第十章-教学评价

1、,第十一章 教学评价,1.能用自己的话解释下列术语：教育评价、心理和教育测量、教学评价； 2.能简要说明教育评价与心理和教育测量的关系，以及教学评价与教学研究的关系； 3.能用自己的话阐述教学评价的功能、分类标准、主要类型; 4.熟悉教学评价的基本模式及其构成； 5.能用自己的话阐述学生学业成就评价的主要方法和特征；,本章学习目标,6.能用自己的话阐述教师素质评价与教师行为评价的主要方面，以及一个好教师必备的素质； 7.掌握教师教学工作评价的基本方法； 8.熟悉教师自我评价对教师专业发展的影响； 9.能根据所学内容，尝试设计一份评价自己学习效果的测验或评价方案。,第一节 教学评价概述,一、教育

2、测量与评价的早期发展 二、心理和教育测量与教育评价的近现代发展 三、教学评价的含义与功能 四、教学评价与教学研究的关系,一、教育测量与评价的早期发展 （一）中国古代教育测量与评价 1.西周：教育测量发生的最早源头在中国。根据学记记载，早在我国的西周时期，就实行了教育考评。 2.春秋战国：“考校”任官制度和“学在官府”被破坏，私学兴起。学而优则仕。 3.两汉时期：我国考试制度正式建立，汉代的察举制。,一、教育测量与评价的早期发展,4.魏晋南北朝时期：因长期战乱，考试制度无重大发展，在任官制度上，实行九品中正制。 5.隋唐清：科举制。科举考试始于隋（隋炀帝大业二年，即606年），兴盛完备于唐，废于

3、清末（清光绪二十九年，即1903年），是我国实行时间最长的一种选士制度。,一、教育测量与评价的早期发展,（二）西方教育测量的发展 1.教育测量的诞生：18世纪以前的西方各国，由于学校尚未普及，学校考试主要是口试。 1720年，英国剑桥大学首先以笔试替代口试，开西方学校考试笔试之先河。 1845年，美国初等学校普及，学生人数激增，对毕业生一一口试已不可能，于是，美贺拉斯曼于1847年引进笔试，取代口试。 2.教育测量的蓬勃兴起：19C中后期，自然科学技术突飞猛进，心理和教育测量获得了迅猛发展，于20C20年代在美国形成了波及全球各国教育的“教育测验运动”。,一、教育测量与评价的早期发展,二、心理

4、和教育测量与教育评价的近现代发展 1864年，英国的费舍汇集了一本量表集，是客观标准化测量的萌芽。 美莱斯博士的拼字测验引起人们对测验问题极大关注。 20C初，比纳智力量表推出，比纳被称为智力测量鼻祖。 1904年，美国心理学家桑代克出版心理与社会测量学导论，桑代克被称为教育测量鼻祖。,二、心理和教育测量与教育评价的近现代发展,（一）泰勒 “八年研究” （1933-1942）的奠基 “八年研究”是教育评价学独立于心理和教育测量学的奠基性工作，泰勒被称为“教育评价之父”。其贡献在于： 1.泰勒对伍德的挑战。伍德：测验中能测量学生对事实和知识的回忆和认识；泰勒：对高级智慧技能的测量和对事实与知识的

5、测量不同20C发展起来的常模参照测验不能提供教育评价目标所需要的信息。 2.提出“泰勒评价原理”。明确提出“教育评价” 概念。泰勒课程原理的基本问题，简述为：确定教育目标；选择教育经验；组织教育经验；评价教育结果。 教育评价学是在泰勒评价原理基础上发展成长的一门教育科学。,二、心理和教育测量与教育评价的近现代发展,（二）教育评价与心理和教育测量的关系 1.联系：现代教育评价起源于心理和教育测量；科学、合理的教育评价是以科学、合理的心理和教育测量为基础的；现代教育评价是以心理和教育测量为基础的一项综合性活动。 2.区别： 基本假设不同。关注侧重点不同。存在目的不同。,二、心理和教育测量与教育评价

6、的近现代发展,（三）心理和教育测量、心理和教育测量学的定义 1.心理和教育测量：根据一定的法则对心理和教育准备心理和教育过程，以及心理和教育结果的数量化的分配。 2.心理和教育测量学：以心理学和教育学以及统计学为基础，对心理和教育进行科学、有效、合理测量的工具、方法和手段等进行专门研究的一个相对独立的教育学科。,二、心理和教育测量与教育评价的近现代发展,（四）教育评价与教育评价学 1.教育评价：对教育活动满足社会和个人需要的程度做出判断的活动，包括对教育活动现实和潜在价值做出的判断。 2.教育评价学：以教育学、心理学、心理和教育测量学、统计学、管理学为基础，对教育活动的准备、过程和结果进行科学

7、、合理、有效的判断所做的专门研究的一个相对独立的教育学科。,二、心理和教育测量与教育评价的近现代发展,三、教学评价的含义与功能 （一）教学评价的含义 教学评价是按照一定的教学目标，运用科学可行的评价方法，对教学活动的准备、过程和结果给予价值上的判断。,三、教学评价的含义与功能,（二）教学评价的功能 1.导向功能：教学活动与教学目标 2.诊断功能：能使教学更好地适合于学生的需求和背景 3.激励功能：师生能在某种程度上获得满足与成就感 4.教学功能：评价本身也是教学活动的有机组成部分 5.管理功能：判断教师教学与学生学习的水平与层次 6.调控功能：为师生调整教与学的行为提供客观依据,三、教学评价的

8、含义与功能,四、教学评价与教学研究的关系 （一）探究的重点不同 教学研究探究的重点是教学基本理论的发展；教学评价探究的重点是指导有关方面或人士的行为，且要对主管机构、学校、老师及行政人员、家庭和社会负责。 （二）处理的结果不同 教学研究的旨趣在于在识别各种教育现象和问题的特征的基础上，建构普遍的原理和原则；教学评价的旨趣在于解决特殊的教学问题，厘定新的教育政策。,四、教学评价与教学研究的关系,（三）探讨的任务不同 教学研究的任务是追求教育科学的真理；教学评价的任务是确定教学计划或问题的价值，协助决策者做出最恰当的选择。 （四）研究的普遍性不同 教学研究的范围狭小，但不受时空限制；教学评价的范围

9、广泛，却受到时空的限制。 （五）学术基础不同 教学研究者可凭个人兴趣与爱好，就某种教学问题在确定范围内作精深的研究；教学评价者则不能凭个人意愿行事。,四、教学评价与教学研究的关系,第二节 教学评价的基本理论,一、教学评价的基本模式 二、教学评价的基本类型,一、教学评价的基本模式 （一）泰勒模式（目标达成模式） 具体步骤如下： 1.构建目的和目标； 2.把目标分成较为细小的类目； 3.以行为名词表达目标，界定和修订所使用的行为名词； 4.确定能够表现目标达成程度的具体场景； 5.选择和发展评价所运用的测量技术； 6.搜集有关学生表现的资料； 7.将搜集到的资料与行为目标进行比较。,一、教学评价的

10、基本模式,（二）CIPP模式（斯塔弗尔比姆，1966年） 即决策类型模式，包括背景、输入、过程、成果四步骤。 1. 背景评价（Context Evaluation）。主要目的是评定客体的综合地位，鉴定客体不足之处，集中和整理能用来纠正其不足之处的因素，并诊断哪些方法能提高该客体的素质。 其目的是检查教育目标和教育重点是否同学生的需要相协调，评价的最后结果应能为调整教育目标和教育重点提供一个可靠依据。 2. 输入评价（Input Evaluation）。此评价旨在对前后关系评价作出的改进计划能否实施作现状调查，同时对实施过程中可能出现的各种障碍作出评估，从而修订改进计划避免盲目实施，以避免失败和

11、浪费时间、人力、财力、物力。,一、教学评价的基本模式,（二）CIPP模式（斯塔弗尔比姆，1966年） 3. 过程评价(Process Evaluation)。在实施过程评价中，要进行追踪评价，定期写出报告，其目的是使改进计划及时得到修正、不断充实和完善，使之更符合实际需要，使实施过程少走弯路，以便保证实施的质量。 4. 成果评价（Product Evaluation）。成果评价的目的是测量、判断改进计划实施结果的目标达到程度，也是对改进计划是否确实弥补了客体的不足之处、满足了学生的需求进行评价。成果评价应从广度上看待实施改进计划的效果，收集和分析凡是同实施改进计划有关系的各种人员对实施结果的评

12、判；分析和解释没有达到改进计划所判定的目标的原因。最后，从整体上评定改进计划成功的一面和失败的一面。,一、教学评价的基本模式,（三）差别模式（普罗沃斯，1969年） 差别模式是一个以课程开发和管理为目的而建构起来的教学评价模式，主要比较课程表现与设计标准之间的差异，以作为改进课程与教学的依据。由四个部分与五个阶段构成。 1. 四个部分：确定课程标准确定课程表现；对标准与表现进行比较；确定差别是否存在。 2. 五个阶段：设计阶段；装置评价阶段；过程评价阶段； 成果评价阶段；成本效益评价阶段。 3.评价：该模式吸收了泰勒模式的优点，是系统管理理论在课程与教学领域中的应用。,一、教学评价的基本模式,

13、（四）外貌模式（斯太克，1969年） 1.教学评价既需要描述，也需要评判。 （1）描述包括两类材料：打算做的和观察到的。 评判包括两个方面：根据计划实现的内容所作的判断和根据实际观察到的情况所作的判断。,一、教学评价的基本模式,（四）外貌模式（斯太克，1969年） 2.描述和评判的材料建立在3个来源上： （1）前提条件：教学前已存在的可能与结果有关的条件。 （2）相互作用即教学的过程因素。 （3）结果：课程计划实施后的效果。 评价者还要从“打算做的”和“实际观察到的”两个维度，分析各个维度中“前提条件” 、“相互作用”、“结果”3者之间逻辑上的可能性和经验上的可能性。,一、教学评价的基本模式,

14、（四）外貌模式（斯太克，1969年） 3.评价： 外貌模式是一种对教学进行比较全面评价的模式，它不仅关注课程产生的结果，而且还重点分析产生特定结果的各种条件和所运用的方法。因此，运用这种评价模式可以对教学全貌进行评价，这比前述的泰勒模式更为周到。但在观察、描述和判断中容易带有主观性，从而影响评价结果的可靠和可信。再者，这种评价所了解和处理的内容繁多，要在实践中应用，未必那么容易。,一、教学评价的基本模式,（五）回应模式（应答模式，斯太克，1973年） 斯太克认为，课程评价有不同的方法，没有哪一种方法是唯一正确的。但要使评价产生效果，必不可少的一点是，评价应该向听取评价结果的人提供他们所关心的信

15、息，要充分地了解他们所关心的问题。 1.斯太克：具备如下三个特点即为回应模式 （1）更关心方案的活动而不是方案的内容。 （2）对听取人要求的信息作出反应。 （3）根据不同的价值观，报告方案的成败。,一、教学评价的基本模式,（五）回应模式（应答模式，斯太克，1973年） 2.回应模式的具体步骤 评价者与一切跟评价对象有关的人员交谈，获取他们对评价对象的看法；根据获取的信息，确定评价范围；对方案的实施作实地观察；对方案希望达到的目标与实际上取得的成果进行比较；对评价应回答的问题进行理论上的修正；评价者以此为基础设计评价方案；选择收集信息的方法；对收集来的资料进行加工处理；将处理过的信息按需要回答的

16、问题分类；把分类评价结果写成报告；根据评价报告对方案作出全面判断。,一、教学评价的基本模式,3.评价 应答模式的最大优点，在于它是从关心评价结果的各听取人的需要出发，确认他们的关注焦点，重视他们的价值观，让他们涉入整个评价过程，甚至于报告形式也需符合他们的需要。事实上，不管什么样的评价，若其结果不能为听众所接受，最终是难以产生任何效果的。此外，应答模式回答了所有其他模式希望回答的诸如目标的达成程度、决策、价值判断等问题，较好地适应了多元社会的现实和具有不同观点的评价听取人的需要。其结果具有相当的弹性和应变性。 应答模式的评价受到了广泛的欢迎和好评，一些学者甚至认为该模式是迄今为止所有评价模式中

17、最全面、最有效的。,一、教学评价的基本模式,二、教学评价的基本类型 （一）最佳表现评价和典型表现评价 分类标准：根据评价对象的实际改进教学和学习 最佳表现评价：判断学生潜在的学习能力和学习结果以及老师潜在的教学能力和教学效果的教学评价。 典型表现评价：判断师生学习或教学兴趣、态度等个性素养。 常用的评价方法：观察和日常行为记述。,二、教学评价的基本类型,（二）常模参照评价和标准参照评价 分类标准：根据对评价结果信息资料处理方式的不同 常模参照评价：描述评价对象在既定群体中所处的相对位置。 标准参照评价：描述依据明确的教学或学习任务范围所产生的师生的具体行为表现。,二、教学评价的基本类型,（三）

18、客观题测验和复杂表现性评价 分类标准：根据评价任务的不同 1.客观题测验：运用选择题、判断题、配对题、某些限制性填空题、简答题等客观题型以构成测验，由此获取教学或学习效果的信息，并做出价值判断的教学评价。 2.复杂表现性评价：给评价对象提供一个通常都是要求很高的任务，然后要求评价对象来完成，最后依据其完成的产品性质来进行价值判断的教学评价。 客观题测验是选择反应性评价； 复杂表现性评价是建构反应性评价。两种评价处在一个评价连续体的两极，处在这两极之间的是做出简短回答或反应的评价。,二、教学评价的基本类型,（四）安置性评价、诊断性评价、形成性评价和总结性评价 1.安置性评价：定位性/准备性评价，

19、是用来判断学生在特定的教学活动或学习任务开展前的准备状况的教学评价。 2.诊断性评价：用来对那些学习确有问题或特别优秀的学生进行深层次原因分析的教学评价。 3.形成性评价：在教学过程中不断地搜集有关信息，以判明学习或教学的成败，并显示教学过程需要改进的具体的教学或学习的错误的教学评价。 4.总结性评价：对教学目标达成程度进行价值判断的教学评价。它能提供教学目标的适切性和教学策略与学习策略有效性的信息或资料。,二、教学评价的基本类型,（五）相对评价、绝对评价和个体内差异评价 1.相对评价：在被评价对象的群体中建立基准（通常均以该群体的平均水平作为这一基准），然后把该群体中的各个对象逐一与基准进行

20、比较，以判断该群体中每一成员的相对优势。 与相对评价相对应而进行的测验一般被称为“常模参照测验”。,二、教学评价的基本类型,（五）相对评价、绝对评价和个体内差异评价 2.绝对评价：将教学评价的基准建立在被评价对象的群体之外（通常是以教学大纲规定的教学目标为依据来制定这一基准），再把该群体中每一成员的某方面的知识或能力与基准进行比较，从而判定其优劣。与绝对评价相对应而进行的测验一般被称为“标准参照测验”。 3.个体内差异评价：一种把每个评价对象个体的过去与现在进行比较，或者把个人的有关侧面相互进行比较，从而得到评价结论的教学评价类型。,二、教学评价的基本类型,除上述四种基本类型外，还有许多不同的

21、分类。如内部评价与外部评价；自我评价与他人评价。 根据评价对象的不同，教学评价分为学生评价和教师评价。 学生评价主要是指学生学业成就评价，包括认知评价，情感、态度、价值观评价，动作技能评价。 教学评价主要是指教学工作评价，包括教学成果评价、教学行为评价和教师素质评价。,二、教学评价的基本类型,第三节 学生学业成就评价,一、测验与标准化测验 二、测验的设计与分析 三、学生学业成就评价的其他方法,一、测验与标准化测验 （一）测验与考试 1.测验 心理测验专家阿纳斯塔斯（Anastasi，1961）说：“心理测验是行为样本的客观化和标准化的测量。”通俗地说，测验就是依据一定的心理学理论和测量技术，遵

22、循一定的操作程序，对人的行为进行量化，从而对其能力、个性等心理特征做出推断。 测验的三要素：行为样本、标准化、客观测量的评价指标。,一、测验与标准化测验,2.考试的关系 考试是指通过书面、口头提问或实际操作等方式，考查参试者所掌握的知识和技能的活动。 考试，是一种严格的知识水平鉴定方法。考场必须要求有很强的纪律约束，并且专门设有主考、监考等监督考试过程。绝对禁止任何舞弊行为。考试有笔试、口试、面试和操作考试等，可根据不同的测试目标和测试内容选择合适的方式。 考试（目的）可以分为效果考试和资格考试。效果考试有期中考试、没有竞争压力的升级考试、随时随地的自测等。自学考试、中考和高考是典型的资格考试

23、。,一、测验与标准化测验,3.测验与考试的关系 （1）测验比考试所涵盖的范围广科学实验，并且测验具有一定的稳定性，考试经常会受目的、时间、地域等因素影响； （2）测验的标准化程度要求较高，而考试的标准化程度一般都较低。,一、测验与标准化测验,（二）测验的分类 1.成就测验、能力测验与能力倾向测验 分类标准：依据测验的目标要求的不同 （1）成就测验：即考试，主要是针对特定领域为检测应试者对有关知识和技能的掌握程度而设计的。旨在测评学生在各个学习阶段的学习结果或行为变化，以检查教育或教学目标期望在学生身上所能达到的具体行为。 成就测验可分为单一学科成就测验和综合学科成就测验。,一、测验与标准化测验

24、,评价:成就测验考试应用的领域非常广泛，自我国科举首创考试以来，一直沿用至今，并且现在考试已逐步向标准化、客观化发展；因其偏重于知识和技能的考察而使其考察人的素质的全面性程度常常受到质疑。 （2）能力测验：即智力测验，是有关人的普通心智功能的各种测验的总称。又称普通能力测验。旨在测评学生个体不因外部环境因素的影响而经常改变的比较稳定的表现在认知能力方面的心理素质。起预测与诊断作用。智力测验有各种类型，个人智力测验、团体智力测验、特殊人口用的测验以及学习能力测验等。,一、测验与标准化测验,（3）能力倾向测验 它既不同于成就测验(或教育测验)其目的在于测量未来的成就；又不同于智力测验，后者主要是提

25、出个人认知发展总水平的综合衡量。旨在测评学生所具有的潜在学习能力和学术发展倾向。它包括一般能力倾向测验和特殊能力倾向测验。,一、测验与标准化测验,2.客观性测验与主观性测验 分类标准：根据构成测验的项目或题目是否为客观性题目或主观性题目 （1）客观性测验：其题目都是客观性题目。包括是非/判断题、配伍题、选择题等。 优点：客观性题目覆盖率很大，且分布较均匀；答案唯一，便于统计；便于测查学生对知识与技术的记忆、理解、分析、综合和评价等高层次能力。,一、测验与标准化测验,（2）主观性测验：其题目都是主观性题目。包括解释性练习、论述题、证明题、作文题和操作题等。 优点：简单易行，花费时间和精力较少；能

26、很好地避免猜测等；学生学生做出建构性反应，能检测出学生对知识的分析、综合、应用和评价等能力以及解决问题的能力。,一、测验与标准化测验,二、测验的设计与分析 （一）测验的设计 测验的设计包括确定测验目标、内容、形式、时限、题量、题目编排、测验指导或说明、测验评分与测验分数的解释等一系列活动的计划或规划。 具体来讲，包括以下几个方面：,二、测验的设计与分析,1.测验目标的确定。 2.测验内容的选取。 3.测验形式与题目形式的确定。 4.测验题目具体类型的确定与编制。 5.测验的题量与时限的确定。 6.测验题目的编排与组织。 7.测验的评分与解释。,二、测验的设计与分析,（二）测试的分析 1.复本与

27、预测 复本是指与正本具有相同的测验目标与内容、题目类型和题目量，拥有相同或相近的题目难度和区分度，但仅仅是题目材料有所不同的正本的“备份”。 预测是为获取有关测试信息，而把测验正本或复本拿到和测试对象相似的样本中去进行的测试。其结果可作为测验质量的分析依据。,二、测验的设计与分析,在预测时应注意： （1）预测对象应该是正式测试总体的一个有代表性的样本，样本容量不必太大，但也不能太小。 （2）预测的实施过程与情境应尽量与正式测试时的情况相同或相似。 （3）预测的时间可稍微放宽一些，能使所有的被试把测试题目解答完毕； （4）预测过程中应将被试的反应情况完整地加以记录； （5）预测应该拥有高度的保密

28、性。,二、测验的设计与分析,2.测验质量的定性分析 依据测验编制者的知识和经验，通过逻辑判断和推导，对测验做出质性评价，主要有： （1）评价测验目标是否妥当； （2）检查命题双向细目表； （3）评量测验题目的编制是否符合其相应的命题原则； （4）评估测验题目内容与数量的搭配是否与命题双向细目表的要求相一致； （5）检视测验题目的编排与组织是否合理，印刷有无错误，施测是否符合要求。,二、测验的设计与分析,3.测验质量的定量分析 依据预测所收集的数据资料，运用数理统计技术和方法，对测验的可靠性、有效性和测验题目的难度、区分度等到所作的定量评价。主要有： （1）测验的题目分析：题目难度分析与题目区分

29、度分析。 P= 100% 注：P代表项目的难度，N代表全体受测者人数，R为答对或通过某一项目的人数。 P值越大，难度就越低；P值越小，难度就越高。 题目区分度是测验题目对不同水平的学生的区分程度。,二、测验的设计与分析,R N,（2）测验的信度和效度 信度：指所测量的属性或特征前后一致性的程度，即多次测验的结果是否一致。 效度：测验能测试出它所想要测试的特质的程度，即测验有效性程度的指标。包括内容效度、效标关联效度和构想效度三类。,二、测验的设计与分析,（2）测验的信度和效度 一致性与准确性的关系有三种：一致性和准确性都不好(A)；一致性好，准确性不好(B)；一致性和准确性都好(C)。,二、测

30、验的设计与分析,A B C,4.测验的标准化 测验的编制、实施、评分以及分数的解释等这一完整过程的一致性。经过标准化处理后的测验就是标准化测验。主要有： （1）测验题目的标准化：对每道题目难度与区分度分析。 （2）测验实施过程的标准化：为测验的实施过程制定统一的标准。指导语有给被试的指导语和给主试的指导语。,二、测验的设计与分析,4.测验的标准化 （3）测验评分的标准化：客观、公正。 （4）测验分数解释的标准化：从同一分数应能够得到相同的解释和推论。 （5）测验说明书的标准化：测验目的和功能；测验选编题目的依据；测验的实施程序、时限和注意事项；测验的评分标准；测验分数解释的依据；测验的信度和效

31、度及计算方法。,二、测验的设计与分析,三、学生学业成就评价的其他方法 （一）等级评定 等级评定是指老师通过课堂测验和课外作业来评定学生学习的过程或活动。运用等级评定时，一要设定等级评定过程；二要在等级评定过程中，既要注意激发学生的学习动机又要建立等级评定的标准。以基本要素分析法为例：,三、学生学业成就评价的其他方法,1.基本要素分析法及其基本特征 PTA是一项具体任务，对每一个作业任务和测验都有不同的评价标准，既可为外部考试建立评价标准；也可为课堂作业建立评定标准。 （1）两个连续体：从没有明确说明的评价标准到高度清晰的评定标准；从常模参照评阅到标准参照评价（PTA）。 （2）建立PTA评价量

32、表 一是要确定对评价任务或作业起重要作用的要素；二是为所要评价的每一个要素建立2-7个水平的评定量表，并使用描述性语言；三是以这些标准来评价学生。,三、学生学业成就评价的其他方法,（3）PTA量表的基本特征 一是可使等级评定更加可靠和公平；二是在等级评价的实施过程中节约了时间；三是能具体地诊断学生的优势与不足；四是与同事在普通考试、综合测试等种类考试的标准上达成一致；五是可将更大的区分引入等级评定；六是作为教育机构和一般的教育评价的资料或数据来源。,三、学生学业成就评价的其他方法,2.PTA和等级 关系：等级来源于PTA，但PTA不完全等同于等级评定。 在将PTA转化为等级时，可以做以下工作：

33、（1）直接运用PTA量表。（2）简化PTA量表。（3）整合PTA量表。（4）有条件地使用PTA量表。条件：学生要达到一定要求。 总之，PTA不一定完全等同于等级，但可以PTA来获取等级。做法为：把PTA量表简化为单一量表/一个具体的以等级为目的的量表；依据重要性程度对各个独立的要素进行权重分配而得到的量表；将PTA量表作为等级评价的一部分；确定入门标准，这些标准是PTA量表评价学生作业前须达到的要求。,三、学生学业成就评价的其他方法,应指出的是：PTA既适合于中小学生学业成就评价，也适合于高校学生的学业成就评价；即适用于对学生的评价，也适用于对教师或其他教育机构或组织的评价。 3.等级评定中常

34、见的错误和有效等级评定的原则 （1）等级评定中常见的错误 个人偏见；晕轮效应；逻辑错误。,三、学生学业成就评价的其他方法,（2）等级评定中应遵循的基本原则 被评价的特征应该是教育上的重点；明确符合评价目标的学习结果；评价指标应该是可以直接观察的；量表上的指标和等级是明确的；选择最适合于评价目的和评价任务的评分规则；提供3-7个等级；在评定另一项任务之前，应该对所有学生在这一任务上的表现都给予等级评定；在条件许可的情况下，应尽可能地进行匿名等级评定；当一个任务或行为评价的结果可能会对一个学生产生长期的影响时，应该综合考虑多个评价者的结论。,三、学生学业成就评价的其他方法,（二）表现性评价 如论述

35、题、艺术作品、科学实验、口头表述、运用数学知识解决生活实际问题等。强调做，过程与结果同样重要。 1.表现性评价及其基本特征 表现性评价的基本特征：多重评估标准；预定的质量标准；主观的评估。 表现性评价是指给评价对象提供一个通常都是要求很高的任务，然后要求评价对象来完成，最后依据其完成的“产品”性质来进行价值判断的教学评价。 等级评价与表现性评价是相互交叉的关系，等级评定重在给“学生表现”以等级，表现性评价重在对“学生表现”的认定上。,三、学生学业成就评价的其他方法,2.表现性评价的基本类型 表现性评价主要用来测量那些不能被客观性题目很好地测量的学习结果。 表现性任务分为限制性的表现性任务和扩展

36、性的表现性任务。 表现性评价分为限制性的表现性评价和扩展性的表现性评价。,三、学生学业成就评价的其他方法,（1）限制性的表现性任务和限制性的表现性评价 限制性的表现性任务通常描述很明确，结构性较强。如打一封求职信；大声朗读一段故事等。 （2）扩展性的表现性任务和扩展性的表现性评价 扩展性的表现性任务可要求学生在任务本身所提供的信息基础上，从不同渠道去查找信息。评价的困难是对表现的评估，要求学生通过真正的表现展示其技能。,三、学生学业成就评价的其他方法,3.表现性任务的设计原则或方法 （1）关注那些需要复杂认知技能和学生表现的学习结果；（2）选择和设计在内容和技能上能代表重要的学习结果的任务；（

37、3）确保评价任务与评价目的高度相关；（4）为学生提供必要的指导，让学生能理解任务的要求；（5）设计出使学生能很好理解任务的指导语；（6）运用评分规则使学生清楚地了解完成任务的预期目标。 4.表现性评价的标准 （1）评分细则 （2）等级量表 （3）核查表 在评价学生行为时，常常将三者结合起来使用，如柯尔伯格在研究首先认知发展时所运用的“道德两难故事法”。,三、学生学业成就评价的其他方法,（三）成长记录袋 1.定义：成长记录袋是个人作品的系统收集。 2.成长记录袋的优势：能与课堂教学结合起来，能激励学生发展自我评价技能；能促进老师和家长及其他有关人员进行交流。 3.成长记录袋的不足：老师的劳动强调

38、大，需花费相当多的时间来计划、管理和为学生提供反馈。 4.成长记录袋使用的步骤： 一是明确使用目的；二是为成长记录袋内容的选择提供指导；三是明确学生在选择内容和自我评价中的作用；四是确定评价标准；五是在教学和交流中使用成长记录袋。,三、学生学业成就评价的其他方法,5.表现性评价的运用：柯尔伯格的道德两难故事法 道德两难故事法的实例 海因茨是否应该偷药实例 问题1：这个丈夫该不该偷药?为什么? 问题2：海因茨倘若被捕，法官该不该给他判刑，为什么? 根据研究结果，他提出了儿童道德判断的发展分为三个水平、六个阶段，称为三水平六阶段品德发展理论,三、学生学业成就评价的其他方法,水平一：前习俗水平（09岁）。 阶段1：服从与惩罚定向。 阶段2：朴素的利己主义定向。 水平二：习俗水平（915岁）。 阶段3：“好孩子”定向。 阶段4：维护权威与社会秩