中西方人本主义教育思想异同分析

1、论人本主义教育思潮及其对我国教育的启示摘要:本文对人本主义教育思想作了简要的介绍，论述了中西方在人本主义上相同点以及对我国教育的启示，希望引发对我国教育的反思从而对我国教育的健康发展有所裨益。人本主义教育强调“以人性为本位”，主张从人的本性出发，把尊重人、关心人、解放人和发展人作为追求的终极目标，在教育实践中就是始终把人的全面发展作为教育的首要目标。在我国大力推行素质教育的今天，重温人本主义教育的核心理念、明晰其发展的历史轨迹、总结其理论精髓并加以适用，将对我国当代教育的发展具有很强的现实意义。在提倡“教育应促进人的全面发展”的今天,人本主义教育观仍有着现实的指导意义。关键词：人本主义 教育思

2、潮 教育启示（一）人本主义教育思想的理论依据 根据戴维斯(d.c.davis)的分析,人本主义的教育思想是传统人本主义哲学与当代人本主义心理学相互交融的产物。其哲学主张直接受存在主义哲学的影响,存在主义哲学的基本观点是“存在先于本质”,萨特(jean paulsartre)认为:“人之初,是空无所有;只在后来人要变成某种东西,于是人就按照自己的意志而造成他自身。所以说,世间并无人类本性,因为世界并无设定人类本性的上帝。人,不仅是他自己所设想的人,而且还只是他投入存在以后,自己所志愿变成的人 中国社会科学院哲学研究所西方哲学史组存在主义哲学m商务印书馆,1。” 既然存在先于本质,这就要求人们自己

3、创造自己,人有绝对的自由,强调个性的自由发展,尊重个人的情感与抉择。人本主义教育思想的认识论基础是现象学。现象学所谓的“现象”并不是客观现象,而是个体对自身经验的体验,主张“现象还原”的方法,即将所有一切还原为意识活动,据此发现“先验的自我”,所以,现象学特别注重直观与直觉的可靠性。此外,近代实用主义、位格主义也给了人本主义教育理论重要启发,这些哲学思想对人本主义教育理论有很深的影响。人本主义教育思想是脱胎于以马斯洛(abraham har-ald masiow)和罗杰斯(carl.r.rogers)等人为代表的人本主义心理学思想的一种认识体系,人本主义心理学与行为主义和弗洛依德的精神分析学派

4、在研究对象与研究方法上存在不同之处,成为继行为主义、精神分析学派之后的“第三种力量”。其主要观点是(1)心理学的研究对象是“健康的人”;(2)生长与发展是人与生俱来的自然倾向;(3)人具有主动地、创造性地对未来做出能动的选择的能力;(4)人的本性中情感体验是极为重要的内容;(5)人是对自己生活完全负责任的存在;(6)生命的意义在于自我的充分发挥和实现。人本主义心理学与存在主义哲学的基本主张和现象学的认识方法论是基本一致的,构成了人本主义教育思想的两大理论基础,对现代人本主义教育理论的丰富和发展起到了奠基的作用。(2) 西方人本主义教育思想的沿革西方人本主义教育思想萌芽于古希腊时期,兴起于141

5、6世纪,发展于1819世纪,昌盛于20世纪下半叶,其核心内容是:提倡以人为中心,反对以神为中心;肯定人的尊严和价值,提倡个性解放;推崇理性,尊重科学;反对强迫纪律、残酷体罚和死记硬背;强调身心的全面发展,德智体并重;尊重儿童的人格,发展儿童的个性,注意儿童身心特点和个性差异,启发儿童的学习积极性等张念宏,徐仁声,等.教育百科辞典m.北京:中国农业科技出版社, 1988: 327. 方展画.当代西方人本主义教育理论评述(上)j.河北师范大学学报:教科版, 1999(1):早在古希腊、罗马时期,就萌生了人本主义教育思想。希腊哲学家普罗泰戈拉提出了著名论断:“人是万物的尺度,是存在的事物的尺度,也是

6、不存在的事物不存在的尺度。”古罗马学者西塞罗曾用拉丁文中的一个词humamtas来表征古希腊哲人的教育观:对人进行一种全面的教育,以弘扬纯粹属于人及人性的品质李明德,杨孔炽.外国教育思想通史:第十卷20世纪的教育思想(下)m.长沙:湖南教育出版社, 2002:131.。在1416世纪文艺复兴时期,诞生了以维多里诺、伊拉斯谟、拉伯雷、蒙田等为代表的人文主义教育家,提出了许多对当代西方人本主义教育具有较大程度的影响的理论。在观念上,更加重视教育对人的发展的巨大作用,强调尊重、热爱学生,使学生能够充分地享受现世的幸福;在内容上,把古典作品作为教育的主要内容,打破经院哲学对教育的垄断,树立起尊重知识、

7、弘扬理性的原则,在不同程度上恢复了教育的世俗性,拓宽了学生的知识面;在方法上,较为关注教育对人的情感、兴趣、个性、创造性等方面的作用,提倡采用灵活多样的教学形式与方法,反对当时随处可见的体罚现象。到了1819世纪,整个欧洲的资产阶级革命和工业革命运动风起云涌,为适应剧烈的社会变革需要,各国教育思想领域兴起了以卢梭、杜威等人为代表的新人本主义运动。这些人本主义运动者竭力提倡“自由、平等、博爱”思想,在教育上倡导“学生中心说”,格外强调学生在学习过程中的主动性、能动性,强调学生的学习兴趣在整个教学活动中的绝对作用,坚决反对贵族式的教育,认为教育就是要培养全面和谐发展的、能够适应现实生活的人。进入2

8、0世纪50年代以后,在被称为西方心理学的第三势力人本主义心理学的直接推动下,基于对要素主义、结构主义等教育思潮的理性批判,产生了当代人本主义教育思想,并对美国的传统教育形成了强大的冲击,诱发了又一轮教育革新的洪流。它强调个体的尊严和价值,“主张教育应培养整体的、自我实现和创造型的人,探讨人本化的课程与方法,提倡学校创造自由的心理气氛”,其主要代表人物为马斯洛、罗杰斯等。从历史沿革来看,西方人本主义教育思想的内容相对更加丰富,系统性更强,研究队伍也更加庞大,加之西方强势文化的推动,它在当今世界传播的范围更广,影响力也更大。（三）中西方人本主义教育思想的相通之处(1)人性论: 坚持性善论对人性论的

9、基本看法是任何一种教育理论立论的重要基础。中西方人本主义教育思想都坚持性善论,即二者都相信人性本善,认为人人都有求知向善的潜能,如果能为个体创造一个适宜的环境,“有帮助的任其自然”,他们会率性而为那些有益的事情,由是教育自然要以人为本。在中国,持性善论的代表人物有孔子和孟子等。孔子最早提出人性学说,认为“性相近,习相远”,这表明后天的教育与环境对人性发展有重要影响,“染于苍则苍,染于黄则黄”。在此基础上,孟子则进一步提出“性善论”,以为人人固有“善端”(包括恻隐、羞恶、辞让和是非四种心理倾向),“教育的作用就在于引导人保存、找回和扩充其固有的善端”,教育活动则是扩充“善端”的过程12。教育的目

10、的就在于“明人伦”。这种性善论后来发展成为中国传统文化中的主流思想,对后世影响很大。在西方,马斯洛和罗杰斯也持性善论的观点。马斯洛通过大量系统地研究,分别从人类学、动物心理学、临床心理学等不同领域搜求证据来支持自己的人性学说。他认为,“人的本性生来就是美好的、善的,或至少是中性的,其本身决不是恶的。”人的行为中表现的“恶”是一种次要反应,不是人性的表现,是对人性的一种损害。他据此深入研究人的生活、自我实现、向往健康、同一性和自主性及渴望成为优秀等特性,认为人的提高、完美和自我实现是任何人的必然趋向,只是环境等外在条件常阻碍或歪曲了这一倾向。他“强调关心人的价值与尊严,主张让人性潜能得到自由、充

11、分的实现”,把“在基本需要渐次满足的基础上对高级需要或对真善美等存在价值的追求当做人性发展的自然倾向”。罗杰斯则认为,人是有自然本性的,但它“不是有敌意、耽于破坏、反社会,或者邪恶的;相反,人的本性是倾向于创造,具有建设性以及需要与其他人建立密切的个人关系的”。这种性善论的观点成为西方人本主义教育思想的理论基础与核心内容。（2）价值观:强调人贵于动物的独特价值中西方人本主义教育者都看到了人的独特价值,并据此把人与其他万物区别开来。中国人本主义教育思想强调人与万物的区别,认为万物以人为责,重视教育的社会与个体价值。正如荀子在王制里所说:“水火有气而无生,草木有生而无知,禽兽有知而无义,人有气、有

12、生、有知亦且有义,故最为天下贵。”这里,荀子看到了人与其他事物的区别与联系,以为人之所以贵于万物,是因为人在有气、有生和有知的基础上,还有“义”这种社会性心理素质16262。由此决定中国主流文化中一向有人贵论的思想,从而使得中国人把人与禽、人与兽和人与物相区分,这与当代西方人本主义心理学反对在人学研究中出现的人性兽化和人性物化(机械化)的倾向不谋而合。当代西方人本主义心理学是在扬弃以弗洛伊德为代表的精神分析学说(第一思潮)和以华生为代表的行为主义(第二思潮)的基础上产生的,被称为心理学史上的第三思潮,对传统“人学”理论形成较大的冲击。弗洛伊德的精神分析把人视为动物,认为人的本性与社会需要之间是

13、对立的,因此教育的任务则是将外在于学生的规范灌输给学生,使之内化为学生的超我,以达到对人的生物学本性的控制。而行为主义则从动物行为规律的研究出发,最终得出环境决定论和教育万能论 何齐宗.现代外国教育理论流派述评m.南昌:江西高校出版社, 2006: 58.。马斯洛、罗杰斯等人对这些主张提出了猛烈的批评,倡导以人的发展为中心的内在教育或内在学习,认为人具有自己独立的尊严、价值和潜能。比较而言,“人有高于一般动物的多种潜能,因此也有高于一般动物的多种价值,认为潜能的发挥就是价值的实现,人的高度发展的中枢神经系统是人的高级潜能,也是人的价值的一个突出特征,人还能认识并主动实现自身的价值”。这进一步表

14、明人的可贵之处在于拥有其他动物无法比拟的独特价值。（3）学生观:倡导教师尊重、理解、平等地对待学生学生观是教育理论的重要组成部分,中西方人本主义教育者对此有心灵契合之妙。他们都主张要平等地对待学生,尊重学生的兴趣与爱好等个性差异。在儒家人本主义教育思想的影响下,许多教育家都主张师生之间应当形成一种相互平等、相互尊重、相互关心、相互爱护、相互学习的关系,反对教师以权威者自居,盛气凌人,包办代替,“牵着学生鼻子”学习。如“若使天下兼相爱,爱人若爱其身,犹有不孝者乎?视父兄与君若其身,恶施不孝?犹有不慈者乎?视弟子与臣若其身,恶施不慈?”(墨子兼爱上)吕氏春秋则提出了“视徒如己”的命题,认为:“视徒

15、如己,反己以教。”(吕氏春秋诬徒)“爱同于己备,誉同于己者,助同于己者。”韩愈在师说一文里也声称:“弟子不必不如师,师不必贤于弟子。闻道有先后,术业有专攻,如是而已。”西方人本主义学习理论非常强调要尊重学生的兴趣和爱好等个性特征,强调要平等对待学生。仅从罗杰斯提出的“非指导性教学”理论可见一斑。他强调以学生为中心,指出学生在课程实施中居于主体地位,他们在教师的指导帮助下按照自己的兴趣、爱好和特点选择目标、内容和方法,自己独立思考,自我评价学习结果。此外,他还把人际关系摆在了前所未有的地位上加以强调,认为良好的人际关系是课程实施成功与否的关键性影响因素。在他看来,良好的人际关系既是促进个体自由健

16、康发展的必要条件,又是保证课程实施顺利进行的重要前提。为营造这种良好的人际关系心理气氛,他要求教师要做到真诚、对学生无条件的接受和移情性的理解。,在师说中说道:“师者,传道、授业、解惑也。”认为教师因“闻道在先”、“术业有专工”,应当担负起传授知识、为学生答疑解惑的责任,充分发挥在教学过程中的主导作用。与此相反,当代西方人本主义教育思想却过度强调“以学生为中心”的教育理念。如罗杰斯主张用facilitator(促进者)代替teacher(教师)的称谓,认为教师的任务就是为学生提供一种促进学习的气氛和允许自由选择的学习环境,使学生知道如何学习。这种学习的促进者,“如同学习的一位向导,如同解决问题

17、的模范,如同一种发动学习过程的催化剂,如同学习过程中的一种助力以及如同学生能带着他们的问题前来拜访的朋友。”但是对于罗杰斯这种“非指导性教学”的效果,他的一个学生却这样描述道:“在任何时候,任何人,甚至是教师本人都不知道课堂的下一刻会出现什么,会再现哪些讨论课题,会形成什么样的个人需要、感情和情绪。”可见,这种有意把教师由教学过程中的设计者、主导者、管理者的地位降为学生学习中的“侍者”地位的观点,尽管有可能提高学生的学习兴趣,有利于培育其创造力,但无形中也会制约教师主导作用的发挥,降低课堂教学的效率和教育质量。所以,从最终育人效果来看,在对待教师角色定位这一重要问题上,中国人本主义教育思想或许

18、更为科学、更为合理。综上所述,中西方人本主义教育的根本目标都是要“培养人”。在当今知识经济时代背景下,这种“人”应当是充满活力、和谐发展、个性丰满的人,其特性在于:一方面个体内在的身体、精神、理智、情感、情绪和感觉等方面能达到有机统一,在处理内、外部关系时也能达到和谐顺畅;另一方面个体具有创造能力,能创造性地处理各种事情,享受时代变革,灵活应对多种突变情境。能培育出这种优良品质的人,就是我们试图建构的融中西通古今的新的人本主义教育理念的精髓要义。三、人本主义教育思潮对我国教育的启示首先，教育目的方面，教育不仅是要让受教育者学到科学知识，更重要的是让受教育者在学习科学知识的过程中学会如何学习，培

19、养其独立判断能力、创新能力、独特个性，并将受教育者的个体价值感、生命感等意识唤醒，最终目的是充分发掘受教育者的发展潜能，使其形成健康的人格，并最终成为“自我实现的人”。这一目标的实现意味着学生具备了一套合理的价值体系指导自己的选择，从而能变得更坚强、更健康、更能掌握自己的命运和对自己的生活承担责任，并主动改造他们生活于其中的社会。为了实现这一目标，学校教育和家庭教育都应该做许多变革和努力。家长和教师应对儿童持有“有帮助地任其自然”的态度，为孩子创造比较自由、宽松的环境，满足儿童的基本需要，允许儿童根据自己的主观体验作出合乎自己本性的成长的选择，能够真正地爱并尊重自己的孩子，关心、欣赏他们的成长

20、和自我实现，允许孩子从基本需要的满足中，从高峰体验中获取学习、前进的“内在奖赏”，并且自己具备自我实现的人的特点，有力量且心理健康。其次，在教学观方面，要以学生为中心。人本主义教育提倡以学生或儿童为中心，是基于一个很古老然而却一直保持有生命力的假设，即：在人类身上，学习乃是一自然现象。人类个体天生就有学习动机，而人类个体的学习发展过程亦自有其独有的规律。从这一假设出发，就自然会要求教学以学生为中心，尽可能让学生顺其天性的要求去学习。这样自然发生的学习是最符合人的天性的学习，也是最好最有价值的学习。学习过程是学生的一种自我发展、自我重视、自我实现的一种生命的活动，而不只是为了生存的一种方式。在教

21、学中，要满足与激发学生内在的需要和兴趣，选择适当的教学内容，使学生感受到学习的乐趣。教师应当引导学生掌握正确的学习方法，培养对于学习的积极的态度，为其终身学习奠定坚实的基础。最后，在教师观方面，我们也可从人本主义教育思想那里得到启示。海德格尔说，“教甚至比学还要难。为什么？因为教的目的是：让（学生）学习。实际上，真正的教师所做的，仅只是让学生学会学习”。罗杰斯比海德格尔更前进了一步，不是“让学习”而是“促进学习”。他说，“老师的首要任务就是允许学生学习，允许他（她）满足自己的好奇心。”他进一步称，衡量一个教师优秀与否的标准是“看他（她）有多大的创造性以促进学习，以保持或激发学生对于学习的热爱”。因为对于现代社会中的孩子来说，真正重要的不是现成的和现存的知识，而是他们知道怎样学习，因此教育应该以学习过程、学习经验、学习态度和兴趣等等东西为目标。教学的关注点主要放在学生的学习的过程上而不是教学的内容上。也就是说，教师评价学习进度或效果时，主要是看学生在“学会学习”上取得了多大进步，而不仅仅专注于该学的东西是否全部学完了。纪律是为达到学生自己的学习目标而确定的，因而他们实际上是“自律”，由这样的纪律取