九年级语文驱遣想象教学设计：从文字到画面的审美建构

九年级语文驱遣想象教学设计：从文字到画面的审美建构一、教材定位与学情研判《驱遣我们的想象》是统编版语文九年级下册第四单元的自读课文，隶属“谈文论艺”主题单元。本单元选编了《山水画的意境》《无言之美》《驱遣我们的想象》三篇文艺论文，旨在引导学生初步接触文艺鉴赏的基本方法，培育审美感知与审美创造能力。本课作为单元收束篇目，承接前两篇对“意境”“含蓄美”的探讨，将视角转向读者接受维度，聚焦“想象”在文艺鉴赏中的核心驱动作用。九年级学生已具备一定的文学积累与形象思维能力，但系统性的审美方法论尚未成形。多数学生阅读时停留在情节复述层面，缺乏主动调取生活经验、重构艺术画面的自觉意识。部分学生虽能感知作品的“美”，却难以解释美从何来，更遑论将想象迁移至自我表达。这一认知断层恰是本课教学的逻辑起点：不是告知学生“要想象”，而是通过文本细读、比较辨析、迁移创作，使之亲历想象发生的完整过程，体悟想象作为“驱遣”力量的运作机制。课标（2022年版）在第四学段“文学阅读与创意表达”任务群中强调：引导学生“通过整体感知、联想想象，感受文学语言和形象的独特魅力，获得个性化的审美体验”。本设计以此为纲，以叶圣陶先生平实精要的论述为支架，构建“感知—解构—重构—创造”四阶学习路径，力求实现从“教课文”到“用课文教”的转化。二、教学目标的层级化设定依据核心素养导向，本课教学目标设定为三个维度，每个维度下设可观测的行为指标：一、语言建构与运用目标。能够准确圈画文中关键概念（如“文字是一道桥梁”“像受着催眠一样”），梳理作者论述思路，体会叶圣陶深入浅出的语言风格。运用批注法记录初读感受，在课堂交流中清晰表述个人对“想象驱遣”的理解，力求做到有理有据、条理分明。二、思维发展与提升目标。通过“文字—画面—情感—理趣”四层解码，理解想象在文艺鉴赏中“再现形象、补充空白、体悟情味”的三重功能。在比较阅读中辨析“死读”与“活读”的本质差异，建立“读者参与”的文本意义生成观。能够运用思维导图呈现本文论点与论据的逻辑关联。三、审美鉴赏与创造目标。在研读《望庐山瀑布》《敕勒歌》等经典范例时，能够调动生活体验与知识积累，在脑海中构建具体可感的艺术画面，并用语言或文字描绘想象成果。课后能够选择熟悉的文学作品，运用“驱遣想象”的方法写出鉴赏短文，实现方法向能力的转化。教学重点锚定于“理解想象在文艺鉴赏中的运作机制并尝试实践”，难点聚焦于“如何将抽象的‘驱遣’过程外化为可操作、可迁移的阅读策略”。两处突破均依托文本细读与任务驱动，不空讲概念。三、教学流程的精细化设计第一课时：解文·明理——循叶老笔踪探想象门径（一）导入环节：以问激趣，唤醒经验（约5分钟）课堂起始，板书课题，不提作者，先投射一幅枯荷听雨的水墨画。请学生闭眼十秒，心中默念“枯荷”二字，而后睁眼描述脑中浮现的画面。有学生答“残破的褐色叶片垂在水面”，有学生答“雨滴在叶心滚动，像泪珠”，也有学生答“想起李商隐那句‘留得枯荷听雨声’”。教师顺势追问：同样两个字，为何每个人看到的画面不同？你们的大脑在刚才那十秒里做了什么？学生自然引出“想象”一词，教师揭题：今天共读叶圣陶先生《驱遣我们的想象》，看他如何破解这一人人皆有却又未必自觉的精神活动。此环节设计意图在于以身体化体验切入抽象命题，使“想象”从术语还原为可感知的心理动作。不设标准答案，重在暴露学生的前认知状态，为后文“驱遣”概念的引入蓄势。（二）初读梳理：总揽结构，廓清概念（约12分钟）学生自由默读全文，完成两项任务。其一，用笔画出文中所有带有“想象”的句子，统计出现频次，思考为何反复言说。其二，以小组为单位，用一句话概括每一自然段的核心意思，并联缀成文意脉络图。交流反馈时，重点引导学生关注第四段中“文字是一道桥梁”的比喻。教师板书“作者—文字—读者”三节点，请学生上台标注“想象”应安放于何处。经过讨论，多数小组将想象置于“读者”一侧，认为想象是读者通过文字抵达作者内心的通道。教师不急于评判，而是投影补充叶圣陶在《文艺作品的鉴赏》中的另一段话：“文字是一道桥梁，这边的桥堍站着读者，那边的桥堍站着作者。通过了这一道桥梁，读者才和作者会面。”由此点明：想象不仅是读者的权利，更是读者的责任——唯有主动驱遣想象，才能完成跨越时空的精神会面。此环节以圈画频次和段意概括训练信息提取与整合能力，以板书图示将抽象关系可视化。“想象”的定位讨论实为对文本核心概念的深度触碰，为后续精读铺路。（三）精读研析：聚焦范例，解剖机制（约20分钟）本文的精妙处在于以诗证理。叶圣陶选用王维“大漠孤烟直，长河落日圆”与《敕勒歌》“天苍苍，野茫茫，风吹草低见牛羊”两例，详述想象运作的完整链条。此环节采取“二段递进”策略。第一段：师生共研“大漠”例。先请学生齐读原诗，而后遮住叶老的分析文字，仅凭诗句独立想象，用两三句话描绘脑中画面。随后投影一位学生的习作：“无边的黄沙铺到天边，一道笔直的烟柱刺破暮色，黄河像条金带横贯大地，浑圆的落日低低地挂在水面上，大得惊人，静得可怕。”教师追问：哪些词是你的想象对诗句的补充？学生指出“黄沙”“暮色”“金带”“低低地”均非诗中所有。教师再问：这些补充是否天马行空、毫无凭据？讨论后明确：每一处补充都受制于诗中“直”“圆”“长”“落日”等字眼的约束——想象并非胡编乱造，而是循着文字暗示的方向，调用生活经验与知识储备进行合理再创造。此时回读叶老原文：“看见的虽是文字，而想象出来的却是图画”，学生便有了切身体认。第二段：小组自研“敕勒歌”例。发放学习单，设计三个递进问题。其一，叶老说“作者在自然景物中选了一些印象”，请圈出诗中选用的意象，并讨论为何选择“天”“野”“风”“草”而不选“山”“云”“羊群”。其二，想象自己是站在敕勒川上的牧民，借助“穹庐”一词体察天与地的关系，说说你感受到的空间氛围。其三，结合叶老“像受了催眠一样”的表述，用波浪线画出文中描述读者状态的句子，思考“催眠”一说妙在何处。小组汇报时，有学生将“穹庐”与蒙古包的生活经验链接，有学生从“苍苍”“茫茫”叠词中感受到无边无际的苍凉感，也有学生指出“催眠”不是让人昏睡，而是让人不由自主地进入作者预设的情境，暂时忘却现实处境。两例研习后，教师引导归纳想象运作的三要素：以文字为触媒，以经验为储备，以情感为动力。板书呈现“触发—联结—重构—共鸣”四步链条，并强调“驱遣”二字的主动性——想象不是被动等待灵感降临，而是主动调遣、自觉建构。（四）比较辨析：死读与活读，想象的有无（约8分钟）投影两段阅读体验的描写。其一，某生读《观沧海》，只记住“水何澹澹，山岛竦峙”会默写，但问他眼前是何景象，茫然摇头。其二，某生读同样诗句，闭眼后仿佛站在碣石山上，耳畔风声猎猎，脚下浪涛翻涌，甚至“看到”了远处山岛的轮廓。请学生用课文中的观点诊断两种状态。学生很快调取文中语句：“如果单靠直觉去感受，就难免有‘死读’的毛病”“必须驱遣我们的想象，才能够通过文字，达到这个目的”。教师追问：第二种状态里，哪一步是“驱遣”？学生指出“闭眼”“仿佛”“仿佛看到”中的主动构建成分。教师再引叶老文中关于“不了解”“不感受”的论述，点明：许多人读诗觉得无味，并非诗无味，而是未曾驱遣想象去品出味来。鉴赏的主动权始终在读者手中。此环节以正反对照强化核心观点的说服力，同时训练学生从文本中提取论据的能力。不另设拓展材料，一切回归文本本身。第二课时：实践·创生——驱想象之马驰骋文艺原野（一）复习巩固：绘制思维图示（约5分钟）请学生合上书本，仅凭记忆绘制本文论证结构图。要求体现：中心论点（驱遣想象是文艺鉴赏的关键手段）、“文字桥梁”说、两个诗例的分析路径（以诗证理）、死读与活读的对比、读者主动性的强调。随后同桌互评，用红笔补充遗漏要点。教师巡视，择两份典型图示投影点评，重点引导关注“前后照应”——文中首尾都提到了“了解”与“欣赏”的关系，想象正是从了解到欣赏的必经桥梁。此环节以图示外化思维过程，既检验第一课时学习效果，也为后续迁移做结构性铺垫。（二）迁移训练：方法运用于新文本（约15分钟）提供未曾谋面的新文本——白居易《暮江吟》：“一道残阳铺水中，半江瑟瑟半江红。可怜九月初三夜，露似真珠月似弓。”要求学生不借助任何参考资料，运用本课所学方法，完成三级任务。一级任务（基础）：圈出诗中景物词，用简笔画画出你想象出的画面布局，并标注画面中的光线来源与色彩分布。二级任务（提升）：找出诗中你觉得最“无理”却最“有味”的一处用字——“铺”字。讨论：残阳为何用“铺”而不用“照”“射”？这与当时的光线角度有何关系？调动你见过的傍晚水面经验，说说“铺”字唤起了怎样的触觉与视觉感受。三级任务（拓展）：诗末“露似真珠月似弓”，诗人把露珠比作珍珠，把弦月比作弓。请试着像叶圣陶分析“长河落日圆”那样，拆解这个比喻中想象如何运作——诗人看到了什么？联想到了什么？省略了什么？你作为读者，又补充了什么？讨论交流时，学生由“铺”字联想到夕阳低垂、光线贴着水面平射而来的情境，由“瑟瑟”联想到多种色彩混杂的波光，有学生甚至引用“一道斜阳铺水中，半江红透半江青”的改句来体会原句之妙。教师因势利导，指出“铺”字背后是作者俯视江面的视角，“半江”的切分其实暗含光与影的角力——这些都是想象的成果，也是想象的凭据。此环节为迁移训练的核心。三级任务的设计遵循最近发展区原理：第一级保证人人可为，第二级需要调用生活经验，第三级则需解构比喻的深层机制。整个过程中，教师只提供问题框架，不直接讲授，让学生亲历“驱遣想象”的完整过程。（三）创意表达：为想象留下凭证（约15分钟）学生从以下两项任务中选择其一完成。任务A：以“我心中的______”为题（横线填入本单元学过的一首诗词），写一段150字左右的鉴赏性描写。要求：先引原句，再用自己的语言描绘想象出的画面，最后点明画面中哪一部分来自原作、哪一部分来自你的补充。任务B：选择日常生活中的一个场景（如上学的路、教室的窗、雨后的操场），用一段120字左右的文字，刻意运用“想象驱遣”的方法，将平凡景物写得富有情味。完成后在文末附一则“创作手记”，说明你调用了哪些生活经验或知识积累。交流展示时，教师重点关注两个方面：其一，画面描绘是否以文字为据，有无架空原作；其二，补充部分是否合情合理，有无过度臆造。有学生写“我心中的《天净沙·秋思》”，将“古道西风瘦马”想象为黄昏光线里拉长的影子，“断肠人在天涯”则让画面从远景推向一个人佝偻的背影；有学生写“雨后的操场”，将积水中的天空倒影写成“另一片天空在脚下生长”，手记中说明灵感来源于曾看过的天空之镜照片。教师均给予具体点评，点明每一处成功想象背后都有可靠的文字依据和生活储备。此环节将阅读理解转化为言语实践，完成从“懂方法”到“用方法”的闭环。创作手记的设置使隐性思维显性化，便于教师评估学生的元认知水平。（四）课堂总结：回望来路，眺望远方（约5分钟）教师以两问收束全课。第一问：回顾两课时，你经历了几次“想象被驱遣”的时刻？请用一句话描述其中最鲜明的一次。有学生答“读‘大漠孤烟直’时，我仿佛闻到了沙土的干燥气味”，有学生答“分析‘铺’字时，我突然理解了光线与视角的关系”。第二问：今后再读一首诗、看一幅画、听一段音乐，“驱遣想象”会如何改变你的体验？学生自由发言后，教师引叶圣陶的另一段话作结：“鉴赏不是被动的接受，而是主动的创造。读者和作者一样，在文学的世界里都是创造者。”而后布置课后作业：从教材推荐名著中选择一个片段，运用本课方法写一篇鉴赏短文，描述你如何通过想象进入作品世界，要求写出至少两个具体的想象过程。板书采用阶梯式结构：底层为“文字”，中层为“想象”，上层为“画面”，顶端为“共鸣”。各层级间以箭头相连，侧面标注“经验”“情感”“知识”三个补充要素，整体呈现“驱遣”的动态过程。此板书在第二课时末尾由学生参与完善，而非教师课初一次性给出。四、教学反思与评价设计本设计的核心突破在于将“想象”从不可言说的灵感状态转化为可操作的方法路径。通过“以诗证理”的范例研习，学生发现想象虽有自由却非无度；通过三阶迁移任务，学生经历从模仿到创造的全过程。课堂上学生从“老师要我想象”转向“我知道如何想象”，这一转变正是教学实效的最直接证明。评价采取形成性评价与终结性评价结合的方式。形成性评价贯穿课堂：圈画批注的质量、小组讨论的参与度、迁移任务的完成情况均纳入观察记录。终结性评价依托课后鉴赏短文，制定三个维度：能否准确调用文本信息（依据性）、能否展现合理想象（创造性）、能否清晰呈现想象过程（元认知）。量规分A、B、C三档，重点关注B档与C档学生的进步轨迹，而非仅甄别优秀作品。八、课外拓展与资源整合为巩固课内所学，布置分层阅读任务。基础层：从《唐诗三百首》中任选五首绝句，用表格记录“原句—想象画面—经验来源”三项内容。提高层：比较李白《望庐山瀑布》与苏轼《题西林院》两诗，分析两位诗人驱遣想象的差异——李白的想象趋向夸张与飞升，苏轼的想象趋向哲思与反观，并讨论这种差异与诗人个性、时代背景的关联。挑战层：小组合作，选取一篇经典散文名