第一讲幼儿园课程概述.ppt

1、第一章 幼儿园课程概述,第一节 课程概述,学习目标:,运用课程的基础理论正确理解幼儿园课程及新课程的特征; 能结合案例反思自己的课程观。,提纲或内容导航,第一节 幼儿园课程概念 课程概念：从客体角度理解、从主体角度理解 幼儿园课程内涵：幼儿园课程定义、幼儿园课程特点、幼儿园课程要素。 第二节 幼儿园课程类型 课程类型：以课程组织形态为分类标准、以课程决策层次为分类标准、以课程功能为分类标准 幼儿园课程类型：显性课程（学科课程、经验课程）、隐性课程,一、课程概念,课程的词源 课程 curriculum 一词来源于拉丁语“currere”。 用名词形式解释：“跑道”即“学程” 课程即是为儿童设计学

2、习的轨道。 用动词形式解释：“奔跑”即“学习的过程”， 课程即是儿童对自己学习经验的认识。,奥利瓦总结13种较具代表性的课程本质观 1、课程是在学校中所传授的东西； 2、课程是一系列的学科； 3、课程是教材内容； 4、课程是学习计划； 5、课程是一系列的材料； 6、课程是科目顺序； 7、课程是一系列的行为目标；,奥利瓦总结13种较具代表性的课程本质观,8、课程是学习进程； 9、课程是在学校中所进行的各种活动，包括课外活动、辅导及人际交往； 10、课程是在学校指导下，在校内外所传授的东西； 11、课程是学校全体职工所设计的任何事情； 12、课程是学习者在学校所经历的经验； 13、课程是个体学习者

3、在学校教育中所获得的一系列经验 ；,几种典型的课程定义,1、课程即学习的科目和教材 2、课程即儿童在学校获得的学习经验 3、课程即学校组织的学习活动 4、课程即预期的学习结果或目标 5、课程即教学计划 6、课程即社会文化的再生产,以上课程定义呈现出四种维度：,课程是学习计划（课程表、纲要、教案等）计划维度； 课程是学习内容（教材、科目、学习材料等）学科维 课程是学习过程或在学校所经历的经验经验维度 课程是学习者所获得的经验或预期的学习结果目标维度 两种比喻： 课程是设计好的跑道（前两种适合这一比喻，是学习的对象从客体角度理解） 课程是跑的过程及结果（后两种适合这一比喻，是主体学习的过程从主体角

4、度的理解）,问：你刚来到一个班级时，如何尽快熟悉同学的名字？（找特征，外貌或个性等） 课程的定义太多，我们也要找每一种定义的特征。,从教师、学生、教材、环境四个要素理解各种课程定义,课程即教学科目 教师：知识传递者 学生：知识的被动接收者容器，忽视学生的情感陶冶,个性发展。 教材：学科专家编好的的教材是知识的唯一来源.忽视综合性的学习,生活中的学习及实践中的学习经历 环境：除课堂与学校之外,不重视利用环境中的资源.,课程即有计划的活动 教师：教案剧的表演者，强调计划好的学习活动（就像设计师、编剧） 学生：知识的被动接收者容器，忽视教学活动对学生的实际影响,即忽视学生的实际体验 教材：教师写教案

5、时用到的材料 环境：教师备课时可能利用到广泛的环境资源，但学生学习的环境依然是课堂与学校。,课程即预期的学习结果 教师：所有教学活动都为达到目标服务，但因课程目标是由专家设定的，很难真正实现课程目标。教师有时会像邮件传递者，传错地址。 学生：忽视对学生的非预期的影响 教材：专家编制教材时强调课程目标的制定。,课程即学习经验 教师：重视为每一个学生制定合适的课程计划（但实际很难做到）。 学生：课程的重点从教材转到学生，强调学生实际学到些什么。 教材：学生的经验是教材的重要来源。 环境：学校、家庭、社区中的物质、心理、文化等因素都是学习的资源,讨论：分析以下现象背后所持的课程观,现象1：某教师认为

6、一个好老师就是上好课，但每天上完课之后就让幼儿自由活动，对于幼儿的游戏活动与区角活动很少进行设计与指导。 现象2：某教师认为自己的任务就是把教材上的内容上完，课堂即使有幼儿提问她也不管，一定要把计划的内容讲完。当发生意外情况不能完成教案时，她觉得很遗憾。 现象3：某教师认为游戏是幼儿园的基本活动。她把各领域的教育内容都尽可能与游戏结合起来，让幼儿在有指导的游戏中获得发展。 现象4：某教师认为教师的主要任务不是“教”，而是创设一个适合儿童发展的环境，让幼儿自由活动。她很注重区角环境的创设与材料的投放，当儿童在各个区角进行活动时，她总是会细心地观察与记录。,现象1：重上课、轻游戏课程是学习科目 现

7、象2： 重预设、轻生成课程是教案 现象3：重视儿童在游戏中发展课程是学习过程或学习经验 现象4：重环境创设与儿童的自主活动课程是学习过程或学习经验,作业：资料查找,学前教育指导纲要 王喜海、李红英幼儿园课程：知识还是经验幼儿教育2005（9）。 （要求每人有一份，下次课带来）,二、幼儿园课程内涵,（一）幼儿园课程定义 张雪门：“课程是什么，课程是经验。幼儿园课程是什么？就是给三足岁到六足岁的孩子所能够做而且喜欢做的经验的预备。” 张宗麟：“幼稚园课程者，由广义的说之，乃幼稚生在幼稚园一切之活动也。” 陈鹤琴：幼儿园应该给儿童一种充分的经验，这种经验的来源有二：一是与实物的接触，二是与人的接触。

8、应该把儿童能够学而且应该学的东西有选择地组织成系统，应该以儿童的两个环境自然环境和社会环境为中心组织幼儿园的课程。 陶行知：“儿童的生活就是儿童的教育，儿童的生活进程就是幼稚园的课程。”提出：“全部的课程就是生活，我们没有课外的生活也没有生活外的课程。”,幼儿园课程是指“幼儿园整体教育或某一科目教学的教学内容、教学过程及时间安排等。”（卢乐山，1991年） 幼儿园课程是“幼儿园中幼儿的全部活动或经验。”（王月媛1995年） 幼儿园课程是“幼儿在幼儿园教育环境中进行的，旨在促进其身心全面和谐发展的各种活动的总和。”（冯晓霞，1997年） 幼儿园课程是“幼儿在幼儿园有目的、有计划的安排与教师指导下

9、，为达到幼儿教育目标而进行的各种有程序的学习活动。”（傅淳1997年） 幼儿园课程是“实现幼儿园教育目的的手段；是保证幼儿获得有益的学习经验，促进其身心和谐发展的各种活动的总和。”（李季湄1997年） 幼儿园课程是“从幼儿身心发展的特点和特定的社会文化背景出发，有目的地选择、组织和提供的综合性的、有益的经验。”（虞永平2001年）,小结:,幼儿园课程是实现幼儿园教育目的的手段，是帮助幼儿获得有益的学习经验，促进其身心全面和谐发展的各种活动的总和。这里的所谓各种活动，是幼儿园工作规程所说的“有目的、有计划地引导幼儿生动活泼、主动活动的多种形式的教育过程”。,分层解释,1、幼儿园课程是“活动” 课

10、程定义从“学科教材”发展到“学习经验”，反映了一种教育哲学的变革，即从重物（教什么）到重人（学到什么），更好地体现了教育的本质。但正如一些研究者所指出的，“经验说”理论上吸引人，但实践中却很难实行，难就难在学习经验是主观的东西，而教师容易把握的是客观的东西。,两难境地,上述情况使教师陷入一种两难的境地：将课程理解为学科教材，教师容易把握，但也容易导致“见物不见人”的倾向；将课程理解为学习经验，有利于解决“教育中无儿童”的问题，但教师又不知如何操作。 唯一的解决方法是：改变传统的非此即彼的方式，把视角转向两者的结合处活动，从活动的角度看待和解释课程。,用活动解释课程的好处,（1）活动本身既有主体

11、性（活动者）又有对象性（用什么东西来活动）。课程的两端学习者（主体）和学习内容（对象），同时存在于活动中。活动是连接主客体的桥梁。 把课程解释为“活动”，有利于改变课程工作者的视角，促使他们同时注意课程的两个方面：学习主体（学生）和学习对象（教学内容）。,（2）活动自身也是存在方式，教师看得见，比较容易把握和控制。同时，活动具有一种双重转换性：一方面，外在的客观对象和活动方式可以通过活动“内化”为学习者的主观经验；另一方面，学习者已有的主观经验也可以通过活动“外化”为态度、动作方式、技能等，在活动中表现出来。,因此，课程工作者可以通过活动了解儿童的兴趣、需要、已有经验和发展水平，也可以通过创设

12、活动情境、提供活动材料、引发活动主题、指导活动方式等策略来“控制”儿童的活动，进而影响他们的学习经验。,（3）活动一词更能反映幼儿学习的本质和特点，因而更适于解释幼儿园课程。儿童认知的具体形象性及行动性，使得儿童的学习具有直接经验性的特点，难以离开对客观事物的直接感知和相互作用。因此，“做中学”对于幼儿来说十分重要。用活动来定义幼儿园课程，突出了幼儿学习的本质特征，更能反映课程为学习服务的基本职能。,2、幼儿园课程是“帮助幼儿获得有益的学习经验的活动” 在“活动”前加上这个定语非常重要，原因在于突出课程的目的性，克服以活动来定义幼儿园课程可能导致的危险，即把活动本身看作目的，导致为活动而活动的

13、倾向。这样可以起到进一步明确活动目的性、指向性的作用，使过程与结果、形式和实质更加密切地融合为一体。,3、幼儿园课程是“各种活动的总和” 课程不仅仅是“上课”或集体教学活动，而应包括儿童的生活活动、交往活动和游戏活动等各种活动。 不管是教师组织的集体教学活动，还是通过创设环境诱发儿童的游戏、交往及生活活动，只要能帮助儿童获得有益的学习经验，有助于达到我们所期望的目标，都是幼儿园课程的有机组成部分。,(二)幼儿园课程的要素,幼儿园课程的最为核心的方面是该课程所依据的教育哲学以及所反映的教育目的，这是幼儿园课程的价值取向之所在。 幼儿园课程的其他成分都是在此基础上产生和发展的。 课程的理念一旦确定

14、，课程的目标、内容、方法和评价等课程的各种成分就有可能在课程理念的统合之下形成一个协调的整体，并发挥其总体的功能。,图：幼儿园课程的价值取向 和课程的各种成分,课程理念：儿童的自然发展 教师预定的教育任务 儿童一般能力的获得 学业知识和技能的获得 oo 对儿童自然发展和一般能力的强调 对教师教学的学业知识、技能的强调 课程目标: 过程取向结果取向 课程内容： 儿童经验知识逻辑 教育方法： 启发、诱导传递、灌输 教育形式： 个别、小组小组、集体 课程评价： 过程评价目标评价,如何理解P。8图1-2？,图中列出了两种极端的教育价值取向（课程理念），并对这种课程理念指导下的课程模式的要素进行了分析。

15、 极端的课程理念1：教育完全是“儿童的自然发展”和“儿童的一般能力的获得”；（课程完全是学习过程或经历的学习经验，就是让儿童自然成长，不去管他。） 极端的课程理念2：教育完全是“教师预定的教育任务”和儿童“学业知识和技能的获得。（课程完全是计划、学科或预定的学习结果，完全由教师来教，不让自由活动。）,结论：,不存在这两种极端的课程，任何幼儿园课程模式都处于这两个极端之间的某一点。在儿童的发展与知识的掌握之中，每一种课程模式都只能说是偏向于（或更侧重于）哪一个方面，从而产生了不同的课程目标、课程内容以及环境创设，不同的教学方法、组织形式，不同课程评价观。,（三）幼儿园课程的性质,幼儿园课程的性质

16、和特点，是由幼儿身心发展的规律、特点以及幼儿教育的性质决定的。了解幼儿园课程的本质属性和特点，有利于我们把握幼儿园课程的大方向。,1、基础性 两个角度：第一，从教育体制的角度来看，幼儿园教育是学制的最初环节。幼儿园工作规程总则第二条规定：“幼儿园是对三周岁以上学龄前幼儿实施保育和教育的机构，是基础教育的有机组成部分，是学校教育制度的基础阶段。”这非常清楚地指明了幼儿园教育在整个学校教育制度中的位置。,课程是学校教育的核心和载体。幼儿园在整个学校教育体系中的位置本身已经决定了幼儿园课程在整个课程体系中的位置是基础教育乃至整个学校教育课程大厦的基石。即使今天教育已经超越了学校的时空限制而变成终身化

17、，幼儿园教育的基础地位也不会改变，它仍然是终身教育的起始阶段。,第二，从人的发展的角度来看，幼儿园教育的对象是3至6岁的儿童，这一阶段是人生发展的起始阶段。这一阶段所获得的学习经验，不仅影响着儿童当时的发展，更作为他们选择今后的教育影响的“过滤器”，影响到青少年期乃至一生。而为幼儿提供学习经验的幼儿园课程，更因此而具有基础性。,2、非义务性 由于学前教育本身是非义务的，所以幼儿园课程也就具有了非义务性，即它不是适龄儿童必须学习和完成的“任务”，不具有强制性和普遍性。这并不是说幼儿园课程不重要，而是我们必须考虑到，并非所有的适龄儿童都能接受到这种课程。,现实意义： （1）有助于摆正幼儿园课程的位

18、置，正确理解与小学课程的关系。虽然幼儿园的课程目标并不仅是为小学学习作准备，同时也在为人的一生发展打基础。但从理论上讲，小学学习和幼儿园课程之间存在相互的影响。所以，小学课程应该是幼儿园课程的自然拓展和深入，幼儿园课程的建构应该着眼于未来课程的全局。,而实际上，由于并非所有的适龄儿童都能够在幼儿园中接受教育。因此，小学教育在编制低年级的课程时，尤其在“知识点”上，基本不考虑幼儿园课程“教或学了什么”，而只是考虑适龄儿童在一般的生活经历中可能获得的经验是什么。所以，幼儿园课程与小学课程的衔接，更应该考虑在基本素质上的衔接。,举例：幼小衔接中的问题,两种不衔接的情况： 一种是具有距离的不衔接，如在

19、基本素质方面（责任感、角色意识、学习态度和能力等），幼儿园的孩子与小学的要求有不衔接的地方。这是一种缺失性的不衔接。 另一种是把小学的教育内容下放到幼儿园教育中，也会造成幼儿将来学习中的一些问题。,（2）幼儿园教育的非义务性，也使幼儿园课程具有了更大的灵活性。虽然这种灵活性不是随心所欲的，而是以国家的有关教育政策为指导、以幼儿发展与学习的规律、特点为依据，但毕竟给课程工作者创造性地展开工作提供了更为广阔的空间。,3、发展性 幼儿园课程的基本功能与价值，是直接体现在对幼儿身心全面和谐发展的适宜性上。发展是儿童最根本的需要，幼儿园课程要为儿童一生的发展奠定良好的基础。为此，它必须以幼儿的健康、和谐

20、的发展为目标，必须适宜于发展，有利于发展。,所谓适合发展，指的是幼儿园课程要适合幼儿身心发展的客观规律与特点。幼儿身心发展的规律和特点是制约幼儿园课程的一个核心因素。因此，幼儿园课程应该以儿童为本，以儿童的发展需要和发展特点为出发点。,这并不是否定和忽视儿童发展的社会方向性，也不意味着要排斥社会因素和人类知识对课程的影响作用，只是强调在幼儿教育阶段，社会因素和人类知识的影响也是要以幼儿的发展为参照，也是要以对幼儿发展的适宜性为筛选标准的。而知识和技能只是作为促进发展的工具。因此，幼儿园课程就其本质而言，应该是“素质”教育课程。,适合儿童的发展并不等于消极地迎合、迁就幼儿身心发展的现有水平。适合

21、发展本身就包含着促进发展的含义。因此，课程不能仅停留于幼儿的自发活动和自由兴趣上，而应引导他们，逐渐使其兴趣深刻化、思维条理化、行动有意化，并形成他们良好的社会性和个性品质。所以，适应发展是“手段”，促进发展才是目的。,发展性的课程能使幼儿的思维得以充分而必要的发展。因为问题对于幼儿思维发展来说至关重要。只有有问题才有探索，只有经过探索才会有问题的解决，只有在问题解决的过程中儿童的思维才能获得真正的发展。如此看来，“问题解决”活动对幼儿的能力提出了强有力的挑战，构成了幼儿的“最近发展区”，使课程富于挑战性和刺激性，从而能极大地提高教学的有效性。可以这样说，“问题解决”活动的本质决定幼儿园课程是

22、发展性的，幼儿园课程只有成为幼儿“问题解决”活动才有意义。 (郑三元),“问题解决”活动表明幼儿园课程是探究性的。问题有三种情形：一是教师提出问题，问题虽然是教师提出的，但是切中了幼儿的心理，是幼儿关心的、头脑中正在形成的问题。幼儿提出与问题有关的各种假设，教师和幼儿一起来验证，如前面所举例子中“豚鼠喜欢吃什么”及“豚鼠是如何发现生菜的”问题；二是幼儿提出问题，教师发现幼儿问题的价值，吸引其他幼儿一起讨论，建议幼儿采取什么样的解决办法。例如，在儿歌教学中，一名幼儿大胆地指出“小草变绿了”这句不对，还说小草是长出来的。教师肯定了他的问题，让大家都来讨论，并建议到户外找块草地看看。结果证明那个幼儿

23、是对的，接下来，修改那句儿歌便变得顺理成章了三是问题来自幼儿，但幼儿自己不一定能够发现。教师应首先发现幼儿的问题，接着引导幼儿意识到自己的新旧经验的冲突，产生问题，然后为幼儿解决问题提供线索等。郑三元.论幼儿园课程的本质.学前教育研究.2005(3),（四）幼儿园课程特点,（许卓亚，2007）第69页。 启蒙性 生活性和浅显性（还有潜在的内容），幼儿感兴趣（如，我上幼儿园，玩具总动员） 整体性与综合性（五大领域是人的发展的五个方面，因为人的发展是整体的，所以需要整合实施） 活动性、经验性（游戏、自主活动为主）,幼儿园课程生活性,一切课程是儿童自己的。 陈鹤琴教育文集（下）.北京出版社1985:

24、38. 因此,幼儿园课程对于幼儿行为而言具有亲历性。课程已不再是过去那种专门组织的“课”，而自然而然地成为幼儿的生活经历的一部分，正如杜威所言“为了儿童”的课程应是儿童“生动的和个人亲身的体验”。!美约翰杜威著，赵祥麟等译.学校与社会明日之学校.人民教育出版社1994:128,如某教师结合日常生活自然展开芦林踏青寻找苇叶煮苇叶消毒包粽子煮粽子吃粽子等一手指点画芦苇系列活动，活动本身就是生活的一部分,幼儿园课程的整体性,幼儿园课程的整体性可表述为：幼儿在任何一个时间段的活动都是前一个时间段活动的自然延续（当然，时间段的划分也是人为的、相对的），就像是一个车轮在向前滚动，这个车轮滚过的轨迹（即活动

25、历程）就是课程。,教师带着幼儿观察笼子里的豚鼠。教师提出“豚鼠喜欢吃什么”的问题。在幼儿猜谜般地说出“糖果“”巧克力“”牛奶”之后，教师拿出生菜，幼儿拿出糖果、巧克力等，把它们放进笼子，孩子们惊讶地发现：豚鼠吃生菜！接着，教师提出另一个问题：豚鼠是如何发现生菜的？是看到的、听到的还是嗅到的？孩子们又是众说纷纭。教师建议几个小朋友用绿色纸剪出“假生菜”，和真生菜一起放入笼中，结果豚鼠直奔真生菜“，看到的”被排除掉了。随后，几个小朋友把生菜嚼得响响的，豚鼠还是充耳不闻“，听到的”也被排除掉了。结论是“嗅到的”。最后，幼儿将自己的发现“报告”出来“，报告”上画了只豚鼠，贴上了纸生菜，还将糖果纸等贴到

26、了边上在这里，教师事先并没有考虑“领域”，课程未按领域进行却将各领域都自然而有机地包含进去了。这就是课程整体性的魅力。,整合性,各领域内容的整合：通过共同的计划与教学，使得两个学科中相互重叠的概念、观点显现出来。利用它们织要素，从而达到课程整合的目的。 练习：在实施领域课程时我们是如何进行内容整合的？,通过主题整合的例子,活动性、经验性,（1）行动性。例如，与其给幼儿讲授关于小动物生活习性的知识及要爱护小动物的道理，不如给幼儿提供照料小动物生活的机会，幼儿在与小动物“打交道”的过程中获得小动物生活的印象，他们对小动物的关爱也就体现在对之的照料行为当中。 （2）即时性（生成性）。幼儿的活动具有时

27、空属性，它是幼儿在具体时空中的经历。杜威这样说儿童的活动“他的现在的能力要自己表现出来，他的现在的才能要发挥作用，他的现在的态度要实现。”（杜威：133-134）据幼儿园课程的这一特性可知，幼儿园课程中充满了即时信息，即幼儿在活动的当时当地所面临的新问题、新任务和新机遇，教师应对即时信息进行提取，并同幼儿一起进行妥善处理，使活动得以自然地延续。幼儿园课程是不断发展与完成的。幼儿园课程的即时性也意味着变化性、流动性与不确定性，显现出幼儿园课程事先难把握的特点。,总之，幼儿园课程更关注儿童的发展。而不是社会的需要和学科发展的需要. 原因：儿童的学习能力极大地依赖于其自身的发展。（学习能力还没有达到

28、相应水平时，不能拔苗助长）,练习：,阅读新纲要与旧纲要在某一领域的表述（以科学与语言领域为例），分析二者在目标与内容上有何不同特点？从纲要出发，体会传统幼儿园课程与新的幼儿园课程的不同特点。,1981年（试行草案） 常识教育总目标 u丰富幼儿关于社会和自然方面粗浅的知识，扩大幼儿的眼界。 u培养幼儿对认识社会和自然方面的兴趣和求知欲。 发展幼儿的注意力、观察力、记忆力、想象力、思维力和语言表达能力。,2001年7月 科学教育总目标 u对周围的事物、现象感兴趣，有好奇心和求知欲； u能运用各种感官，动手动脑，探究问题； u能用适当的方式表达、交流探索的过程和结果； 能从生活和游戏中，感受事物的数

29、量关系并体验到数学的重要和有趣；爱护动植物，关心周围环境，亲近大自然，珍惜自然资源，有初步的环保意识。,旧纲要语言部分的教育目标及要求： 目标： 1、培养幼儿发音清楚、正确，学说普通话。 2、富幼儿的词汇，发展幼儿的思维和口头语言表达能力。 3、 初步培养幼儿对文学作品的兴趣。 内容与要求： 内容与要求针对小、中、大班三班的幼儿各提出五条，例如对小班幼儿提出以下五条内容与要求：,1、听懂和学说普通话。 2、学习正确发音，培养他们逐步正确发出感到困难和容易发错的音。 3、丰富词汇，学习运用能理解的常用词，主要是名词、动词、人称代词和形容词等 4、 听成人和同伴讲话，愿意和别人交谈，能用简短的语言

30、表达自己的请 求和愿望。 逐步学会用简单句讲出图片的主要内容。 5、喜欢听老师讲述故事和朗诵儿歌。初步懂得作品的主要内容，记住八至十首儿歌。在老师的帮助下，学习复述一二个简短的故事。,新纲要语言部分的教育目标及要求： 目标： 1、乐意与人交谈，讲话礼貌 2、注意倾听对方说话，能理解日常用语； 3、能清楚地说出自己想说的事； 4、喜欢听故事、看图书； 5、能听懂和会说普通话。,内容与要求： 1、创造一个自由、宽松的语言交往环境，支持、鼓励、吸引幼儿与教师、同伴或其他人交谈，体验语言交流的乐趣，学习使用适当的、礼貌的语言交往。 2、养成幼儿注意倾听的习惯，发展语言理解能力。 3、鼓励幼儿大胆、清楚

31、地表达自己的想法和感受，尝试说明、描述简单的事物或过程，发展语言表达能力和思维能力。 4、引导幼儿接触优秀的儿童文学作品，使之感受语言的丰富和优美，并通过多种活动帮助幼儿加深对作品的体验和理解。,5、培养幼儿对生活中常见的简单标记和文字符号的兴趣。 6、利用图书、绘画和其他多种方式，引发幼儿对书籍、阅读和书写的兴趣，培养前阅读和前书写技能。 7、提供普通话的语言环境，帮助幼儿熟悉、听懂并学说普通话。少数民族地区还应帮助幼儿学习本民族语言。,旧纲要比较强调具体的知识技能，如要求学习正确发音，会应用能理解的常用词，即名词、动词、人称代词、形容词等；会用简单句讲图片，记住810首儿歌等。 而新纲要则

32、不在知识技能方面提具体要求，强调的是培养幼儿在语言方面的能力、态度、体验和兴趣，既有情感、态度、兴趣、能力的培养，也有知识技能的要求。在文字表述上很多地方使用“喜欢”、“乐意”、“愿意”、“愉快”等词，突出学习兴趣的引导，同时使用一些“创造”、“支持”、“鼓励”、“吸引”、“引导”、“帮助”、“利用”、“引发”、“提供”等词汇，体现了全新的教育观，体现让幼儿成为学习的主人，教师是合作者和支持者的身份出现，变过去幼儿被动听的学习为幼儿主动探究的学习过程。,小结,新旧纲要几个明显的不同：一是将原来的生活卫生习惯、体育活动、思想品德、语言、常识、计算、音乐、美术等8个方面的内容压缩为健康、语言、社会

33、、科学、艺术等五个领域；二是将原来对小、中、大三个年龄班的内容要求压缩为不分年龄班的总体要求并加指导要点；三是淡化了对具体知识技能的要求，提法变得比较概括和笼统。,新纲要在教师、幼儿、教材、环境四个方面的导向。,教师：应成为幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者，要敏感地察觉幼儿的反应，调整教育计划或行为，以适应幼儿学习。（1）要善于发现幼儿的兴趣点，把握教育时机；（2）应尊重幼儿的身心发展规律，引导幼儿主动学习；（3）应尊重幼儿的个别差异，为每一个幼儿提供发挥潜能的机会和条件。关注教师的教育机智对幼儿发展的引导与支持作用： 幼儿：是具有潜能且有自身发展规律，能够主动学习的个体。同时在发展水平、

34、已有经验、学习方式等方面上存在个别差异。关注幼儿的发展规律、发展潜能与个别差异。,教材：应是广泛的、启蒙性的、综合性的、整体的，符合幼儿学习兴趣和现有经验，贴近幼儿生活的，具体形象的，可根据幼儿已有经验和兴趣灵活组织安排（适合幼儿的）。（帮助幼儿发展的、需要创造性利用的资源。） 环境：包括幼儿园的空间设施、活动材料及社区资源等物质环境，也包括教师的态度、言行举止、管理方式、常规要求等心理环境。前者应有利于引发幼儿主动探索和幼儿间的交往，后者应给幼儿安全与温馨的氛围。总的来说应是健康的、丰富的、富于探索性的。,第二节 幼儿园课程类型,一、按课程内容的组织依据的不同,1。学科课程与经验课程 l学科

35、课程是以文化知识为基础，按照一定的价值标准，从不同的知识领域或学术领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系，将所选出的知识组织为学科，如语文、算术、历史、音乐等。 l经验课程或儿童中心课程，是以儿童的主体性活动的经验为中心组织的课程。 学科课程以学科中的逻辑经验为基点，更关注系统知识的传授。经验课程则以儿童当前活生生的心理经验为基点，更关注儿童的兴趣和需要。但学科课程与经验课程又具有内在的统一性,l2。分科课程与综合课程 l分科课程是一种单学科的课程组织模式，它强调不同学科门类之间的相对独立性，强调一门学科的逻辑体系的完整性。 l综合课程是一种多学科的课程组织模式，它强调学科之间的关联性、统一性

36、和内在联系。 分科与综合的区分是相对的，又是相互依赖、相互作用的，综合课程并不以牺牲学科体系为代价。,综合课程的类型,综合课程包括相关课程、融合课程、广域课程、核心课程和活动课程几种类型。 相关课程指两个或两个以上的科目，建立共同的关系，但各科目仍保持其原来的独立状态。它有两种设计方式，第一种是以某一学科为中心，其他学科配合；第二种找几个共同的主题，每个学科都选教与此主题有关的内容。融合课程是将有关科目合并成为一个新的学科，合并后原来科目不再单独存在。,相关课程主要有两种设计方式，即“巢穴式”和“关联式”。,第一种是以是指以某一学科（领域）为中心，其他学科（领域）与之配合的整合方式，在每一学科

37、领域中教师都着重培养学生多方面的技能。如以“美术”为核心，各科配合开展相关活动，科学：观察变形（黏土、木屑等在火中等）、互斥（蜡笔和水彩的互斥）和乳化等；社会：不同国家和背景的美术家的作品的学习，知道作品表现了世界各地人民从事不同的活动；数学：创造有规律的图案（可运用平衡、对称、重复、比例等手段）；语言：描述美术作品（教师帮儿童记录配在作品旁边），或将故事等转化图画；音乐：将声音和音乐转化为符号，将律动转化为二维或三维美术作品。（朱家雄.幼儿园课程.华东师范大学出版社，2003：219,第二种找几个共同的专题或主题（专题比主题具体，主题是专题的集合体），每个学科都选教与此专题或主题有关的内容。

38、学科的教学仍然独立进行，但是经过重新安排，相似的内容出现在同一教学时段中。如围绕“街心花园”开展各科教学活动，计算：测量树；音乐：秋叶；常识：常绿树和落叶树；美工：做树；语言：树真好。课程整合的结果形成相关课程。又如围绕“鸟”的专题儿童可以阅读鸟类的故事，可以画鸟或者用不同的材料制作鸟，可以观看鸟类的录像，可以练习鸟类飞翔的动作等。,融合课程是将有关科目合并成为一个新的学科，合并后原来科目不再单独存在。 广域课程指不同知识分支的综合，如综合文科、综合理科。熊梅.综合性学习的理论与实践.北京:教育科学出版社,2000:6 活动课程是根据儿童经验或团体生活统整起来的课程，它的理论基础是“经验主义”

39、课程哲学观，所以又称经验课程。它是一系列儿童自己组织的活动，儿童通过活动学习、获得经验、培养兴趣、解决问题、锻炼能力。王春燕.幼儿园课程概论.高等教育出版社.2007:11,核心课程是对活动课程的改造，它努力达到以社会功能和社会问题为核心的学科内容的统合，属于社会本位的课程类型。 以社会功能为核心，指的是以人类生活活动的基本领域为课程设计的中心，包括维护生命和健康、家庭生活及其改善、维持及改进物质条件、合作从事社会和公民行动、获取谋生之道、接受教育、表达宗教行动、美的享受及表达、从事休闲活动等。 以社会问题为核心所选择的问题领域，一般包括如下内容：职业问题、公民问题、家庭成员问题、健康问题、休闲时间利用问题、怎样过更好的生活问题、怎样改进写作和口语的问题等。,二、其他分类标准,1按课程决策的层分五个层次，即观念层次的课程（也叫理想课程，即研究者倡导的课程）、社会层次的课程（也叫正式课程，即教育行政部门采纳的课程）、学校层次的课程（也叫领域课程，即任课教师实际理解的课程）、教学层次的课程（运作或实施的课程）及体验层次的课程（经验课程）。1前两种层次属于课程计划与课