2026秋国家开放大学《小学科学课程标准与教材研究》（课程ID：90093）形考作业及答案

国家开放大学《小学科学课程标准与教材研究》

形考作业及答案课程代码：90093适用：2026年秋季学期（与最新题库一致·含完整选项）一、课程与考核说明《小学科学课程标准与教材研究》是国家开放大学科学教育专业（专科起点本科）的必修课程，3学分、54学时，开设一学期。课程以《义务教育科学课程标准（2022年版）》为主要依据，内容涵盖课程标准简析、科学课程核心素养、课程目标与内容标准、教材分析的原理与方法、教材的目标分析与专题分析、课程标准与教材评价、中外比较等。本课程形成性考核共4次任务，均在学习网在线完成，4次成绩平均后按30%～50%计入课程总成绩（以本省开大当期方案为准）。四次任务的题型分布如下。任务题型题量分值主要考点形考任务1单项选择题10题每题10分，共100分核心素养、学习进阶、科学本质、探究教学策略、多元智能形考任务2单项选择题10题每题10分，共100分学业质量标准、项目化学习、13个学科核心概念、技术与工程形考任务3简答（论述）题2题每题50分，共100分课程实施的基本理念、科学教材（教科书）的作用形考任务4简答（论述）题2题每题50分，共100分教材研究的三种方法、围绕核心概念组织课程内容的目的答题提示：任务1、2为客观题，选项顺序由平台随机打乱，请按题干关键词定位，不要只记字母；任务3、4为主观题，评分标准为"答出核心要点得基础分、适当展开得提升分、结合自身工作实际另加分"，因此务必按要点分层作答并在末尾联系自己的教学实践，切忌只写两三句话。二、形考任务1（单项选择题，10题×10分）1.新课标提出的科学课程四大核心素养是？A.知识理解、实验技能、创新意识、社会责任B.科学观念、科学思维、探究实践、态度责任C.观察能力、逻辑推理、技术应用、科学伦理D.概念掌握、问题解决、合作交流、批判思维【答案】B解析：《义务教育科学课程标准（2022年版）》明确核心素养为"科学观念、科学思维、探究实践、态度责任"四个维度。A、C、D均是把某几项能力拼凑而成，不是课标原表述。2."学习进阶"理论的核心关注点是？A.快速提升学生考试成绩B.课程、教学、评价三者的连贯性C.增加科学实验的数量D.强化教材知识点的难度【答案】B解析：学习进阶描述学生对某一概念的理解随时间逐步深入的发展路径，强调课程内容、教学设计与评价任务在同一进阶轨道上保持连贯一致，而非追求分数、实验数量或难度。3.在纠正学生"迷思概念"时，最有效的策略是？A.教师直接指出错误并讲解正确答案B.让学生通过实验自主发现问题C.要求学生背诵正确概念D.忽略错误概念，聚焦新知识【答案】B解析：概念转变理论认为，迷思概念根深蒂固，必须让学生在新旧经验之间产生"认知冲突"才能实现重构。实验（或观察、调查）使学生亲眼看到与原有想法不符的证据，是最有效的触发方式；直接告知和背诵只能形成表面记忆。4.科学知识的"暂时性"是指？A.科学知识永远无法被证实B.科学知识会随新证据出现而修正C.科学理论最终会退化为宗教D.科学定律是绝对不变的真理【答案】B解析：科学知识的暂时性是科学本质的基本特征之一——知识具有可修正性，新证据、新方法出现后原有结论可能被修正甚至推翻，但这不等于"无法被证实"或"绝对不变"。5.科学探究的步骤中，探究方法的选择主要取决于？A.固定的"菜谱式"操作流程B.教师预设的实验方案C.探究问题的性质和目标D.教材规定的标准化步骤【答案】C解析：方法是服务于问题的。问题类型不同（如"是什么""为什么""怎样改变"），所需方法也不同（观察、实验、调查、模拟、查资料等）。课标特别反对"菜谱式"程式化探究。6.关于科学理论与科学定律的区别，正确的是？A.理论可转化为定律B.定律是对现象的解释，理论是描述性陈述C.定律描述现象关系，理论解释现象本质D.定律比理论层级更高【答案】C解析：定律回答"是什么关系"（如牛顿运动定律描述力与运动的关系）；理论回答"为什么"（如分子动理论解释热现象）。二者是功能不同的两类知识，不存在高低之分，也不能相互转化。B项把二者颠倒了。7.科学教育对个体发展的意义主要体现在？A.仅提升科学知识储备B.培养科学世界观、方法论及情感态度C.替代人文教育的作用D.确保学生未来成为科学家【答案】B解析：科学教育是立德树人的组成部分，指向科学观念、科学思维方法、探究能力与态度责任的整体发展，并非只传授知识，也不能替代人文教育，更不以"人人成为科学家"为目标。8.在"溶解实验"中提供食盐、沙子等材料，主要体现的教学策略是？A.控制动机水平B.创设真实问题情境C.强化终结性评价D.依赖教材标准答案【答案】B解析：食盐、沙子是学生生活中熟悉的材料，用它们做对比实验，可让学生在有意义的真实情境中自主发现"有的物质能溶解、有的不能"，属于创设真实（生活化）问题情境的策略。9."探究实践"教学应避免的误区是？A.设计结构不良问题激发深度思考B.将学生提问直接等同于探究活动C.结合家校社资源拓展探究空间D.引导学生经历"做中学"过程【答案】B解析：提出问题只是探究的起点。完整的探究还需作出假设、制定方案、收集证据、形成解释、交流反思。把"学生提了问题"直接当作"完成了探究"，是典型的表面化、程式化误区，A、C、D均是正确做法。10.根据多元智能理论，下列哪项不属于加德纳提出的智能类型？A.语言智能B.空间智能C.情绪调节智能D.自然观察智能【答案】C解析：加德纳提出八种智能：语言、逻辑—数学、空间、身体—动觉、音乐、人际、内省、自然观察。"情绪调节智能"不在其列（"情绪调节"属于内省智能或情绪智力范畴，名称不同）。任务1答案速查：1—5BBBBC6—10CBBBC三、形考任务2（单项选择题，10题×10分）1.学业质量标准的研制的主要基础是？A.考试分数分布B.核心素养的学段特征C.教材章节数量D.教师教学经验【答案】B解析：课标指出学业质量标准"以核心素养为主要维度，结合课程内容，对学生学业成就具体表现特征进行整体刻画"，其研制基础是核心素养在各学段的表现特征，而不是分数分布或教材编排。2.项目化学习（PBL）最本质的特征是？A.完成大量习题B.核心知识的再建构C.教师全程讲解D.忽略实践操作【答案】B解析：项目化学习的本质是让学生在解决真实问题的过程中对核心知识进行再建构，形成可迁移的理解。做题、讲授都只是形式，若没有核心知识的再建构，就只是"活动课"而非PBL。3.探究实践的核心要素不包括？A.重复教材结论B.基于问题收集证据C.形成解释并交流D.反思评价过程【答案】A解析：探究实践强调基于证据的建构与反思，"重复教材结论"是验证性、接受性的做法，与探究的本质相悖，因此不属于核心要素。4.学业质量水平划分的关键维度不包括？A.情境复杂性B.家长满意度C.知识抽象性D.应用综合性【答案】B解析：学业质量水平的划分依据问题情境的复杂程度、知识的抽象程度、知识应用的综合程度等内在特征。"家长满意度"属于办学满意度调查范畴，不是学业质量的划分维度。5.三年级教材开始引导学生建构科学模型，以下哪项不属于典型模型？A."物体的运动"单元中的质点模型B."动物的一生"单元中的生命周期模型C."天气"单元中的温度计读数D."太阳、地球和月球"单元中的天体模型【答案】C解析：模型是对原型的选择性简化与表征（质点、生命周期图、天体运行图都是）。温度计读数是使用测量工具获取数据的操作技能，属于观测，不构成对原型的简化表征，故不是模型。6.一年级科学教学最应注重什么？A.高难度实验操作B.抽象概念讲解C.游戏化学习、观察习惯培养和幼小衔接D.大量背诵科学术语【答案】C解析：1—2年级学生以直观形象思维为主，课标要求"通过感官或简单工具观察、用图画或文字描述"，重点是兴趣激发、观察习惯养成与幼小衔接，不宜拔高到抽象概念和复杂操作。7.项目化学习中"真实的驱动性问题"指？A.虚构脱离实际的情境B.可迁移到现实生活的思维真实性C.仅限教材已有答案的问题D.教师单方面设定的任务【答案】B解析："真实"不等于必须是社会真实事件，更强调问题对学生而言有意义、能引发真实思考，其解决思路可迁移到现实生活。虚构情境、有标准答案、教师单方布置都不具备这种真实性。8.小学科学新课标提炼的学科核心概念数量是？A.10个B.13个C.4个D.54项【答案】B解析：2022年版课标设置13个学科核心概念（物质的结构与性质、物质的变化与化学反应、物质的运动与相互作用、能的转化与能量守恒、生命系统的构成层次、生物体的稳态与调节、生物与环境的相互关系、生命的延续与进化、宇宙中的地球、地球系统、人类活动与环境、技术工程与社会、工程设计与物化），并由此提炼4个跨学科概念（物质与能量、结构与功能、系统与模型、稳定与变化）。C项"4个"是跨学科概念的数量，是常见干扰项。9.核心概念13（工程设计与物化）指出，工程设计的关键环节是？A.材料加工B.定义问题C.作品展示D.设计【答案】B解析：课标原文表述为"工程活动的本质是创造人工实体，设计与物化是其中的重要环节。工程首先要定义和界定问题，明确需要满足的标准和受到的限制条件，形成多种可能的解决方案，基于证据进行优化并确定方案"。后续的方案生成、物化、测试改进都以"定义问题"为前提，故为关键环节。材料加工、作品展示只是局部步骤。10.五年级技术与工程领域的学习定位是？A.仅学习工具使用方法，不涉及原理探究B.定位在抽象、原理层面，侧重解决实际问题C.以背诵技术发展史为主，减少实践操作D.脱离科学知识，独立开展工程设计【答案】B解析：5—6年级学生的抽象思维开始发展，课标要求技术与工程学习在实践基础上适度上升到原理与抽象层面，用科学原理支撑设计与改进，解决真实问题；但并非脱离科学知识，也不以背诵技术史为主。任务2答案速查：1—5BBABC6—10CBBBB四、形考任务3（简答题，2题×50分）第1题小学科学教师在科学课程实施过程中应树立哪些基本理念？（50分）【答题思路】本题对应2022年版课标的五条课程理念，作答时应"先总述、再分条、后落地"，每条既写理念内容又写教学中的具体做法，最后结合自身教学实际作结，才能拿到"展开分"和"联系实际分"。【参考答案】科学课程实施的基本理念，集中体现在《义务教育科学课程标准（2022年版）》提出的五条课程理念上，教师应将其转化为日常教学行为。第一，面向全体学生，立足素养发展。科学课程不是培养少数尖子，而是为每一个学生的科学素养奠基。教师要关注学生的个体差异，为不同水平的学生提供有梯度的学习任务与支持，把教学目标从"记住多少知识点"转向"科学观念、科学思维、探究实践、态度责任是否得到发展"。第二，聚焦核心概念，精选课程内容。13个学科核心概念和4个跨学科概念是课程内容的骨架。教师要围绕核心概念组织教学，改变知识点罗列、面面俱到的做法，用少量而重要的概念统摄大量事实，帮助学生形成结构化理解，减轻机械记忆负担。第三，科学安排进阶，形成有序结构。学生对同一概念的理解是螺旋上升的。教师要吃透1—2年级、3—4年级、5—6年级三个学段的内容要求与学业要求，明确本节课在进阶链条中的位置，既不越位拔高，也不低水平重复，做好学段之间、单元之间的衔接。第四，激发学习动机，加强探究实践。要保护学生的好奇心与求知欲，用真实情境和认知冲突引发探究需求；让学生经历"提出问题—作出假设—制定方案—收集证据—形成解释—交流反思"的完整过程，做到动手与动脑相结合，避免"菜谱式"的假探究。第五，重视综合评价，促进学生发展。评价要素养导向、方式多元，把过程性评价（观察记录、实验操作、探究报告、成长档案）与终结性评价结合起来，既判断学生"到了哪里"，更指出"下一步怎么走"，发挥评价的诊断与激励功能，而不是只做分数排名。除五条课程理念外，教师还应树立两个配套的操作性观念：一是"用教材教而不是教教材"，教材是落实课标的载体而非唯一资源，要结合本地资源与学情做适切性处理；二是"教师是引导者而非结论的宣布者"，课堂应是学生主动建构的场所。【结合实际的结尾示例】在我校三年级"水结冰了"一课中，我原先直接演示并告知"水结冰体积变大"，学生记住得快、忘得也快。依据上述理念改进后，我先让学生预测"水结冰后体积会怎样"，出现两种对立预测，再分组用标记瓶实测，学生亲眼看到冰面高于原标记时产生强烈认知冲突，随后自己修正了原有想法。这一改动正是"激发动机、加强探究实践"和"立足素养发展"两条理念的具体落实。第2题你认为科学教材（教科书）有哪些作用？（50分）【参考答案】课标对教科书的定位有明确表述："教科书是课程内容的载体，也是学生学习所必需的材料和工具，也是教师开展教学活动的基本依据。"据此，科学教材的作用可从以下五个方面展开。第一，课程内容与课程理念的载体，是课标落地的中介。课程标准只规定目标与内容要求，不规定具体呈现方式；教材把13个学科核心概念、4个跨学科概念以及各学段内容要求转化为可教可学的单元、课题与活动，使抽象的标准变成课堂可操作的方案。教材编写质量在很大程度上决定课标落实的深度。第二，学生学习的材料与工具，为探究提供支架。教材通过情境图、问题链、活动设计、记录表、资料卡等，为学生提供观察的对象、操作的建议和思维的阶梯。好的教材不是把结论直接写出，而是引导学生自己发现问题、搜集证据、形成解释，并留下继续思考的空间。第三，教师教学的基本依据，帮助教师把握目标与序列。教材体现编写者对课标的理解，提示了教学重点、难点、课时安排和活动组织方式，是教师制定教学计划、确定教学目标、选择教学方法的重要参照。尤其是新任教师，教材是其把握课程逻辑的主要抓手。第四，激发科学兴趣、培育科学素养的重要资源。图文并茂、贴近儿童生活的教材能吸引学生走进科学；科学史故事、STSE素材、科学家与工程师的介绍，能潜移默化地渗透科学精神、态度责任与价值观，实现从"学知识"到"学做人"的延伸。第五，连接学校、家庭与社会的纽带。教材中的拓展活动、家庭小实验、社区调查等设计，把学习从课堂延伸到课外，为学生提供在校外继续探究的线索，也便于家长理解并参与孩子的科学学习。需要强调的是，教材的作用虽重要，但它是"重要资源"而不是"唯一资源"。教材面向全国编写，难免与本地资源、本校学情存在落差，因此教师要创造性地使用教材：可以调整顺序、替换材料、增删活动、补充本地素材，做到"用教材教"而非"教教材"。同时，教材不能替代教师的专业判断，也不能替代学生真实的探究经历。【结合实际的结尾示例】我校地处城区，教材中"观察土壤"一课原设计为野外取土。考虑到校园绿化带即可取材，我改为让学生分三处（花坛、操场边、树下）取土对比，并补充了本地红壤的样本。教材提供了活动框架与观察维度，我则根据实际条件替换了取材方案，这正是教材"基本依据"作用与教师创造性使用的结合。五、形考任务4（简答题，2题×50分）第1题本课程介绍了小学科学教材研究的三种主要方法：知识分析法、心理分析法和方法论分析法。请简要阐述这三种教材研究方法各自的核心关注点和主要目的。（50分）【参考答案】三种方法从三个不同视角切入同一本教材，回答的是三个不同的问题："教什么""能不能学""怎么教、怎么学"。三者相互补充，构成完整的教材分析框架。一、知识分析法核心关注点：教材所承载的知识内容与知识结构。具体包括：选入了哪些知识点，这些知识点与课标的内容要求、学业要求是否对应；知识的组织顺序与逻辑关系（并列、递进、螺旋上升）是否合理；知识的深度、广度与科学性、时代性如何；核心概念在单元与册次之间如何分布与进阶。主要目的：判断教材知识体系的科学性、系统性与适切性，明确"教什么、教到什么程度"。通过分析，教师可以梳理出核心概念与事实性知识的主次关系，找出教材的重点、难点与可能的缺漏，为教学内容的取舍与重组提供依据，避免平均用力、面面俱到。二、心理分析法核心关注点：教材是否符合学生的认知发展水平与心理特点。具体包括：呈现方式是否与相应学段学生的思维水平（直观形象思维、具体形象思维、抽象逻辑思维）相匹配；是否基于学生已有的生活经验和前概念（含迷思概念）；难度梯度与认知负荷是否合理；是否有利于激发学习动机、维持注意；是否体现学习进阶。主要目的：判断教材的可接受性与可学性，明确"学生能不能学得懂"。通过分析，教师可以预判学生可能出现的理解障碍与错误概念，据此设计先行组织者、认知冲突或脚手架，把教材的"学术逻辑"转化为学生的"心理逻辑"，实现教材内容向学生经验的靠拢。三、方法论分析法核心关注点：教材所体现的学科方法与教学活动方式。具体包括：教材是否引导学生经历科学探究的完整过程（提出问题、作出假设、制定方案、收集证据、形成解释、交流反思）；是否渗透观察、比较、分类、测量、推理、建模等科学思维方法；活动设计是探究式、体验式还是讲授式；是否安排了技术与工程实践、跨学科主题学习；学习方法是否多样且可操作。主要目的：判断教材在过程与方法维度上的育人价值，明确"怎么教、怎么学"。通过分析，教师可以识别教材中"只给结论不给过程"的薄弱环节，补充探究活动或调整活动结构，使学生在获取知识的同时掌握科学方法、发展科学思维、形成科学态度。四、三者的关系。知识分析法解决"内容对不对、全不全"，心理分析法解决"学生接不接受得了"，方法论分析法解决"过程到不到位"。三者缺一不可：只看知识会忽视学生，只看心理会弱化学科，只看方法会流于活动形式。实际分析时应以知识分析为骨架、心理分析为依据、方法论分析为抓手，形成对教材的整体判断。【结合实际的结尾示例】分析教科版三年级"空气有质量吗"一课时，我先用知识分析法确认其对应核心概念"物质的结构与性质"中"空气是重要物质"的内容要求；再用心理分析法判断三年级学生难以理解"质量"的抽象含义，需要借助简易天平把不可见变为可见；最后用方法论分析法发现教材以"预测—称量—比较"的探究链条展开，但缺少让全班信服的证据汇总环节，于是我补充了"全班数据汇总表"。三个视角共同支撑了这一课的教学设计。第2题《义务教育科学课程标准（2022年版）》在课程内容设计上强调围绕核心概念和跨学科概念进行组织。请简要阐述这种围绕核心概念和跨学科概念组织课程内容的主要目的是什么？（50分）【参考答案】2022年版课标设置13个学科核心概念，并在此基础上提炼物质与能量、结构与功能、系统与模型、稳定与变化4个跨学科概念。以此组织课程内容，主要出于以下六方面考虑。第一，克服知识碎片化，精选并结构化课程内容。科学知识浩如烟海，若按知识点平铺，学生只能机械记忆、边学边忘。以核心概念统摄事实与现象，可以用少量重要概念"吸附"大量具体知识，形成有层次、有结构的内容体系，从而在有限课时内实现"少即是多"。第二，促进深度理解与迁移应用。核心概念具有较强的解释力和统摄力。学生一旦真正理解"结构与功能相适应""物质与能量可以转化"这类概念，就能用它解释新情境、解决新问题，实现从"记住结论"到"会用概念"的转变，这正是核心素养的关键表现。第三，体现学习进阶，为螺旋上升的课程设计提供依据。同一核心概念在不同学段有不同的内容要求与学业要求，围绕概念组织内容，便于把"由浅入深、由表及里、由现象到本质"的进阶路径清晰呈现，使低、中、高学段的学习形成连续而非重复的链条。第四，指向核心素养，落实课程育人目标。核心概念的学习过程本身就承载着科学观念的形成、科学思维的训练、探究实践的体验与态度责任的养成。以概念为组织核心，可以把四维核心素养有机融入内容学习，避免素养目标与知识内容"两张皮"。第五，加强学科融合，培养学生的跨学科视野。4个跨学科概念超越单一学科边界，是连接科学各领域乃至科学与其他学科的枢纽。围绕它们组织内容，有利于开展跨学科主题学习，帮助学生形成整体看世界的思维方式，也回应了真实问题的综合性特征。第六，为教材编写、教学实施与考试评价提供统一框架。核心概念既是教材单元划分与内容编排的依据，也是教师确定教学目标、组织教学内容的依据，还是学业质量描述与命题评价的维度。三者共用一套概念框架，有助于实现"教—学—评"的一致性。【结合实际的结尾示例】在执教"植物的一生"单元时，我不再逐课讲解种子、根、茎、叶、花、果实的外部特征，而是以"生物体的稳态与调节""生命的延续与进化"这两个核心概念为主线，让学生始终围绕"植物靠什么维持生存、靠什么延续后代"展开观察与记录，并用"结构与功能"这一跨学科概念反复解释所见的形态特点。单元结束时，学生能自己用"结构服务于功能"去解释新见到的植物，说明围绕概念组织内容确实促进了理解与迁移。六、核心知识速记考点要点课程性质体现科学本质的综合性、基础性课程，具有实践性四大核心素养科学观念、科学思维、探究实践、态度责任五条课程理念面向全体学生、立足素养发展；聚焦核心概念、精选课程内容；科学安排进阶、形成有序结构；激发学习动机、加强探究实践；重视综合评价、促进学生发展学科核心概念13个（第13个为"工程设计与物化"）跨学科概念4个：物质与能量、结构与功能、系统与模型、稳定与变化学段划分1—2年级、3—4年级、5—6年级（共三个学段）学业质量以核心素养为主要维度，结合课程内容，对学生学业成就具体表现特征的整体刻画教科书定位课程内容的载体；学生学习的材料与工