教育学原理之第八讲课程理论

1、教育学原理之第八讲,课程理论,第一节,课程的内涵及理论,主要内容,第一节 课程内涵及理论,西方：课程改革一直是西方教育改革的核心，课程研究始终是西方教育理论的中心论题。 中国：我国长期重教学轻课程。 课程改革是当代教育改革的核心。 课程论侧重研究教什么 教学论侧重研究如何教学,课程与教学的关系,1）大课程论（大课程小教学） 2）大教学论（大教学小课程） 而实际上，应该是目的与手段的关系 课程是一幢建筑的设计图纸，教学则是具体的施工过程； 课程是一场球赛的方案，教学则是球赛进行的过程； 课程是一首乐谱，教学则是对这首乐谱的演奏。,“小立课程，大做功夫” “宽着期限，紧着课程” -南宋朱熹论学 基

2、本含义是指课业及其进程，即学程。 在西方教育史上，英国著名哲学家、教育家斯宾塞(HSpencer)在其名著什么知识最有价值中首先使用出了“课程”(curriculum)一词。 该词源于拉丁语，意思是“跑道”(racecourse)，规定赛马者的行程路线。,一、课程的内涵,几种典型的课程定义,1.课程即学科（教学科目） 把课程等同于教学科目，是最普遍也是最常识化的定义。但只概括出课程的主体，不能反映出课程的全貌。 局限性： 1）学校为学生提供的远远超出了学科范围； 2）把作为“客观文化”的知识直接等同于课程； 3）易忽视学生的智力发展、情感陶冶、创造力表现及师生互动； 4）把课程内容和课程过程割

3、裂开，片面强调内容，忽视过程。,2.课程即预期的学习结果或目标,20世纪20年代，巴比特在课程及如何编制课程中提出这个观点，60年代后期开始流行，后经泰勒等人修改，发展至今。 强调预测、控制、效率，把目标看成是至高无上的。 局限性： 1）预期发生的事情与实际发生的事情存在差异； 2）把预期的学习结果作为课程的基本因素，会忽视非预期结果。,3.课程即学习经验,20世纪初杜威根据实用主义教育论，反对把课程看作预先决定的学科知识体系这类观点，认为手段和目的是一个连续体，是一个过程两个不可分割的部分。认为课程应当是学生在学校通过各种活动获得的经验。 局限性： 1）未能提出何种经验应由学校或其他教育机构

4、提供； 2）可能排除了系统化的知识； 3）即使在教师的指导下，也可能包含好的和不好的经验。,4.课程即有计划的教学活动,这种定义从20世纪50年代开始受到重视，它超越以往观念中单一对象化规定性的课程本质观，反对30、40年代以来从学生角度定义课程，而把课程定义为一种教学计划，实际上包含了教学范围、序列和进程的安排。 局限性： 1）过于重视计划性，忽视了课程实施过程中的学生的实际体验； 2）过于重视“书面化”的课程形式，忽视了真实教学情景的课程意义； 3）混淆了课程与教学的区别，缩小了课程的外延，导致课程研究的狭窄化。,5.课程即文化再生产,一些课程学者认为，任何社会文化中的课程，实际上是这种文

5、化的反映。课程是一种文化现象，并从文化中产生、发展的现象和规律出发揭示课程的内涵。 这一课程概念主要有两种观点。 其一，以英国课程学者劳顿为代表，认为学校的职责是再生产对下一代有用的知识、技能。 另一，以巴西教育家弗雷尔为代表，认为课程的使命不是要使学生适应和顺从社会文化，而是要帮助他们摆脱现存社会制度的束缚，为建立一种新的社会秩序发挥积极作用。,局限性： 没有认识到课程作为一种文化现象的特殊性，以及文化本身的复杂性，特别是人类在价值观和意识形态等方面的巨大差异性。 除上述五种比较典型的课程定义外，还有“教学事件”、“种族经验”、“法定知识文本”等定义。 面对以上定义，我们不是从其中任何取舍某

6、一种，在目前课程尚未取得一致定义的情况下，尊重各种不同的见解。,二、课程理论的主要流派,课程有一悠久的过去，但只有短暂的历史。 1918年美国学者博比特的课程一书出版，标志着课程作为一个独立的研究领域的诞生。 1949年现代课程理论的重要代表人物泰勒出版课程与教学的基本原理标志着课程理论研究的系统展开。 泰勒被誉为“当代教育评价之父”、“现代课程理论之父”。,（一）知识中心课程理论,知识中心课程理论=学科中心课程理论。 是指以教学各学科知识为中心任务的课程理论。 主要特点： 第一，知识是课程的核心； 第二，学校课程应以学科分类为基础； 第三，学校教学以分科教学为核心； 第四，以学科基本结构的掌

7、握为目标； 第五，学科专家在课程开发中起重要作用。,从古至今在学校教育中居统治地位，历史最悠久的一种课程理论。 中国“六艺” “子以四教” 古希腊、罗马“七艺” 夸美纽斯主张设置“百科全书式”的课程，以便“把一切事物教给一切人类”：玄学、物理学、光学、天文学、地理、年代学、历史、算术、几何、静力学、机械学、辩证法、文法、修辞、文学、音乐、经济学、政治学、道德学和宗教，共20门之多。 20世纪该理论的代表：要素主义、永恒主义、结构主义课程理论,礼、乐、射、御、书、数,文、行、忠、信,文法、修辞、辩证法、算术、几何、天文、音乐,1.要素主义课程理论,主要观点： 代表人物： 缺点： 发展：,主张把人

8、类文化遗产中的精华作为学校课程 的核心，按照严格的逻辑系统编成教材，教 给下一代。,哥伦比亚大学教授巴格莱。,过于重视书本教学、脱离生活实际，加重了学 生的学习负担。,20世纪60年代后日渐式微。,2.永恒主义课程理论,形成于20世纪30年代的美国。 其代表人物有芝加哥大学校长赫钦斯、美国教育哲学家艾德勒、利文斯通和马里坦等人。 该理论认为，教育目的是培养人的理性，理性是人性的基础。 “永恒学科”是其课程的核心，名著是实现教育目的的最好途径。,3.结构主义课程理论,代表人物：美国心理学家布鲁纳。 布鲁纳在教育过程中提出，不论人们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构。 学科的基本结构就是

9、学科的基本原理，懂得学科的基本原理可以使学科更加容易理解。 学习基本原理可以保证记忆的巩固，领会基本原理和概念有助于学习的迁移。在中小学教材中强调结构和原理，可以缩小高级知识与初级知识之间的差距。,（二）社会中心课程理论,社会中心课程理论，又称为社会改造主义课程理论，它是从进步主义教育运动中分化出来的，主张围绕重大社会问题来组织课程内容的理论。 早期代表人物有康茨和拉格等人。 20世纪50年代后的主要代表人物是布拉梅尔德。,（三）学习者中心课程理论,代表人物：杜威、罗杰斯 主张以学习者的兴趣和爱好、动机和需要、能力和态度为基础编制课程。 基本特征： 1）课程应以儿童的活动为中心。理想的课程应该

10、促进儿童的生长和发展，这也是衡量课程价值的标准。 2）课程的组织应心理学化。传统学科课程的逻辑组织只适用于成人，儿童作为初学者，还没有能力接受成人完整的经验。所以课程的组织应考虑到儿童发展的次序，以利用儿童现有的经验和能力。,1. 人本主义课程理论,代表人物：马斯洛和罗杰斯。 课程目标是自我实现，课程的重点应该是学生个人，而不是教材，主张教材要适合学习者。 课程要帮助学习者发现自我。课程的价值就是发现人的潜能和满足人的需要。 课程内容选择要有适切性。教学是教儿童，不是教教材，课程内容要关注学生的兴趣。 课程实施要让学生亲自体验各种经验，形成自我概念和独立自主的个性。 优点：重视学习中的情感因素

11、，充分尊重学生个体，有利于学生个性发展。 不足：忽视社会影响对学生的发展。,2.建构主义课程理论,代表人物：皮亚杰、科恩伯格、斯腾伯格、卡茨和维果茨基等。 学生的知识是由学生自己运用已有的知识经验积极主动建构的。 学习者的建构是多元的。 利用情境、协作、会话等学习环境充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神。 教师起着组织者、指导者、帮助者和促进者的作用。 优点：强调学生主动学习、主动建构。 不足：强调知识的相对性，否认知识的客观性，过于强调情境性，忽视知识的系统性和逻辑性。,（四）存在主义课程理论,代表人物奈勒。 设置课程的前提是一定要承认学生本人为他自己的存在负责，即课程最终要由学生的需要来

12、决定。 主要观点有： 课程最终要由学生的需要来决定。 教材是学生自我实现和自我发展的手段。 人文学科应该成为课程的重点。 存在主义者认为，知识离不开人的主观性，它仅仅是作为人的意识和感情才存在的。如果知识不能引起学习者的感情，那么对于他来说，就不可能是明确的知识。,（五）后现代主义课程理论,后现代主义的特点 反中心性的色彩，避免独断主义 注重多元文化的意识形态 重视不确定性，消弭主客观的对立 没有绝对的真理，真理是语言论述的结果 重反省、诠释与创新 教育的过程是开放性的，且重转化性的质变,后现代主义的课程观 反泰勒目标模式的后设论述 强调动态、循环与开放的课程观 反对学科本位，主张跨学科的课程

13、统整 重视文化多元课程,五种课程理论的评价,三、课程类型及其结构,（一）学科课程与活动课程,1.学科课程 定义：学科课程是指以学科为中心设计的课程，由一定数量的不同学科组成，各学科具有特定的内容、一定的学习时数和学习期限，不同学科有一定的排列顺序，彼此有必要的联系。 历史悠久。如“六艺”、 “七艺”等。 重视成人生活的分析与准备，重视教材的逻辑体系，强调训练的价值。 优点是比较强调每一学科的逻辑结构，注重学生对知识的系统的学习。 缺点是较少考虑学科之间的相互联系，不太重视甚至忽视学生的需要和兴趣，不利于培养学生的社会生活能力。,2.活动课程,活动课程又称“经验课程”、“经验本位课程”、“生活课

14、程”、“儿童中心课程”，是指从儿童的兴趣和需要出发，以儿童的活动为中心，为改造儿童的经验而设计的课程。 可以溯源到法国自然主义教育思想家卢梭，19世纪末20世纪初，美国的杜威和克伯屈发扬了这一思想。 特点：重视儿童的需要和兴趣，以儿童的活动为中心，重视教材的心理组织，采用综合作业的组织形式。 优点：重视学生的需要、兴趣和直接经验，突破了学科界限，知识和生活密切联系，综合性较强，有利于培养学生的主体性和社会适应性。 缺点：夸大了儿童个人的经验，忽视了知识本身的逻辑顺序，学生获得的知识不系统，不完整，降低了知识教学的质量。,两者的区别与联系,学科课程与活动课程在总体上都服从于整体的课程目标，二者都

15、是学校课程结构中不可缺少的要素。但是在具体的目的、编排方式、教学方式和评价上，两者有着明显的区别。 1）从目的上看，学科课程主要是向学生传递长期创造和积累起来的种族经验的精华，活动课程则主要是让学生获得包括直接经验和直接感知的新信息在内的个体教育性经验。 2）从编排方式来看，学科课程重视学科知识逻辑的系统性，活动课程则强调各种有教育意义的学生活动的系统性。,3）从教学方式上看，学科课程主要是以教师为主导去认识前人的经验，活动课程则主要是以学生自主的实践交往为主获取直接经验。 4）从评价上看，学科课程强调终结性评价，侧重考查学生学习的结果，而活动课程则重视过程性评价，侧重考查学生学习的过程。,（

16、二）综合课程与分科课程,1.综合课程 综合课程又称为“广域课程”、“统合课程”或“合成课程”，它采取综合相关学科或相邻领域的学科的办法，减少教学科目，把几门学科的教学内容组织在一门综合学科之中。,优点： 1）加强了学科之间的横向联系，有利于克服学科课程分科过细的特点，比较贴近社会现实与实际生活； 2）可以有效地培养学生的迁移能力，学会综合运用不同学科领域的知识，促进学生把某一学科领域的概念、原理和方法运用到其他学科领域； 3）有利于强化学生的学习动机，丰富和拓宽学习内容的内涵与外延，提高学习效率。 问题与不足：如何把各科知识有效地综合在一起，如何编写综合课程的教材，对教师提出了更高要求。,2.

17、分科课程,分科课程又称为科目本位课程，由一系列各自具有独立体系、彼此缺乏相互联系的科目组成。 强调各个学科都是相对独立的，都有自己严密的、完整的逻辑结构体系。 优点：注重课程内容的逻辑性、系统性、学术性和专业性，有利于组织教学和进行评价，有利于学生掌握系统的文化科学知识和技能。 缺点：过分注重各个学科自身的逻辑体系和独立性，容易脱离学生的实际生活，同时人为地割裂知识的有机联系，造成不同学科之间缺乏应有的横向联系，甚至存在不必要的重复。,分科课程 学科课程 分科课程和综合课程是学校课程的两种基本类型。两者既有区别又有密切联系。 1.分科课程和综合学科是两种不同类型的课程，各自有独特的价值和作用。

18、分科课程是一种单学科的课程组织模式，它强调的是各个学科的相对独立性和逻辑结构体系的完整性，而综合课程是一种多学科的课程组织模式，强调的是各个学科之间的关联性、统一性及其内在联系。 2.分科课程和综合课程是一种相互补充而非对立的关系。这既表现在当代科学发展呈现出分化和综合相统一的趋势上，也表现在分科课程和综合课程的互补性上。,（三）必修课程与选修课程,1.必修课程 必修课程是指根据社会发展和个人发展及其教育目的而编制的、学校中所有学生都必须修习的课程，是为了保证所有学生的基本学力而设置的课程。 它对于学生高效、扎实地掌握人类社会积累起来的最基本的知识和技能，培养学生系统的、合理的知识结构以及促进

19、学生的社会化具有重要的作用。 2.选修课程 选修课程是指根据学生的不同需要、兴趣、爱好、个性及其发展方向而编制的容许个人自主选择修习的课程。 大致包括学术类选修课程、职业性选修课程和兴趣爱好类选修课程等类型。 选修课程对于培养学生独特的个性品质、发展学生的特长以及促进他们的个性化具有积极的作用。,必修课程与选修课程的关系 1）两者在根本的教育价值观上具有内在的一致性、统一性， “共性发展”+“个性发展”。 2）两者具有等价性，即拥有同等重要的价值和地位。 3）两者互相渗透，相互作用，有机统一。,（四）显性课程与隐性课程,1.显性课程 显性课程亦称“官方课程”、“公开课程”、“正式课程”。 是指

20、为实现一定的教育目标而正式列入学校课程规划（教学计划）的各门学科以及有目的、有计划、有组织的课外活动，是按照编制的日课表实施的课程。 是学校课程结构的主体，是培养人才的主要依据，一般由政府教育主管部门制定颁行。,2.隐性课程,隐性课程亦称“非官方课程”、“潜在课程”、“非正式课程”、“隐蔽课程”。 隐性课程不在课程规划中反映，不通过正式教学进行，通常体现在学校和班级的情境之中，包括物质环境、文化情境、人际情境，对学生起潜移默化的影响作用，促进或干扰教育目标的实现。 隐性课程概念是美国学者杰克逊在其课堂中的生活一书中提出的。 隐性课程无处不在，主要有三类： 物质环境：学校建筑、设备等 文化情境：

21、教室布置、校园文化、各种仪式活动等 人际情境：师生关系、同学关系、学风、班风、校风等,隐性课程的特征： 1）其影响具有弥散性和普遍性。 2）其影响具有持久性。 3）其影响是双重的，既可能是积极的，也可能是消极的。 4）其内容是学术性与非学术性的综合体。 案例：1）人教版的小学语文和中学英语教材的故事性课文及其插图中男性角色明显多于女性，而且承担的角色也明显不同。 2）2015年中山大学一学生因高校教材内容污名同性恋而状告教育部。,显性课程与隐性课程的关系： 显性课程与隐性课程是两种不同的课程类型。其区别是显性课程呈现方式是直接的、外显的，隐性课程的显现方式是间接的、内隐的。两者的关系是错综复杂

22、的。 1）并列关系，两者不存在主从关系，而是相互对应、相互独立的，是两种独立的课程形态。 2）递进关系，显性课程与隐性课程是相互促进的，在相互依赖中共同发展。 3）转换关系，显性课程与隐性课程不是静态的，而是一种辩证的关系，两者可以相互转换。 4）互补关系，两者对学生的影响是客观存在的，共同促进学生的发展，两者存在着互补的教育功能。,国家课程、地方课程与校本课程,按课程设计和管理的主体来划分。 1）国家课程：它是自上而下由中央政府负责编制、实施和评价的课程。特征：权威性、多样性、强制性。 2）地方课程：是在国家规定的各个教育阶段的课程计划内，由省一级教育行政部门或其授权的教育部门依据当地的政治

23、、经济、文化、民族等发展需要而开发的课程。地方课程在充分利用地方教育资源、反映基础教育的地域特点、增强课程的地方适应性方面，有着重要价值。 3）校本课程：是由学生所在学校的教师编制、实施和评价的课程。,第二节 课程编制,菲利浦泰勒认为：“课程编制是指那些经过精心计划的活动，通过这些活动，设计出各种学程或教育活动方式，并将它们提供给教育机构中的人们，以此作为进行教育的方案。” 课程编制与相关概念“课程设计”、“课程研制”、“课程规划”辨析。 curriculum development，可译为“课程编制”、“课程编订”、“课程发展”或“课程研制”。,Curriculum planning，课程规

24、划，是课程编制的一个阶段。 Curriculum design，课程设计，是课程编制的一部分。,一、课程编制原理,科学知识的进步,儿童的身心发展,社会需求。,决定课程发展的方向,（一）影响课程编制的因素,（二）课程编制的模式,1. 目标模式 拉尔夫泰勒（Ralph Tyler）是科学化课程开发理论的集大成者，被誉为“当代教育评价之父”、“现代课程理论之父”。1934年出版了成绩测验的编制，1949年出版了被称为“现代课程理论的圣经”的课程与教学的基本原理，创造了“泰勒原理”。 泰勒原理围绕四个基本问题运作。,泰勒原理的四个基本问题,1）学校应该达到哪些教育目标? 2）提供哪些教育经验才能实现这

25、些目标? 3）怎样才能有效地组织这些教育经验? 4）我们怎样才能确定这些目标正在得到实施?,（目标）,（内容）,（方法）,（评价）,为什么教（期望实现什么目标）？ 教什么（选择什么内容）？ 如何教（如何组织教材、采用什么方法）？ 教得怎样（检查目标是否已经实现）？,泰勒认为：要对教育目标作出明智的抉择，必须要有来自三方面的信息： 1）对学生的研究； 2）对当代社会生活的研究； 3）学科专家的建议。 泰勒建议：要用教育哲学（办学宗旨）和学习理论（学习心理学）对提议的目标进行过滤。,目标模式的流程图,泰勒理论是目前课程理论界影响最大、应用最广泛的一种课程编制原理。 其贡献在于： （1）提供了一个课

26、程研究的范式。 （2）将评价引入了课程编制过程。 （3）建立了课程编制的目标模式。,学习经验的评价,泰勒原理的贡献,2. 动态模式,动态模式又称“互相作用模式”，它把课程开发过程视为一个互动的过程，主张在课程开发过程中，确定目标、选择学习经验、组织学习经验和评价4个步骤不断相互作用、相互影响和相互修正。 因此，课程开发过程不必拘泥于目标模式坚持的直线式做法，而既可从确定目标开始，也可从其他步骤开始着手课程开发。一旦课程开发启动，开发者就会不断改变、调整、修正或完善自己的思路和做法：,确定目标,选择经验,（内容）,组织经验,（方法）,评价,如果说目标模式是一种按部就班的课程开发模式，那么动态模式

27、就是自由灵活的课程开发模式。,动态模式的主要不足：,动态模式的主要优点,3. 过程模式,在对目标模式的批判的基础上由英国课程论专家斯藤豪斯确立。 该模式认为知识以及教育本身具有内在的价值，无需通过教育的结果来加以证明。 该模式接受布鲁纳“学科结构”及螺旋式课程组织的思想，把反映学科的基本结构作为组织课程内容的主导性原则。 4. 环境模式 该模式认为课程开发应针对特定的学校和教师，以学校为单位的课程开发是真正促进学校发展的最有效的方式。 该模式主张:在课程开发过程中，应根据各个学校的不同状况，对学校环境进行全面的分析和评价。,二、课程计划、课程标准与教材,（一）课程计划 原称“教学计划”。 是国

28、家教育行政主管部门根据根据教育目的和不同类型学校的培养目标而制定的有关学校教育和教学工作的指导性文件，是学校课程的总体规划。 课程计划由下列基本部分组成。 1.课程设置 2.学科开设顺序和活动课的安排 3.各门学科和活动的教学时数。 4.地方安排的课程 5.学年、学周的安排,WHY?,普通高中课程结构,（二）课程标准,课程标准以往叫“教学大纲”。 课程标准是国家对课程的基本规范和质量要求，是各门学科的纲领性文件。 课程标准是教材编写、教学评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。 课程标准的框架结构：前言、课程目标、内容标准、实施建议、附录。,WHY?,（三）教材,教材是根据课程计划和

29、课程标准编制的、直接用于教和学的书籍与工具，是教学的主要媒体。 教科书是教材的主体。 教科书又称课本，是指根据课程标准编写的、系统反映学科内容的教学用书，它是教师进行教学的主要依据，是学生获得系统知识、进行学习的主要材料，也是评价教学质量的重要依据。熟练地掌握教科书的内容，是师生顺利完成教学任务的重要条件。 主要由目录、课文、习题、图表、注释和附录等构成，其中课文是教科书的主体部分。 教科书的采用或认可制度一般有国定制、审定制、自由制等。,三、课程实施与评价,（一）课程实施的含义 课程实施是指把课程计划付诸实施的过程，它是达到预期课程目标的基本途径。 不同理解： （1）课程实施的问题就是研究一

30、个课程方案的执行情况，对课程实施的研究重点就是考察课程方案中所设计内容的落实程度。 （2）课程实施就是教学。 （3）课程实施是一个动态过程。,课程实施的不同取向： 1.课程实施的忠实取向 2.课程实施的互动适应取向 3.课程实施的参与制定取向 课程实施的运行结构： 1.安排课程表，明确各门课程的开设顺序和课程分配； 2.确定并分析教学任务； 3.研究学生的学习活动和个性特征，了解学生的学习特点； 4.选择并确定与学生学习特点和教学任务相适应的教学模式； 5.对具体的教学单元和课的类型、结构进行规划； 6.组织并开展教学活动； 7.评价教学活动的过程与结果，为下一轮课程实施提供反馈信息。,（二）

31、课程评价,（一）课程评价的定义与功能 课程评价是指运用一定的方法和手段对课程的编制、实施及其结果进行评定，它既包括对学生学业成就的评价，也包括对课程本身的评价。 课程评价的功能： 1.课程诊断和修订的功能 2.课程比较与选择的功能 3.对课程目标达到程度的了解 4.课程实施成效的判断的功能。,（二）课程评价的类型,第三节 基础教育课程改革,1983年，美国高质量教育委员会发表公开信：“国家处于危险之中，教育改革势在必行”。 1991年布什总统提出2000年教育战略，克林顿总统完成的2000年目标：美国教育法在课程方面提出:“A.所有8岁儿童都要学会阅读；B.所有12岁儿童都要会用互联网；C.所

32、有18岁青年都要接受2年高等教育”。“美国学生在4.8.12年级毕业时有能力在英语、数学、自然科学、历史和地理学科内容方面能应付挑战”。 2002年布什政府推出不让一个孩子掉队法案。 2015年奥巴马签署每一个学生成功法案。,美国,日本每十年更新一次国家基础教育课程。2002年实施的新课程，力求精选教学内容,留给学生更多自由发展的空间。 教育指导思想突出四个方面： 鼓励学生参与社会和提高国际意识； 提高学生独立思考和学习的能力； 为学生掌握本质的基本内容和个性发展创造宜人的教育环境； 鼓励每所学校办出特色和标新立异。,日本,韩国1997年开始的课程改革，强调实验、学习、讨论、自由活动、社会服务

33、等亲身体验为中心的学习活动，以培养学生解决问题的能力。同时，引入“区别性课程”，从1年级到10年级，数学、英语、朝鲜语、科学和社会等五科设置分层课程；11年级到12年级，大量引入选修课程。,韩国,英国1988年颁布教育改革法，首次提出推行国家课程，制定课程标准。1999年英国颁布新一轮国家课程标准强调：四项发展目标： 精神方面的发展：自我成长，发展自己的潜能，认识优缺点，具有实现目标的意志； 道德方面的发展：明辨善恶，理解道德冲突，关心他人，采取正确行动的意志； 社会方面的发展：理解作为集体和社会一员自身的权利与责任，人际关系的能力，为了共同的利益，与他人协作的能力； 文化方面的发展：理解文化

34、传统，具有理解和欣赏美的能力。,英国,2001年新加坡课程改革提出使学生掌握必要的技能，成为勇于革新、善于获取信息、富有创造精神的人，以适应21世纪的需要。,新加坡,世界课程改革的趋势,在学科类型上，趋于综合化和一体化,在课程结构上，普通课程与职业课程相结合,在指导思想上，各种课程理论相互渗透和融合,在课程内容上，重视教材的现代化和理论化,重视个别差异性,我国的新基础教育课程改革,1999年中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定提出，调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系。 2001年发布基础教育课程改革纲要(试行)(简称纲要。 2001年9月始，29个省市的4

35、2个国家级实验区正式启动新课程实验，47万中小学生进入新课程。,新课改的核心理论,1）课程传授：注重传授学会学习 2）课程结构：学科本位综合课程 3）课程内容：难繁偏旧必备知能 4）学习方式：被动学习主动探究 5）课程评价：甄别选拔师生发展 6）课程管理：集中管理分级管理,新课改的具体目标,为了中华民族的复兴 为了每位学生的发展,应该对新课程改革作评价了！,对新课程改革的评价不一。 有一种观点认为新课程改革失败了。 有一种观点认为应该超越成功失败的简单评价。 就你所在的学科广泛调查、研究新课程改革到底是否成功或失败？或者在哪些方面是成功的，哪些方面是失败的？今后应该如何改进？,第四节 校本课程

36、,钱理群，1939年生， 先后任北京大学中文 系教授、现代文学专 业博士生导师。 2002年退休。,2004年钱教授南京师大附中开了一门名为“鲁迅作品选读”的选修课。 “你们都想进北大，钱先生是北大最受学生欢迎的教授之一，但你们现在考上北大也听不到钱先生的课了，因为他已经退休了。这是他头一次到中学讲课，这个机会难得啊。” 头一回上课，连过道都站满了人，可不到一个月，空旷的大教室就只剩下了不过二三十个学生。 “我们不是不喜欢听你的课，而是因为你的课与高考无关，宁愿在考上北大以后再毫无负担地来听您的课。”,一、何谓校本？,scoolbased 郑金洲 ，走向校本：“所谓校本，一是为了学校，二是在学

37、校中，三是基于学校。为了学校，是指要以改进学校实践、解决学校所面临的问题为指向；在学校中，是指要树立这样一种观念，即学校自身的问题，要由学校中的人来解决，要经过学校校长、教师的共同探讨、分析来解决，所形成的解决问题的诸种方案要在学校中加以有效实施。”,以学校为本,以学校为基础,校本课程的出现在国际上有三种看法： 1）校本课程的历史几乎和学校教育的历史一样悠久； 这是从校本课程的存在形式来考察的。 2）校本课程的思想源自于20世纪70年代西方发达国家，认为校本课程实质上是一个以学校为基地进行课程开发的民主决策的过程，即校长、教师、课程专家、学生以及家长和社区人士共同参与学校课程计划的制定、实施和

38、评价活动。 这是从校本课程的思想产生来看的。 3）校本课程真正出现在1973年爱尔兰阿尔斯特丹大学召开的“校本课程开发”国际研讨会上。 这是从校本课程概念的出现为依据的。,校本课程是由教师编制、实施与评价的课程。这里所指的教师，既可以是本校的教师，也可以是其他学校的教师。就是说，校本课程包括校际之间教师合作编制的课程。 虽然国家课程与校本课程是两种不同的课程形式，但它们之间相辅相成，互为补充。,第二、它更具地方特色，可以体现独有价值。,第一、它可以弥补国家课程的诸多不足。,校本课程的意义与价值,1）校本课程在各个学段的情况,发达地区的调查结果,校本课程的现状,2）校本课程占总课时的比例多少较合理,3）校本课程开发的困难,首先，有人认为，