第五章-教学设计的程序与方法一

1、第五章 教学设计的程序与方法,教学设计的定义,教学设计是运用系统方法分析教学问题和确定教学目标、建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和对方案进行修改的过程。 从定义可知，教学设计关心的是如何分析、如何制定、如何评价。,学习目标,阐述教学设计的基本定义。 简述教学设计的一般模式，以及教学设计模式的类型。 理解学习需要的概念，了解学习需要的类型、意义及分析学习需要的方法。 了解学习内容分析方法并掌握其应用，掌握以加涅分类为基础的学习内容分析。 了解学习者的学习风格特点，掌握学习者的认知水平和认知发展水平，掌握学习者一般特征分析。 界定教学策略，了解教学策略的分类，掌握教学策略的应

2、用。 掌握形成性评价的概念、功能及其具体操作。,实践建议,通过学习教学设计的基本理论和基本方法，形成具有应用系统方法分析具体某一学科教学问题和解决其教学问题的能力。,本章目录,5.1 教学设计概述 5.2 学习需要分析 5.3 学习内容分析 5.4 学习者分析 5.5 教学目标的确定 5.6 教学策略的选择与制定 5.7 教学评价的设计,5.1 教学设计概述,5.1.1 教学设计的意义 5.1.2 教学设计的基本要素 5.1.3 教学设计的模式,教学设计的基本任务,教学设计的基本任务是寻找教学问题的整体解决方案。在这个解决方案中，教学法是最活跃的成分，但却不是全部。 教学问题的整体解决方案=教

3、学模式+学习任务 教学设计的具体产物是经过验证的教学系统实施方案，包括教学目标和实现一定教学目标所需的整套（印刷的或视听的）教材、学习指导、测试题、教师用书等，以及对所有教与学的活动和教学过程中所需要的辅助工作做出具体说明的教学实施计划。,5.1.1 教学设计的意义,使得教学工作科学化 有利于教学理论与教学实践的结合 有助于教育科研活动的开展，利于组织系统中参与者的协作 提高教学效率和教学效果，有助于实现教学最优化 减轻教师负担，有助于加速教师的培养 增加学生的学习兴趣，有助于挖掘学生的内在潜力,5.1.2 教学设计的基本要素,教学设计主要有以下四个基本要素： 教学对象 教学服务的对象就是学习

4、者 教学目标 教学目标是教师完成教学任务是所提出的概括性要求。 教学策略 教学策略是完成教学目标所采用的教学顺序、教学方法、教学组织形式和教学媒体等因素的总体考虑。 教学评价 教学评价是解决教学问题的预想方案和修正内容。,5.1.3 教学设计的模式,教学设计的一般模式 教学设计模式的分类 几种有代表性的教学设计模式,教学设计的一般模式,教学设计模式的分类,从教学设计关注的结果特征出发把教学设计划分为以下三大类： 以课堂为中心的教学设计过程模式 以产品为中心的教学设计过程模式 以系统为中心的教学设计过程模式,1.以“产品”为中心的层次,将教学中需要使用的媒体、材料、教学包、网络教学系统等当做产品

5、来进行设计。 教学产品的类型、内容和教学功能常常由教学系统设计人员和教师、学科专家、媒体专家、技术人员共同确定。,2.以“课堂”为中心的层次,该层次的设计范围多指课堂教学，它是根据教学大纲的要求，针对一个班级的学生，在固定的教学设施和教学资源的条件下进行教学系统设计。 设计工作的重点是充分利用已的设施和现有的教学材料，选择、开发适合的教学资源和策略来完成目标。,3.以“系统”为中心的层次,一方面，按照系统论的观点，课堂教学和教学产品可看做是教学系统。 另一方面，所指的系统可以特指比较大、比较综合和复杂的教学系统。例如，一所学校或一个新专业的课程设置、某行业的职工培训方案、远程教育方案等。,从教

6、学设计的理论角度和实施方法上把教学设计的模式分为以下三大类： 以“教”为主的教学设计模式 以“学”为主的教学设计模式 以“教师为主导、学生为主体”的教学设计模式,教学设计模式的分类,以教为中心的教学设计主要研究如何“教”，即站在教师为中心的角度，帮助教师运用教育技术去教好学生，提高教学质量和教学效率。 以教为中心的教学设计关注教学目标的实现； 在教学设计中致力于按认知心理学细化教学内容； 在教学媒体设计中考虑的是如何呈现知识点，怎样组织学生进行学习以利于学生吸收教师传授的知识。,1.以“教”为主的教学设计模式,以学为中心的教学设计主要研究如何设计教学过程来帮助“学”，即树立以学为中心的教育观，

7、帮助学生利用现代教育技术作为认知工具和学习资源去进行探究学习。 强调以学生为中心 充分发挥学生的主动性，体现学生的创新精神； 强调“情境”对意义建构的重要作用。 学习总是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的，在实际情境下进行学习，使学习者能利用自己原有认知结构中的有关经验去 “同化”与“顺应”才能达到对新知识意义的建构。 强调“协作学习”对意义建构的关键作用；强调学习过程的最终目的是完成意义建构 。 强调对学习环境的设计，强调用各种信息资源来支持“学”。,2.以“学”为主的教学设计模式,以“教”为主的教学设计模式有利于教师主导作用的发挥，便于教师组织、监控整个教学活动进程，便于师生之间的情感

8、交流，因而有利于系统知识的传授，但是它的弊端在于完全由教师主宰课堂，忽视学生的学习主体作用，不利于具有创造性人才的培养。 以“学”为主的教学设计模式由于过分强调学生是学习过程的主体，是意义的建构者，因而有利于学生的主动探索、主动发现，即有利于创造性人才的培养。但是，由于其过分强调学生的主体性，在相应的教学设计过程中往往忽视教师的主导或指导作用的发挥，忽视师生之间的情感交流和情感因素在学习过程中的重要作用。 结合以上两种教学设计模式的优缺点，我国何克抗教授提出了“主导主体”教学设计模式。通过结合教育的实际情况实现以上两种模式互相取长补短，优势互补。,3.以“双主体”的教学设计模式,几种有代表性的

9、教学设计模式,格拉奇埃利模式 肯普模式,格拉奇埃利模式,肯普模式,对“教学设计” 的简要总结,理论基础-传播理论、学习理论和教学理论。 指导思想-系统科学方法论。 依据-对教学需求的分析。 任务-提出解决问题的最佳设计方案。 目的-使教学效果最优化。 步骤-调查、分析教学中的问题和需求； 确定目标； 建立解决问题的步骤； 选择相应的教学活动和教学资源； 评价其结果。,5.2 学习需要分析,5.2.1 学习需要 5.2.2 学习需要的类型 5.2.3 学习需要分析的意义 5.2.4 分析学习需要的方法,5.2.1 学习需要,在教学设计中，学习需要是一个特定的概念，是指学习者学习方面的当前状况与被

10、期望达到的状况之间的距离，或者说，是学习者已经具备的水平与期望学习者达到的水平之间的差距。,5.2.2 学习需要的类型,1.标准的需要 标准的需要是指个体或集体在某方面的现状与既定标准比较而显示出来的差距。（会考、高考） 2.比较的需要 比较的需要是同类个体活集体通过相互比较而显示出来的差距。 （学习成绩、学习环境） 3.感到的需要 感到的需要是个体认为的需要，是个体需要改进自己行为或对象行为的需要和渴望。（改进习惯）,5.2.2 学习需要的类型,4.表达的需要 表达的需要是个体吧感到需要表达出来的一种“需要”。（面谈、座谈） 5.预期的需要 预期的需要是指将来的需要。（出国考试） 6.批评性

11、事件的需要 批评性事件的需要是一种很少发生，但发生会引起重大后果的需要。（防灾培训）,5.2.3 学习需要分析的意义,学习需要分析在教学设计中的地位 学习需要分析是教学设计过程的基础 学习需要分析有助于理顺问题与方法、目的与手段的关系 学习需要分析对我国教育改革的意义,5.2.4 分析学习需要的方法,以不同的期望值作参照分析学习需要，便形成了两种不同的确定学习需要的方法，即内部参照需要分析法和外部参照需要分析法。,内部参照需要分析法 外部参照需要分析法,1.内部参照需要分析法是由学习者所在的组织机构内部以已经确定的教学目标(或工作要求)对学习者的期望与学习者学习(工作)现状作比较，找出两者之间

12、存在的差距，从而鉴别学习需要的一种分析方法。 数据收集： (1) 将用行为术语描述的期望状态具体化，形成一套完备的指标体系，然后根据它设计出测验题、问卷或观察表来收集信息； (2)根据指标体系分析学习者近期的测试成绩或产品合格记录等现成材料； (3)开座谈会。 完整的教学问题分析包括了学习内容分析和教学目标的阐述,内部参照需要分析法,2.外部参照需要分析方法是根据机构外社会(或职业)的要求来确定对学习者的期望值，以此为标准来衡量学习者学习的现状，找出差距，从而确定学习需要的一种分析方法。外部参照法同时也是对机构内部目标合理性进行论证的有效方法。实际上它是课程开发中学习需要的确定方法。 数据收集

13、： (1)对毕业生跟踪访谈、问卷调查； (2)分析毕业生的工作记录； (3)设计问卷发放到相关的工作岗位； (4)现场调研； (5)专家访谈； 完整的教学问题分析包括了学习内容分析和教学目标的阐述,外部参照需要分析法,5.3 学习内容分析,5.3.1 学习内容的选择与组织 5.3.2 学习内容分析的基本方法 5.3.3 各类学习内容分析,5.3.1 学习内容的选择与组织,学习内容分析 学习内容的选择程序 学习内容的安排,学习内容分析,组织和选择单元 确定单元目标 确定学习任务 分析学习任务 评价,学习内容的选择程序,学习内容的安排,学习内容的安排是对已选定的学习任务进行组织编排，使学习内容具有

14、一定的系统性和整体性。 课程单元图：,近40年来在教学内容组织编排的各种主张中，较有影响的主要有三种观点： 奥苏伯尔提出渐进分化和综合贯通的原则。 加涅提出了线性编排教学内容的主张。 布鲁纳提出了螺旋式编排教学内容的主张。,组织学习内容需要注意的几个方面： 由整体到部分，由一般到个别，不断分化 确保从已知到未知 按事物发展的规律排列 注意学习内容之间的横向联系,5.3.2 学习内容分析的基本方法,归类分析法 图解分析法 层级分析法 信息加工分析法,1.归类分析法 主要是研究对有关信息进行分类的方法，旨在鉴别为实现教学目标而需学习的知识点。 2.图解分析法 图解分析法是一种用直观形式揭示学习内容

15、要素及其相互关系的内容分析方法，用于对认知学习内容的分析。,学习内容分析的基本方法,3.学习任务分析法（层级分析法） 层级分析法是用来揭示教学目标所需掌握的从属技能的内容分析方法。回答这样的问题：要达到这个目标，需要学会那些知识和技能？ 4.过程任务分析（信息加工分析） 是将教学目标所要求的心理操作过程揭示出来的内容分析方法。实际上是分析某种操作的具体步骤。适用于技能性结果分析。,学习内容分析的基本方法,5.3.3 各类学习内容分析,言语信息的内容分析 智慧技能的内容分析 认知策略的学习内容分析 问题解决的学习内容分析 动作技能的学习内容分析 态度的学习内容分析,5.4 学习者分析,5.4.1

16、 学习者风格分析 5.4.2 学习者起点能力分析 5.4.3 学习者一般特征的分析,学习者分析的目的,教学设计的一切活动都是为了学习者的学，教学目标是否实现，要在学习者自己的认识和发展的学习活动中体现出来，而作为学习活动主体的学习者在学习过程中又都是以自己的特点来进行学习的。因此，要取得教学设计的成功，必须重视学习者特征的分析。 分析学习者的目的是了解学习者的学习准备情况及其学习风格，为学习内容的选择和组织、学习目标的阐明、教学模式的选择和设计、教学活动的设计、教学方法与媒体的选用等教学外因条件适合于学习者的内因条件提供依据，从而使教学真正促进学习者智力的发展。,学习者特征的内容,对学习者学习

17、准备的分析可以从两个方面来讨论： 1.对学习者从事学习活动产生影响的心理、生理和社会文化特点，包括认知成熟度、性别、学习动机、个人对学习的期望、工作经历、生活经验、文化背景等一般特征。 2.学习者从事特定学科内容的学习时已经具备的有关知识与技能以及对有关学习内容的认识与态度，即学习者的初始能力和教学起点。,5.4.1 学习者风格分析,学习风格是指对学习者感知不同刺激、并对不同刺激作出反应这两方面产生影响的所有心理特性。 信息加工的方式： 1.感知通道偏爱 2.场依存性和场独立性 3.沉思型和冲动型 4.整体策略和序列策略,5.4.1 学习者风格分析,情感的需求：需要经常受到鼓励和安慰；能自动激

18、发动机；能坚持不懈。 社会性需求：喜欢与同龄学生一起学习；喜欢向同龄同学学习；需要经常得到同龄同学的赞同。 环境和情绪的需求：喜欢安静或背景声或音乐；喜欢弱光和低反差；喜欢一定的室温；喜欢学习时四处走动；喜欢在某固定时间学习；喜欢某种座椅。 左右脑倾向 人格因素 内部控制与外部控制; 焦虑水平 但学习风格的测量是个令人头痛的问题，而且学习风格不是一成不变的，教学媒体材料的开发讲究适应的广泛性，而不能只适应几种学习风格。,5.4.2 学习者起点能力分析,学习者认知起点能力的分析 学习者技能起点能力的分析 学习者态度起点分析,1.学习者认知起点能力的分析,认知结构是指“学生现有知识的数量、清晰度和

19、组织方式，它是由学生眼下能回想出的事实、概念、命题、理论等构成的”。 要促进新知识的学习，就要增强学习者认知结构与新知识的有关联系。其前提是要先了解学习者原有认知结构的状态，在此基础上，通过教学加强新旧知识的联系，这样才能把新知识纳入学习者原来具有的认知结构中。,2.学习者技能起点能力的,教学设计中，对学习者技能起点水平进行分析的常用方法是加涅和布里格斯等人提出的“技能先决条件”分析方法。这种方法是从终点能力着手，逐步分析达到终点能力所需要的从属知识和技能，一层一层分析下去，直到能够判断从属技能确实被学习者所掌握。 “起点能力”具有一定的动态性质。有时，它主要包括学习新知识所必须具备的旧知识；

20、有时，它可能包括了教学目标中要求学习者掌握的“新知识”。 要注意，即使同一年级的几个班，各班学生的起点能力也可能是有差异的。因此，要实事求是地确定学习者的起点能力。,3.学习者态度起点分析,学习态度是指学习者对学习活动的基本看法及其在学习活动中的言行表现。从心理学的角度来说，学习态度是一种内部状态，是学习行为选择的决定因素，是由习得形成的。 说学习态度是一种“内部状态”，是指它是一种反应倾向或反应准备状态，是一种可能性，而不是实际反应本身； 说学习态度是学习行为选择的决定因素，是指它能决定学习者愿不愿进行学习和完成某项学习任务； 说学习态度是由习得形成的，是指学习态度并不是天生的，而是通过经验

21、组织或学习实践逐步积累形成的，并通过学习者个体与所处环境的互相作用而不断变化着的。 学习态度是由认知成分、情感成分和行为倾向持久系统三个部分组成的。认知成分是指学习者对学习活动的观念和信念；情感成分是指伴随学习态度的认知成分而产生的情绪或情感，被认为是学习态度的核心；行为倾向是指学习者对学习活动企图表现出来的学习行为意图，它构成了学习态度的准备状态。,5.4.3 学习者一般特征的分析,青少年生理发展特征 青少年认知发展特征 第一阶段：感觉运动阶段 (02岁) 第二阶段：前运算阶段 (27岁) 第三阶段：具体运算阶段 (712岁) 第四阶段：形式运算阶段 (1215岁) 青少年的社会性发展特征

22、在校学生智能、情感发展的一般特征,学习者的一般特征,学习者特征主要包括： (1)认知成熟度 感知运动、前运算、具体运算和形式运算，详见认知发展阶段说 (2)性别 (3)动机水平 (4)归因类型 (5)焦虑水平 (6)学习风格 (7)文化、宗教背景,获得学习者一般特征的方法,获得学生一般特征信息可以通过以下几种途径： 访谈：包括对学生本人进行访谈，以及对学生的教师、班主任、家长、同学的访谈。 观察：利用观察表对学生的学习活动和与他人交往等方面进行观察记录。 问卷调查：通过对学生或与学生有关人员填写的问卷进行分析，获得相关信息。 文献调研：查阅有关研究学生智力、技能、情感等一般特征的文献。,皮亚杰

23、的认知发展阶段说,认知发展阶段学说认为，心理发展的年龄特征是： 感知运动阶段（0-2岁） 这一阶段是智力与思维的萌芽阶段。 前运算阶段（约2至7岁） 在这一发展的全过程中，儿童头脑中有了事物的表象，而且能用词代表头脑中的表象。他们能进行初级的抽象，能理解和使用初级概念及其间的关系。所谓初级概念，是儿童从具体实际经验中学得的概念。因此，他们能设想过去和未来的事物。然而由于在他们的认知结构中，知觉成分占优势，所以他们只能进行直觉思维。,皮亚杰的认知发展阶段说,认知发展阶段学说认为，心理发展的年龄特征是： 具体运算阶段（约7至11岁） 这个阶段的儿童的思维水平有了质的变化，不象前运算阶段的儿童单凭知

24、觉表象考虑问题，认知结构中已有了抽象概念，而能进行逻辑推理。他们能进行第二级抽象，能理解和使用第二级概念及其关系。所谓第二级概念，是通过儿童原有的概念，以下定义的方式所获得的概念。但在获得与使用第二级概念时，他们需要实际经验作支柱，需要借助具体事物和形象的支持来进行逻辑推理。 形式运算阶段（约11岁至15岁） 随着认知发展从具体逐渐向抽象过渡，日益趋于认知成熟的儿童逐渐摆脱具体实际经验的支柱，能够理解并使用相互关联的抽象概念。其思维特征表现为假设-演绎思维、抽象思维和系统思维等。,感知通道,对感觉通道的偏重是指学生在学习时对视觉、听觉和动觉的偏爱程度。视觉型的学生，习惯从视觉接受学习材料，比如

25、书、景色、图片和电视图像等。这样的学生喜欢自己看书或笔记，或通过电视等视觉媒体提供图像来进行学习，而教师的纯语言讲授不太适合他们。听觉型的学生偏重听觉刺激，他们对语言、音响的接受能力和理解能力比较强，比如他们喜欢在学习时，有音乐做背景；在学习外语时，喜欢多听多说，而不关心具体单词的写法或句型结构。动觉型的学生喜欢自己动手参与到学习过程中去，对能够动手操作的学习和认知活动感兴趣。在对这种学生的评价中，教师用手拍拍他的肩膀表示赞许要比口头表扬效果好。,场依存性和场独立性(1),场依存性是指个体依赖自己所处的周围环境的外在参照，从环境的刺激交往中去定义知识、信息。场独立性是指个体依赖自己所处的生活空

26、间的内在参照，从自己的感知觉出发去获得知识、信息。,场依存性和场独立性(2),研究表明，场依存性往往有较强的整体性、综合性，较多地采用整体性的知觉方式，其认识是以对象所处的客观场合为参照系，所以其知觉很容易受错综复杂的背景的影响，很难从包含刺激的背景中将刺激分辨出来，并表现出循规蹈矩和条理化的学习倾向，偏好常规和求同，喜欢从现有的认知方式出发去寻找解题的方法；而场独立性具有较高的分析性、系统性，善于运用分析性的知觉方式，其认识是以自己的存贮信息为参照系，能较容易地把要观察的刺激同背景区分开来，不会因背景的变化而改变，并倾向于随意、自主、求异创新，喜欢多方面寻找问题的答案，常提出与众不同的想法和

27、见解。,场依存性和场独立性(3),场依存性的学生与在学习过程中易受环境因素的影响，学习努力程度往往被教师鼓励或别的暗示所决定；他们乐意在集体环境中学习，在集体中较为顺从，能与别人和睦相处，充满情意；他们喜欢交往，似乎对人文学科和社会学科更感兴趣。相比这下，场独立性的学生在学习过程中则不受或很少受外界环境因素的影响，惯于单独学习，个人研究、独立思考，具有较强的内在学习动机；在相互交往中，他们不易被个人感情所左右，也不受群体压力的影响；他们似乎更擅长数学和自然科学方面的学习。,沉思型和冲动型,沉思与冲动反映个体信息加工、形成假设和解决问题过程的速度和准确性。研究结果表明，当学生面临某一学习情境并出

28、现许多相似答案，但其中只有一个是测验题的正确答案时，沉思型的学生运用充足的时间考虑、审视问题，权衡各种问题解决的方法，然后从中选择一个满足多种条件的最佳方案，因而只要他们作出反应，往往是正确的。冲动型的学生往往倾向于根据问题的部分信息或未对问题作透彻的分析就仓促作出决定，反应速度较快，但容易发生错误。,沉思型和冲动型,研究结果表明沉思型的学生往往更易自发地或在外界要求下对自己的答案及理由作出解释，而冲动型的学生则不易自发地作出解释，即使在外界要求下必须作出解释时，往往也是不周全、不合逻辑的。这是由于沉思型学生具有更为成熟的解决问题的策略，他们不急于作答，而是对问题中的各要素及其相互关系作出深入思考后才给出答案，对解题过程、环节及其依据较为清晰；而冲动型学生急于作答，对题中各要素及其相互关系把握不全、不深，他们往往以直觉式的、顿悟式的方式在脑中冒出一个答案，缺乏严密的推理和论证过程，因此难以对答案作出较为合理的解释。通过研究还发现，沉思型学生在完成需要对细节作分析的学习任务时，成绩较好；而冲动型学生在完成需要作整体性解释的任务时，成绩较好。,整体策略和序列策略,学习策略方面存在着重要差异。有些学生倾向于把问题视为一个整体，注重全面地看问题，在同一时间内，从各个角度对问题进行观察和思考，并依据对主题综合的、