2026年教育心理学与课程设计考试试卷及答案

2026年教育心理学与课程设计考试试卷及答案一、单项选择题（本大题共15小题，每小题2分，共30分。在每小题列出的四个备选项中只有一个是符合题目要求的，请将其代码填写在题后的括号内。错选、多选或未选均无分）1.依据2025年教育部基础教育课程教材发展中心发布的《中小学课程设计指南》，基于教育心理学中“最近发展区”理论匹配分层学习任务时，任务难度应落在学生独立解决问题水平与（）之间。A.同伴协作平均水平B.成人指导下可达成的潜在发展水平C.学段课程标准最高要求D.学生兴趣延伸的拓展水平2.2026年新版教育心理学教材中，将自我决定理论在课程设计中的应用更新为三类核心支持，其中不包括（）。A.自主支持B.胜任支持C.关联支持D.评价支持3.某高中设计跨学科主题课程时，按照建构主义学习理论的要求设置了“真实问题锚点”，下列锚点设计最符合要求的是（）。A.背诵3首与长江生态相关的古诗词B.计算本地污水处理厂3项核心运营成本参数C.完成“社区旧物循环站点选址方案”调研与提案D.记忆碳中和相关的10个核心概念4.依据认知负荷理论，2026年中小学数字课程资源设计标准中明确要求，单节15分钟微课的无关认知负荷占比不得超过总认知负荷的（）。A.10%B.20%C.30%D.40%5.下列关于形成性评价的设计，符合维果茨基“动态评估”理念的是（）。A.单元结束后统一闭卷测试，按分数排名公示B.学习过程中针对学生的卡点提供阶梯式提示，记录提示层级下的问题解决表现C.期末采用开放式论文作为评价依据，不设标准答案D.组织学生互评作业，取互评平均分作为平时成绩6.课程目标设计中采用“ABCD表述法”时，其中“C”指的是（）。A.行为主体B.行为条件C.行为标准D.行为动词7.2025年全国教育科学规划课题数据显示，在义务教育阶段课程中嵌入元认知策略训练，能使学生的学业平均提升幅度达到（），因此2026年课标要求各学科必须嵌入对应训练模块。A.8.7%B.15.2%C.22.4%D.31.6%8.按照加涅的学习结果分类，课程设计中设置“实验操作规范演示与实操练习”环节，主要指向的学习结果是（）。A.言语信息B.智慧技能C.动作技能D.态度9.针对存在数学焦虑的学生，下列课程设计策略不符合教育心理学规律的是（）。A.将复杂数学题拆解为阶梯式小任务，逐步强化胜任感B.开场设置低难度趣味计算活动，降低焦虑唤醒水平C.明确告知学生“数学能力是固定天赋，努力无法提升”以降低预期D.引导学生将错误归因于“练习不足”而非“能力不够”10.逆向课程设计（UbD）的三个核心步骤排序正确的是（）。①确定合适的评估证据②设计学习体验和教学③确定预期结果A.①②③B.③①②C.③②①D.①③②11.依据班杜拉的自我效能感理论，下列提升学生课程参与度的设计中，对自我效能感提升作用最强的是（）。A.教师口头表扬“你很聪明”B.学生独立完成与自身水平匹配的分层任务并获得成功体验C.观看同班同学完成类似任务的示范D.告知学生“这部分内容考试占比很高”12.2026年特殊教育融合课程设计规范中明确要求，针对注意力缺陷多动障碍（ADHD）学生的课程任务设计，单次专注任务时长应匹配其注意维持阈值，3-4年级ADHD学生的单次专注任务参考时长为（）。A.5-8分钟B.12-15分钟C.20-25分钟D.30-35分钟13.某小学设计劳动课程时，按照科尔伯格道德发展阶段理论，针对小学中年级（3-4年级）学生设置劳动责任任务，最适宜的评价逻辑是（）。A.劳动就给物质奖励，不劳动就有惩罚B.引导学生认识到劳动是班级成员应遵守的规则，符合好孩子的角色期待C.和学生讨论劳动对社区公共利益的价值，引导形成社会契约认知D.引导学生从普遍伦理原则出发理解劳动的意义14.下列关于大单元课程设计的表述，错误的是（）。A.大单元必须以真实情境下的大任务为统领B.大单元的课时安排一般为6-18课时C.大单元设计不需要考虑知识点的覆盖，只需聚焦核心素养D.大单元评价应包含过程性证据与终结性成果15.依据情境认知理论，课程设计中设置“合法的边缘性参与”环节，核心是指（）。A.让学习困难学生仅参与难度最低的边缘任务B.让学生在真实实践共同体中从辅助性角色逐步进入核心角色C.课程的拓展性边缘内容不做考核要求D.允许部分学生不参与核心任务，自主选择边缘内容学习二、辨析题（本大题共4小题，每小题5分，共20分。要求判断正误并说明理由，判断错误不得分，判断正确但理由不充分酌情给分）16.在课程设计中，为了提升学生的学习动机，应当尽可能设置高难度的挑战性任务，激发学生的好胜心。17.建构主义取向的课程设计反对教师讲授，要求所有内容都必须由学生自主探究发现。18.形成性评价的核心目的是给学生排名次，甄别不同水平的学生。19.跨学科课程设计就是把不同学科的知识点简单拼接在同一节课里。三、简答题（本大题共4小题，每小题8分，共32分）20.简述2026年版义务教育课程方案中要求的“教-学-评一致性”在教育心理学层面的核心依据，以及课程设计中落实该要求的三个关键操作要点。21.依据耶克斯-多德森定律，说明不同难度学习任务对应的最佳动机唤醒水平，以及在课程设计中如何匹配任务难度与动机引导策略。22.简述spiralcurriculum（螺旋式课程）的核心内涵，结合教育心理学中的认知发展阶段理论，说明义务教育阶段螺旋式设计的两个核心原则。23.简述正念训练融入中小学心理健康课程设计的实证依据（参考2023-2025年国内31个省市的126项干预研究数据），以及课程设计中需要规避的三个常见误区。四、材料分析题（本大题共1小题，共18分）24.阅读下列材料，回答问题：材料：某初中初二年级组计划设计“校园雨水花园设计与建造”跨学科大单元课程，共12课时，涉及地理、生物、数学、美术、劳动五个学科。前期调研发现：年级中有32%的学生存在“理科学习无用论”的认知，认为课本知识和真实生活没关系；有18%的学生在小组协作中存在退缩行为，不敢表达自己的观点；学生在以往的实践类课程中普遍存在“老师让做什么就做什么，做完不知道为什么做”的问题。课程组初步设计的环节包括：①教师讲解雨水花园的概念与国内外案例（2课时）；②分小组按照教师给出的设计图完成花园建造（8课时）；③每个小组提交一份建造总结，教师打分（2课时）。问题：（1）请结合自我决定理论、建构主义学习理论，分析该课程初步设计存在的核心问题（8分）；（2）请针对存在的问题，结合教育心理学规律，重新调整该大单元课程的核心环节，说明每个环节的设计依据（10分）。五、教学设计题（本大题共1小题，共50分）25.请以小学五年级“我是社区养老小帮手”为主题，设计一个8课时的跨学科实践活动单元，要求：（1）单元目标符合核心素养要求，匹配五年级学生的认知发展水平（依据皮亚杰认知发展阶段理论，五年级学生处于具体运算阶段向形式运算阶段过渡期）；（2）任务设计分层，覆盖不同学习水平的学生，落实最近发展区要求；（3）评价设计包含过程性评价与终结性评价，符合动态评估理念；（4）设计中明确嵌入至少2种元认知训练策略；（5）课时环节清晰，每个课时的学习任务、支持策略、评价要点明确。===参考答案及评分标准===一、单项选择题（每小题2分，共30分）1.B解析：维果茨基最近发展区的明确定义即为“独立解决问题的现有发展水平与成人指导/更有能力同伴协作下可达成的潜在发展水平之间的差距”，2025版《中小学课程设计指南》明确将该范围作为分层任务设计的核心依据。2.D解析：自我决定理论的三类核心心理需求为自主需求、胜任需求、关联需求，对应课程设计中的三类支持，2026版教材已更新该表述，将原先容易混淆的“评价支持”调整为三类核心支持之外的配套保障机制。3.C解析：建构主义锚式教学要求锚点为真实、复杂、具有挑战性的非良构问题，A、B、D均为孤立的技能/知识点训练，C选项的社区站点选址是整合多学科知识的真实问题，符合要求。4.A解析：依据认知负荷理论，数字资源中的冗余装饰信息、无关动画等会带来无关认知负荷，2026年中小学数字课程资源设计标准明确要求无关认知负荷占比不超过10%，留给相关认知负荷足够空间，促进深层加工。5.B解析：动态评估的核心是评估与教学结合，通过提供阶梯式提示，探测学生在不同支持水平下的潜在发展能力，而非仅评估独立完成的现有水平，A是传统终结性评价，C是开放性评价但未体现支持性动态过程，D是互评模式，均不符合动态评估要求。6.B解析：ABCD表述法的四个要素为：Audience（行为主体，即学生）、Behavior（可观测的行为变化）、Condition（行为发生的条件）、Degree（行为达成的标准），因此C指代行为条件。7.B解析：2025年全国教育科学规划领导小组办公室发布的《元认知训练融入学科教学的效果元分析报告》显示，义务教育阶段嵌入符合年龄特点的元认知策略训练，学生学业平均提升幅度为15.2%，远高于单纯的知识重复训练效果。8.C解析：加涅学习结果分类中，动作技能指通过练习获得的合乎法则的程序化、自动化操作行为方式，实验操作规范的实操练习核心是动作技能的习得，智慧技能侧重思维规则应用，言语信息侧重事实记忆，态度侧重价值选择。9.C解析：依据归因理论，将数学能力归因为固定不可控的天赋，会进一步降低学生的自我效能感，加剧数学焦虑，A、B、D均为经实证验证有效的焦虑缓解策略。10.B解析：逆向设计的核心逻辑是“以终为始”，首先明确学生要达到的预期结果，再确定能够证明学生达标的评估证据，最后才设计对应的学习活动与教学流程，避免教学与目标、评价脱节。11.B解析：班杜拉提出自我效能感的四类影响源，从强到弱依次为：自身成败经验（masteryexperience）、替代经验、言语劝说、情绪唤醒，因此独立完成匹配任务获得的成功体验作用最强。12.B解析：2026版《特殊教育融合课程设计规范》依据儿童注意发展规律与ADHD学生的认知特点，明确3-4年级ADHD学生的单次专注任务时长为12-15分钟，任务之间应设置2-3分钟的轻度活动转换环节，避免注意疲劳。13.B解析：小学中年级学生对应科尔伯格道德发展阶段的习俗水平，其中好孩子定向阶段（寻求认可取向）的特点是遵守规则、符合他人期待，以获得认可，A为前习俗水平的惩罚与服从定向、相对功利定向，C、D为后习俗水平的社会契约定向、普遍伦理定向，均不符合中年级学生的发展水平。14.C解析：大单元设计以核心素养为统领，但并非不覆盖知识点，而是将知识点嵌入大任务的解决过程中，实现知识的结构化、情境化，避免零散知识点的机械记忆，其余选项均为大单元设计的核心特征。15.B解析：情境认知理论中“合法的边缘性参与”是指实践共同体中的新手从完成辅助性、低复杂度的边缘任务开始，逐步观察、参与核心任务，最终成长为共同体核心成员，并非将学习困难学生排斥在核心任务之外，也不是指内容的边缘性。二、辨析题（每小题5分，共20分）16.参考答案：该表述错误（2分）。理由：依据成就动机理论与自我效能感理论，过难的任务会让学生反复体验失败，降低自我效能感，引发习得性无助，反而削弱学习动机（2分）；任务难度应设置在学生的最近发展区内，即“跳一跳够得到”的水平，兼顾挑战性与可达成性，才能最大化激发内部动机（1分）。17.参考答案：该表述错误（2分）。理由：建构主义反对的是机械灌输式的讲授，即把学生当作被动接收知识的容器，并非完全反对教师讲授（2分）；在学生探究遇到卡点、需要搭建支架时，教师的精准讲授是重要的支架类型，能够提升探究效率，关键是讲授要建立在学生已有经验和探究需求的基础上，服务于学生的主动建构（1分）。18.参考答案：该表述错误（2分）。理由：形成性评价是在学习过程中开展的评价，核心目的是及时发现学生的学习卡点，为教师调整教学、学生改进学习提供反馈，促进学习的发生，而非甄别排名（2分）；给学生排名、甄别水平是终结性评价的选拔功能，与形成性评价的核心定位不符（1分）。19.参考答案：该表述错误（2分）。理由：跨学科课程设计的核心是围绕真实问题，整合不同学科的核心观念与方法，解决单一学科无法解决的复杂问题，实现知识的跨情境迁移（2分）；简单的知识点拼接没有围绕真实问题建立学科间的有机关联，属于“学科拼盘”，不符合跨学科课程的设计要求（1分）。三、简答题（每小题8分，共32分）20.参考答案：（1）核心教育心理学依据：①信息反馈理论：及时、精准的反馈能够调节学习过程，缩小当前水平与目标的差距；②目标设置理论：清晰、一致的目标与评价标准能够提升学习动机与行动方向感；③认知一致性理论：教、学、评三个环节的目标匹配能够减少认知冲突，提升学习加工的效率（3分）。（2）关键操作要点：①课程目标要转化为可观测、可评价的行为表现，避免空泛表述；②所有教学活动的设计都要指向目标达成，避免与目标无关的“表演式”活动；③评价任务要与目标一一对应，嵌入教学全过程，能够精准收集学生目标达成的证据（5分）。21.参考答案：（1）耶克斯-多德森定律指出，动机唤醒水平与任务效率呈倒U型曲线，不同难度任务的最佳唤醒水平不同：高难度的复杂任务（如复杂问题解决、创造性写作）对应的最佳唤醒水平较低，需要相对放松的状态，避免过高焦虑影响思维灵活性；中等难度的任务（如常规技能练习、单元测试）对应的最佳唤醒水平为中等水平；低难度的简单任务（如基础口算、抄写练习）对应的最佳唤醒水平较高，需要一定的紧张度避免注意力分散（4分）。（2）课程设计匹配策略：①高难度任务设计时，要提前降低压力，强调任务的探究性而非考核性，允许试错，避免高利害评价引发过度焦虑；②中等难度任务设计时，设置明确的达标标准，引导学生保持适度的重视程度，通过小反馈逐步提升胜任感；③低难度基础任务设计时，可以通过限时竞赛、情境包装等方式提升唤醒水平，避免倦怠（4分）。22.参考答案：（1）螺旋式课程的核心内涵是：同一学科的核心概念、核心能力会在不同学段、不同单元中重复出现，但每一次出现的深度、广度、复杂度都会随着学生认知水平的提升而螺旋上升，而非一次性完成教学（3分）。（2）核心原则：①匹配认知发展阶段：低年级的内容要以具体形象的活动、体验为主，高年级逐步提升抽象性，例如“生态系统”概念，小学阶段通过种植观察感知，初中阶段通过实验理解要素关联，高中阶段通过系统建模分析平衡机制（3分）；②前后衔接的一致性：不同学段的同一主题内容要形成进阶链条，避免简单重复或断层，前一阶段的学习是后一阶段的认知基础，后一阶段的学习是前一阶段的深化拓展（2分）。23.参考答案：（1）实证依据：2023-2025年覆盖全国31个省市的126项正念干预课程的元分析数据显示，每周2-3次、每次10-15分钟的正念训练，持续8周以上，能够使中小学生的注意力水平提升17.3%，焦虑水平降低21.6%，冲动行为减少19.8%，对学业表现和心理健康均有显著正向作用（3分）。（2）常见误区：①将正念等同于宗教活动，刻意植入宗教相关内容，违反教育规范；②训练时长过长，不符合学生的注意维持阈值，引发抵触情绪；③将正念训练作为惩罚学生的手段（如学生违纪后罚坐正念），引发学生的负面联想，削弱干预效果（5分）。四、材料分析题（共18分）24.参考答案：（1）初步设计存在的核心问题：①违背自我决定理论的三类核心需求支持：自主支持缺失，所有任务均由教师规定设计图、统一要求，学生没有自主选择、自主决策的空间，无法满足自主需求；胜任支持缺失，直接让学生按照图纸建造，没有设置阶梯式的探究过程，未调研学生的现有水平，容易让基础薄弱的学生产生挫败感；关联支持缺失，任务没有和学生的真实校园生活建立有意义的关联，无法让学生感知到任务的价值，也没有设计明确的协作责任分工，难以满足关联需求（4分）。②违背建构主义学习理论的核心要求：没有设置真实的问题锚点，直接讲解概念、让学生按图建造，学生处于被动执行的状态，没有经历主动探究、问题解决、建构知识意义的过程；没有激活学生的已有经验，未引导学生调用地理、生物等学科的已有知识解决真实问题，容易导致知识与实践脱节，无法回应学生“理科无用”的认知偏差（4分）。（2）调整后的核心环节与设计依据：①入项环节（2课时）：带领学生实地调研校园内雨季积水的点位，采访后勤教师、同学对积水问题的困扰，提出“如何设计一个能解决积水问题、兼具生态价值与美观性的校园雨水花园”的驱动性问题，组织学生讨论该问题需要用到哪些学科的知识。设计依据：真实问题锚点能够让学生感知到任务的实际价值，回应“知识无用”的认知，激发内部动机（3分）。②探究与设计环节（5课时）：给学生提供分层的探究支架，基础层支架包括雨水花园的核心构造原理、本地常见耐涝植物名录、面积测量与成本计算的工具单；提升层支架包括水文数据测算方法、景观设计审美原则；拓展层支架包括雨水花园的碳汇效应测算方法。学生分小组自主选择任务分工（如负责水文测算、植物选型、成本核算、景观设计、施工统筹），教师在小组探究遇到卡点时提供针对性指导。设计依据：分层支架匹配不同学生的最近发展区，满足胜任需求；自主分工满足自主需求；明确的角色分工让每个学生都能在小组中贡献价值，满足关联需求（4分）。③建造与迭代环节（3课时）：学生按照自己设计的方案施工，过程中引导学生发现方案与实际场地不匹配的问题（如土层厚度不够、排水坡度不对），及时调整方案；设置“同伴互助岗”，鼓励有特长的学生帮助其他小组解决问题。设计依据：建造过程中的真实问题能够帮助学生在做中学，主动建构知识的应用场景；同伴互助能够强化协作关联，让退缩的学生在低压力的支持氛围中逐步参与表达（2分）。④展示与复盘环节（2课时）：每个小组展示自己设计建造的雨水花园，邀请后勤教师、其他年级同学作为评委提出改进建议；引导学生复盘整个过程中用到的学科知识、遇到的问题、解决的方法，梳理学习收获。设计依据：多元主体的评价能够强化学生的价值感；复盘环节帮助学生完成知识的结构化梳理，实现迁移（1分）。（评分说明：若学生提出的调整方案逻辑自洽、符合教育心理学原理，可酌情给分）五、教学设计题（共50分）25.评分标准：（1）单元目标（10分）：①符合五年级学生从具体运算向形式运算过渡的认知特点，既有具体的实践任务，也有初步的抽象思考要求；②覆盖核心素养：包括责任意识（关爱老人的社会责任）、问题解决能力（发现老人需求并设计解决方案）、跨学科应用能力（调用数学测量、语文沟通、美术设计、劳动服务等多学科知识）、协作能力四个维度；③目标表述清晰可评价，符合ABCD表述法要求。（2）任务分层设计（12分）：①设置基础层任务：所有学生都能完成的核心任务，包括采访社区1位老人、完成1项力所能及的为老服务、参与小组方案设计，匹配学生的现有发展水平；②设置提升层任务：有能力的学生可以完成的任务，包括梳理老人需求的共性问题、设计适老化小工具的初步方案，落在最近发展区范围内；③设置拓