上越好，人是越来越累。”如何建立可持续的激励机制，仍需探索。四是区域与学段之间的不平衡。城市学校资源丰富，乡村学校在师资、设备、研学经费上仍有明显短板；高校思政课改革起步早、经验多，部分中小学特别是偏远地区的薄弱学校，仍在照着文件做。五是知行脱节的老问题。课堂上讲得动情，课后能否落到行动，仍是最难的一环。有教师坦言：“一节课能打动学生，但打动之后呢？如果没有