七年级语文《十一月四日风雨大作》古诗诵读教学设计

七年级语文《十一月四日风雨大作》古诗诵读教学设计一、教材定位与课标依据《十一月四日风雨大作》是统编版语文七年级上册第六单元“课外古诗词诵读”中的篇目。本单元以想象与联想为阅读主线，收录了《皇帝的新装》《天上的街市》等课文，而课外古诗词诵读部分则承担着拓展阅读视野、积淀古典文化的重要任务。这首七言绝句出自南宋爱国诗人陆游之手，写于绍熙三年（1192年）十一月四日，诗人时年六十八岁，罢居山阴老家。全诗以“僵卧孤村”的凄凉境遇为起点，却迸发出“铁马冰河”的壮烈梦境，形成了巨大的情感张力，是引导学生体会“托物言志”“虚实结合”手法的典范之作。2022年版《义务教育语文课程标准》在第四学段（7—9年级）的“阅读与鉴赏”目标中明确指出：“诵读古代诗词，阅读浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容。注重积累、感悟和运用，提高自己的欣赏品位。”在“课程内容”部分，将中华优秀传统文化列为重点学习主题，强调“通过诗词、古文等经典作品的学习，感受先贤的爱国情怀和人格魅力”。本教学设计正是基于上述要求，力求在诵读中唤醒学生的生命体验，在品析中触及诗人的精神世界。需要特别说明的是，本诗属于“课外古诗词诵读”板块，其教学定位与课内精读课文有所不同。这一板块强调“自主诵读、重在积累”，但并不意味着教师可以放任自流。七年级学生正处于从形象思维向抽象思维过渡的关键期，他们的古诗词储备量有限，对陆游的了解多停留在“爱国诗人”的标签层面。因此，教学设计应当兼顾“诵读指导”与“情感体悟”两条线，既要让学生读得准、读得顺、读得美，又要帮助他们理解诗歌背后的深沉情感，实现语言建构与审美鉴赏的双重目标。二、学情分析与教学起点七年级学生经过小学六年的古诗文学习，已经接触过一定数量的绝句和律诗，能够借助注释和工具书疏通大致文意。他们对陆游并不陌生，小学阶段学过《示儿》（“死去元知万事空，但悲不见九州同”），对其“至死不渝的爱国情怀”已有初步印象。然而，这种印象往往停留在概念层面，学生很难真正理解一个八旬老人“僵卧孤村”时内心的苍凉与不甘。从诵读能力来看，七年级学生的朗读水平参差不齐。部分学生能够做到字正腔圆，但在节奏把握、重音处理、情感传递方面缺乏系统训练。尤其是对本诗第二联“夜阑卧听风吹雨，铁马冰河入梦来”的朗读，学生往往处理得过于平直，无法呈现出从现实到梦境的转折与升华。从思维发展来看，七年级学生具有较强的好奇心和探究欲，但他们的思维深度有限，容易停留在“这首诗表达了爱国情感”的浅层结论上。教师需要搭建适切的学习支架，引导学生关注诗歌中的矛盾之处——“僵卧”与“尚思”、“孤村”与“为国”、“风雨”与“铁马”，在矛盾中体味情感的张力，进而理解陆游诗歌“雄浑悲壮”的美学风格。基于以上分析，本课的教学起点应当定位于“诵读感知—品味语言—体悟情感—拓展升华”四个层次，既不拔高要求，也不流于表面。教师要充分预估学生在理解“风吹雨”与“铁马冰河”之间联想关系时的困难，通过情境创设和资料补充，帮助学生跨越时空隔阂，走进诗人丰富的内心世界。三、教学目标与重难点定位依据课标要求、教材定位和学情特点，本课确立以下教学目标：1.语言建构与运用：通过反复诵读，掌握“僵卧”“孤村”“尚思”“戍轮台”“夜阑”等词语的含义，能够准确默写全诗。2.思维发展与提升：通过品析“僵卧”与“尚思”、“孤村”与“为国”的对比，理解诗歌虚实结合的写法，把握诗人的情感脉络。3.审美鉴赏与创造：通过想象与联想，还原“铁马冰河”的梦境画面，感受陆游诗歌沉郁顿挫、慷慨悲壮的艺术风格。4.文化传承与理解：结合陆游的生平经历和南宋的历史背景，深入理解诗人“位卑未敢忘忧国”的崇高精神，增强文化认同感和民族自豪感。教学重点：诵读指导，在抑扬顿挫中体味诗歌的节奏美和韵律美；品味语言，理解“风吹雨”与“铁马冰河”之间的内在关联。教学难点：引导学生理解诗人如何将个人遭遇与国家命运紧密相连，在“僵卧孤村”的衰颓境遇中迸发出昂扬的战斗意志；体会“虚实结合”手法在表情达意方面的独特效果。四、教学方法与课时安排本课采用“诵读感悟式”教学法，融合朗读指导、情境创设、比较阅读等多种策略。教学过程以学生活动为主线，教师适时点拨提升。具体方法如下：（一）诵读进阶法。设计“读准字音—读通句意—读出节奏—读出情感”四个梯度，每一梯度提出明确要求，让学生在反复诵读中自然进入诗歌情境。（二）问题驱动法。围绕一个核心问题展开：“一个僵卧孤村的老人，为什么会在风雨大作的夜里梦见铁马冰河？”以此问题贯穿全课，引导学生深入思考。（三）资料助读法。适时补充陆游生平事迹、南宋历史背景以及《示儿》等关联诗作，帮助学生建立“知人论世”的阅读意识。（四）比较品鉴法。将本诗与同单元的《潼关》（谭嗣同）进行比较阅读，体会不同时代诗人面对困境时的不同心境与表达方式。课时安排：1课时。课外古诗词诵读板块的定位决定了本课不宜占用过多课时，但教学密度应当饱满，做到精讲多读、以读促悟。五、教学过程设计（一）导入新课——从“夜阑卧听”说起上课伊始，教师用叙述性语言营造氛围：“深冬的夜晚，寒风裹挟着冷雨，拍打着窗棂。一位鬓发斑白的老人躺在一张破旧的木床上，听着窗外的风声雨声。他无法入眠，不是因为寒冷，而是因为心中有一团火。这团火，从他二十岁读到‘大禹圣人’时就开始燃烧，一直烧到六十八岁，依然炽烈。”停顿片刻，教师转身板书课题：“今天，我们一起走近这位老人，走近他的《十一月四日风雨大作》。”接着出示古诗并让学生自由朗读一遍，检查预习情况。这一导语设计旨在以画面感强烈的语言迅速将学生带入诗歌的情境，同时隐含着诗人的年龄、处境等关键信息，为后续学习埋下伏笔。自由朗读则是为了检验学生的预习效果，便于教师调整教学起点。（二）诵读感知——读出诗歌的声韵之美第一步：正音正字。教师请一位学生朗读全诗，其他同学注意倾听，纠正读音。“僵卧”的“僵”读第一声，“戍轮台”的“戍”读第四声，“夜阑”的“阑”读第二声，“铁马冰河”四个字都属常见字，但要注意“河”字不拖音。教师强调“戍”与“戌”“戊”的区别，可以通过口诀记忆：“横戌点戍戊中空”，帮助学生准确认读。第二步：划分节奏。这是一首七言绝句，按照“二二三”的节奏进行划分。“僵卧/孤村/不自哀，尚思/为国/戍轮台。夜阑/卧听/风吹雨，铁马/冰河/入梦来。”教师示范朗读第一句，要求学生模仿并朗读其余三句。特别提醒学生注意第二句的“为国”二字，读时稍有拖长，以突出“为国”二字的分量。第三步：读出韵味。绝句的平仄和押韵赋予了诗歌天然的韵律感。本诗押“ai”韵（哀、台、来），这个韵脚开口度较大，适合表现慷慨昂扬的情感。教师指导学生“韵脚要读得饱满、悠长”，比如“不自哀”的“哀”字要拖长半拍，“戍轮台”的“台”字要有余音绕梁的感觉，“入梦来”的“来”字要读得坚定有力。经过三轮诵读，学生基本能够做到声入文、韵入心。这一环节由浅入深，层层推进，既落实了“诵读”的基本要求，又在无形中渗透了古诗格律的基础知识。教师点到为止，不必做过深的格律分析，以免喧宾夺主。（三）译读诗意——疏通诗歌的字面含义在学生能够流畅诵读的基础上，进入诗意疏通环节。教师要求学生结合注释，自主翻译全诗，圈画不理解的字词。然后以同桌互助、全班交流的方式解决疑难。重点关注以下几个词语：僵卧：直挺挺地躺着，形容年老体衰、行动不便的样子。教师追问：“诗人为什么要用‘僵卧’而不是‘闲卧’或者‘独卧’？”引导学生体会“僵”字所传达的疲惫、病痛、无力感。孤村：孤零零的村庄。这里指陆游居住的山阴（今浙江绍兴）乡下，远离政治中心，无人问津。不自哀：不为自己感到悲哀。教师点拨：“一个‘不自哀’，把诗人的精神境界提升了一层。他为什么不自哀？因为他心里装着的是国家，而不是自己。”戍轮台：戍守边疆。“轮台”是汉唐时期西域地名，在今新疆轮台县一带。这里借代边疆，泛指边防前线。教师补充：陆游一生主张抗金收复失地，但始终未被重用，“戍轮台”是他梦寐以求却未能实现的人生理想。夜阑：夜深。“阑”是将尽的意思。铁马冰河：披着铁甲的战马，寒冰覆盖的河流。这描绘的是北方战场上的景象，是诗人梦中的画面。诗意疏通之后，教师请一位学生用自己的语言连贯地复述全诗大意：我在直挺挺地躺着、与世隔绝的孤村里，并不为自己感到悲哀，心中还想着为国家去戍守边疆。夜深了，我躺在床上听见窗外的风雨声，迷迷糊糊地梦见自己骑着披甲的战马，踏过结冰的黄河，奔向北方战场。最后，教师用一个问题启发学生思考：“疏通诗意之后，你发现哪些词句给你留下了深刻的印象？为什么？”引导学生关注“不自哀”和“入梦来”两个短语，为下一步品读核心做铺垫。（四）品读核心——在矛盾中体悟情感这一环节是全课的核心部分，围绕“矛盾”展开品读，具体分为三个层次。第一层：现实与志向的矛盾——“僵卧孤村”与“尚思为国”。教师提出问题：“首句‘僵卧孤村不自哀’，如果我们把这七个字拆开来读，会发现哪些地方形成了强烈的反差？”学生思考后回答：“‘僵卧’写出的是身体衰朽、动弹不得的状态，而‘孤村’写出的是地理位置的偏远，这两者叠加出的是‘穷途末路’之感。但紧接着‘不自哀’三个字，却直接否定了前面的凄惨氛围——我一点都不为自己悲哀。”教师顺势引导：“这样的表达叫作先抑后扬。前六个字是‘抑’，把读者带入一种压抑凄凉的境地；后三个字是‘扬’，突然展现出诗人的精神高度。而第二句‘尚思为国戍轮台’，则直截了当地告诉我们‘不自哀’的原因——因为他的心里装的是国家，是边疆，是收复失地的宏愿。”教师板书关键词：现实（僵卧孤村）——志向（戍轮台），并进一步提问：“一个六十八岁的老人，身体已经‘僵卧’了，却在心里‘尚思’着着上战场。‘尚’字表达了怎样的情感？”学生讨论后明确：“‘尚’是‘尚且、还’的意思，传达出一种执着、不肯放弃的坚韧。哪怕身体不行了，哪怕环境如此糟糕，我还是想为国家出力。这是深入骨髓的爱国情感。”第二层：现实与梦境的交融——“风吹雨”与“铁马冰河”。这是全诗最能体现艺术匠心的一组意象。教师先请学生齐读第三句“夜阑卧听风吹雨”，然后提出一个开放性问题：“深夜躺在床上听雨声，如果是一位普通老人，他可能会感到什么？”学生一般会回答“孤独”“凄冷”“哀伤”。教师追问：“但陆游听到风雨声，他联想到了什么？”最终引出第四句“铁马冰河入梦来”。教师讲解：窗外的风雨声在常人的耳朵里只是风雨声，但在陆游的耳中，却是千军万马的厮杀声。东北沦陷，山河破碎，他日夜所想的都是收复失地。因此，风吹雨打的声音在他听来就像战马嘶鸣、铁蹄踏冰的声音。这是“通感”的艺术效果——听觉与视觉互相转化，现实之景与梦境之景合二为一。为了帮助学生更深入地理解这一层，教师补充一个背景知识：南宋朝廷偏安江南，以“隆兴和议”获取暂时的和平，许多官员沉湎于歌舞升平之中，而陆游始终是坚定的主战派。他一生多次被罢官，最后一次罢官后闲居山阴老家多年。但他从未放弃抗金复国的信念，这首诗正是他赤子之心的真实写照。教师引导学生朗读这两句，要求“夜阑卧听”四字读得低沉缓慢，仿佛真的沉浸于寂静的雨夜；“风吹雨”稍稍加重语气，表现出风声的强劲；第三句和第四句之间要有一个明显的停顿，那是从现实跃入梦境的过渡。而第四句“铁马冰河入梦来”要读得果决有力，每个字都有分量，尤其是“入梦来”的“来”字，要读得坚定而悠远，传递出诗人投身战场的渴望。第三层：总结虚实结合的手法。教师引导学生回顾全诗，指出前两句写现实处境（实），后两句写梦境（虚），但梦境又是由现实中的风雨声触发而来，两者交织渗透。这种写法叫“虚实结合”，它不仅拓宽了诗歌的表现空间，更深刻地展现了诗人身虽衰而志不移的精神品格。在此基础上，教师引出全诗的诗眼——“不自哀”。“自哀”是人之常情，面对衰老、贫困、孤独、不被重用，任何人都有理由哀伤。但陆游偏偏“不自哀”。他的自我已经消融在国家的命运之中，个人的痛苦在国家大义面前变得不值一提。这正是中华民族自立自强、家国同构的精神基因。（五）诵读展情——读出属于你的“夜阑风雨”在深入品读之后，学生带着对诗歌内涵的理解，进行多种形式的诵读展示。教师设计三种诵读形式：个别朗读（请2—3名学生展示）、小组齐读（分成两组，一组读前两句，一组读后两句，形成呼应）、全班齐读（配上适当的背景音乐，用声音塑造诗歌意境）。在学生展示的过程中，教师从“字音准确—节奏得当—重音合理—情感饱满”四个维度进行即时评价。评价以鼓励为主，但要有具体的建议，避免笼统地说“读得很好”。例如：“你读‘僵卧’二字时气息比较虚，一下就把衰老无力的感觉带出来了，非常好。如果要进一步改进，‘不自哀’三个字还可以更坚定一些，那是诗人的胸襟所在。”诵读环节结束之后，教师预留两分钟时间，让学生尝试当堂背诵。可以采用“填空背—提示背—完整背”三步法，确保大多数学生在课堂上完成背诵任务。（六）比较阅读——在互文参照中深化理解课外古诗词诵读板块具有“组诗”的特质。本单元还收录了谭嗣同的《潼关》，教师将这两首诗并置进行比较阅读。出示《潼关》：“终古高云簇此城，秋风吹散马蹄声。河流大野犹嫌束，山入潼关不解平。”教师要求学生从“时代背景—诗人处境—情感基调—表达手法”四个维度对两首诗进行比较，并以表格形式呈现。|比较维度|《十一月四日风雨大作》（陆游）|《潼关》（谭嗣同）||||||时代背景|南宋偏安，金兵南侵，民族矛盾尖锐|晚清腐朽，列强瓜分，国家危在旦夕||诗人处境|年老体衰，罢居山阴，不被重用|少年远游，经过潼关，志在四方||情感基调|悲壮深沉，忧国忧民，至死不渝|豪迈洒脱，意气风发，不惧束缚||表达手法|虚实结合，寓壮志于梦境|借景抒情，托物言志，以山水喻胸襟|学生完成表格后，教师引导总结：“陆游的‘铁马冰河’与谭嗣同的‘山入潼关不解平’，一个是老人的悲壮之梦，一个是少年的豪迈之情。但他们有一个共同点——都在个人的困境中保持了精神的高度。陆游身已僵、心犹壮，谭嗣同年虽少、气已雄。这种‘身处逆境而不坠青云之志’的精神，正是中华民族生生不息的力量源泉。”这一比较环节，既拓宽了学生的阅读视野，又深化了学生对“家国情怀”的多元理解，同时锻炼了比较思辨能力。（七）课堂总结与拓展延伸教师以简练的语言回顾本课所学：“今天，我们诵读了一首七言绝句，认识了一个‘僵卧孤村不自哀’的老人。他用自己的生命轨迹告诉我们，什么叫‘穷且益坚，不坠青云之志’。这首诗的动人之处，不在于词藻的华丽，而在于情感的真挚与力量。陆游一生渴望收复失地，但终其一生没能看到中原的统一。他临终前写下的《示儿》——‘王师北定中