皮亚杰与维果茨基理论的新进展

1、皮亚杰与维果茨基理论的新进展目录：一，维果茨基的简介二，维果茨基的文化历史理论的基本主张三，维果茨基心理学理论概要1，心理学研究对象2，个体高级心理机能的社会起源3，高级心理机能的符号工具中介性四，维果茨基最近发展区的理论及其应用和拓展1，最近发展区2，从最近发展区引申出来的两种动态评估3，动态评估的应用4，最近发展区框架内同伴合作的深化研究5，最近发展区启发下的当代教学模式五，维果茨基与社会建构心理学-维果茨基理论中的“社会建构”思想六，社会建构论心理学对维果茨基理论的继承和发展皮亚杰理论的新进展一，皮亚杰简介二，皮亚杰的心理发展理论1，皮亚杰的认知发展理论2，皮亚杰的道德发展理论三，皮亚杰

2、学派的新进展1，日内瓦新皮亚杰学派2，智力发展的新皮亚杰学派维果茨基理论的新进展一，维果茨基的简介： 维果茨基是犹太人，1896年11月5日出生于比罗卢西亚的一个小镇-奥沙，出生后不久，他的家搬到了比罗卢西亚的另一个小镇-戈麦尔，维果茨基在这里度过了他的童年生活。他的家庭式一个知识分子家庭，父亲毕业于商学院，是戈麦尔一家银行的经理，精明能干，兴趣广泛，熟悉好几种外语，广泛的参与小镇的社会文化生活，在小镇发起并创办了一个公共图书馆，年幼的维果茨基从这里如饥似渴的获取知识的营养。他的母亲是个全职太太，从而成了家庭的灵魂与核心。她受过良好的教育，精通几种语言，本该成为一名教师，但从来没有机会到学校工

3、作，于是将全部的精力都用来抚养和教育孩子。她喜欢德语与诗歌，年幼的维果茨基就是从母亲那里获得了最初的德语熏陶。维果茨基聪颖好学，机敏过人，能说八种语言，具有超人的阅读速度和超常的记忆，对戏剧、历史、哲学表现出了浓厚的兴趣。1,1913年他完成了大学预科学习，进入莫斯科大学就读；2,1914年同时在莫斯科大学和沙尼亚夫斯基人民大学就读，在历史、哲学、心理学等方面打下了坚实的基础，同时坚持文学研究。3,1913-1915年，文学、法学、戏剧是维果茨基兴趣的中心，但心理学并没有进入这一中心。4,1915-1916年完成关于莎士比亚的著名悲剧哈姆雷特的论文，这是维果茨基的心理学处女作。这篇论文反应了维

4、果茨基大学时期的思维模式，将人格作为心理分析的对象，渗透了有关心理环境的哲学与文学分析，突出了文化环境对个人影响即文化决定论思想，这一思想在艺术心理学中得到了进一步发展。5，维果茨基生前只出版了一本书，即教育心理学，这是一种反射心理学，对意识进行了客观研究，书中用反射学术语解释人类意识，将意识解释为“反射的反射”。二，维果茨基的文化历史理论的基本主张：作为社会建构主义学习思想的鼻祖，其基本主张如下：1，人的心理活动是社会学习的结果，是文化和社会关系内化的结果。2，心理发展本质上是一个社会发生过程。3，文化是以神经生理系统的形式被内化的，形成了人的大脑的生理活动。4，高级神经活动是高级心理过程形

5、成和发展的基础，高级神经活动内化了从人类的文化活动与中介符号中引申出来的社会意义。5，社会活动与实践活动促进了感觉运动格式的内化。6，高级心理机能的内化过程在本质上具有历史性，在不同的文化历史环境中，知觉、随意注意、记忆、情绪、思维、语言、问题解决、行为等具有不同的形式。三，维果茨基心理学理论概要：1，心理学研究对象：维果茨基将意识和行为作为心理学研究的固有研究对象。2，个体高级心理机能的社会起源：高级心理机能发展的社会起源是维果茨基对当代西方心理学的最大吸引力。在高级心理机能的起源一文中，他说，在儿童的文化发展中，每种机能都是在两个方面两次登台，首先是社会的，作为一种心理间范畴的人与人之间的

6、关系；其次是心理的，在及儿童内部的心理范畴中。所有高级心理机能都是社会关系的内化。3，高级心理机能的符号工具中介性：人生活在一个符号世界中，人的心理过程的变化是由特殊的“精神生产工具”为中介的，主要包括各种符号系统，特别是词语系统。符号机制中介了社会和个体，连接了内部和外部。四，维果茨基最近发展区的理论及其应用和拓展：1，最近发展区：维果茨基认为，儿童智力发展有两种水平，一种是现有水平，即儿童当前所达到的智力发展状况；另一种水平是在现有状况的基础上，经过努力所达到的一种新的发展状态。那这两种水平状态之间存在一个差异地带，就是儿童的最近发展区。在此概念上提出观点：（1）,提出“教学应该走在发展的

7、前面”的思想。维果茨基认为，教学必须走在儿童发展的前面，教学的目的是引导儿童发展，它决定儿童智力发展的内容、表现、水平和速度。（2），提出“学习最佳期限”的思想。即儿童学习任何知识或技能都有一个最佳年龄的问题，让儿童在最佳年龄里学习可以促进儿童的发展。（3）,提出儿童智力发展的内化学说。他认为，教学的目的就是激起并推动学生内部一系列的发展，通过教学使学生将人类的经验内化为自身的财富。同时言语的发展在儿童智力发展的内化过程中起着非常重要的作用，借助于言语符号，儿童心理活动的内化方得以实现。 最近发展区这个文化历史理论的提出，创造性的阐明了教学、学习与发展之间的辩证关系：(1),教学促进发展，正是

8、教学允许儿童学习使用新的文化文具，构建了心理发展的基石。教学、学习和发展之间是一种三位一体的关系，融合进一个积极互动与合作的空间。(2),最近发展区阐明了个体心理发展的社会起源，突出了教学的作用，教学应走在发展的前面，彰显了教师的主导地位，教师是心理发展的促进者。2，从最近发展区引申出来的两种动态评估：（1） ,将教学整合在评估之中。其目标有三个：a,优化智力测量，为儿童实际的与正在成熟的认知结构和机能提供完整的说明。b,测量儿童的学习潜能，预测儿童未来的发展，为特殊教育提供合理建议。c,为认知教育方案的设计及教学材料的选择提供基础。（2） ，将评估整合在教学之中。主要目标是为了优化教学，主张

9、教学应适应学生的需要。在这种研究取向中，儿童三个方面的能力得到了评估。a,儿童对陈述性知识与程序性知识的掌握情况。b,儿童对促进知识应用的活动任务的掌握情况。c,儿童学习的认知元策略。3，动态评估的应用：（1） ，应用在儿童发展研究中。动态评估的研究表明，成人的中介与儿童最近发展区的上限之间存在着密切的相关，一个儿童在智力测验中的起始成绩没有揭示儿童的潜能，即儿童完善认知结构达到高水平发展的能力。也即父母给予儿童的中介具有重要作用。（2） ，应用在评价认知教育方案的结果中。认知教育方案的一个主要目标是交给儿童学习的技能，方案的实施显示了儿童从中介性教学中获益的明显优势。（3） ，应用在精神病理

10、学领域。（4） ，应用在心理学研究方面。（5） ，应用在文化差异研究方面。研究表明，来自异族文化环境中的儿童在动态评估中的表现要明显优于静态评估。 动态评估的当代发展与维果茨基的最近发展理论是紧密联系在一起的，虽然谈的较多的是动态评估的积极方面，但是动态评估依然存在一些悬而未决的问题，如它的信度和效度问题，以及从事动态评估者的资格训练等问题。另外动态评估在实践中并没有被广泛应用。动态评估的规范化、科学化还需要经历一个漫长的历程。4，最近发展区框架内同伴合作的深化研究：维果茨基坚信儿童的发展在其最近发展区内，成人或能力较强的同伴对儿童的发展起着重要的促进作用。在最近发展区中，为学习者提供帮助的人

11、有成人和有经验的同伴两类。（1） ，配对合作研究。就是研究儿童与能力较强的同伴合作，或者独自活动，或者与能力较弱的同伴合作是的表现。影响合作效果的因素有：A,个体因素。这个因素里面，除了年龄与性别因素之外，个体参与合作学习的动机非常重要，即合作活动中参加者积极投入的话，会使互动合作更富有成效。B，人际因素。a，成人-儿童配对还是儿童-成人配对。成人与儿童配对揭示了成人配对对儿童的学习更有益；儿童与儿童配对中，维果茨基强调了与能力较强的合作者的互动对发展的重要性。b，同伴之间的能力水平。当儿童接受的影响低于其发展水平时，合作活动的效果将会是有害的，特别是那些还没有完全定型的机能最容易受到影响，机

12、能的变化可表现为进步，也可表现为倒退。c，人际之间的社会情绪因素。实验表明，合作过程中，信心较足的儿童和思维水平较高的儿童更易表现出进步，反之，信心不足的儿童即使在同伴的推理低于自己的水平时，也容易接受同伴的推理。d，互动风格。维果茨基认为，儿童认知过程从共同调节向自我调节的转化，是通过能力较强的同伴的帮助实现的，这种有益的互动方式为指导性参与。指导性参与式一种理想的互动方式，过程中，能力较强的同伴有能力将提供给能力较弱者的帮助调整到一个适当的水平，而能力较弱者的伙伴积极的参与合作过程。e，反馈信息。研究显示，互动合作过程中，接受了反馈信息的童比没有接受反馈信息的儿童提高幅度更大，和同伴一起活

13、动的儿童比单独活动的儿童进步较大，前提条件是，单独活动的儿童没有接收到反馈信息。（2） ，教学中的小组合作研究。A，能促进高水平讨论的教学特点有：a，教学必须是儿童小组活动的一个自然前奏，而不能是一个孤立的、与学生合作活动信息没有关联的独立存在。b，教学必须集中在学生学习过程中所使用的认知与元认知策略上。即学生如果缺乏如何调节思维的信息知识，就不可能保证所有的小组成员学习具体的课程内容。教学应该告知学生使用和理解课程内容的策略，以有助于所有的小组成员学习具体的课程内容。c，教学必须帮助学生理解具体的合作方法，帮助所有成员提高他们的理解水平。B，技术在同伴学习中的作用：实践证明，将合作与互动整合

14、进一计算机为基础的模式中可以增强合作的效果，强化高水平的思维技能，增加学生积极参与的时间。C，教师在同伴合作中的作用：即教师作为教育方案的设计者、榜样、活动的调节者、顾问或对话者、评估者的作用。5，最近发展区启发下的当代教学模式：（1） ，支架式教学。a,支架理论假设，儿童能力的成熟是不同步的，那些还没有成熟的能力不能参与问题解决，因而，教师需要在依赖这些能力的活动方面设置支架。支架就是教师的帮助。b，支架式教学就是通过老师的帮助，把管理学习的任务逐渐由教师转移给学生自己，最后撤去支架，将监控学习和探索的责任由教师为主向学生为主转移。c，设计支架的帮助行为是多种多样的，常用的有示范、强化、反馈

15、、指导、提问与认知建构六种。（2），互惠式教学。a，这种教学包括教师和学生小组之间的相互对话，教师对活动进行示范后，教师和学生将轮流当老师。b，这类对话中，小组成员可以灵活的采用四种认知策略，即提问、总结、阐述和预测。提问指自我提出涉及到理解与回忆的信息类型；总结指对课文的主要思想进行识别和分段；阐述指当理解过程中出现障碍的时候加以诊断，并采取必要的措施对意义加以修复；预测指对将要呈现的课文结构和内容做出假设。c，互惠式教学的研究者对专家和新手的具体活动做了研究，瑞文具体指出， 作为专家，需要（1）恰当的示范理解活动；（2）使通常情况下处于隐藏状态的策略明朗化；（3）为儿童提供适当的反馈和提问

16、； 作为新手，应该（1）在现有的认知水平上积极参与；（2）使自己的现有能力公开化；（3）接受反馈，逐步提高能力。（2） ，合作型学习。合作型课堂的特征体现为：a，师生之间知识共享；b，师生之间权威共享；c，教师即中介者，作用表现为促进、示范和辅导。（1）促进体现在创造丰富的环境与活动将新信息与学生先前的知识衔接起来、提出富有弹性的活动规则和行为标准、为学生提供真实的多样性的学习任务等；（2）示范表现为说出他们使用的思维过程、预测某一学科实验的结果、概括某一段落的大意、表征并解决某一难题、组织复杂的信息等；（3）辅导只给予暗示或线索、提供反馈、指出学生努力的方向、帮助学生使用策略。d，不同水平的

17、学生分为一组。（3），情景性教学。它的理论基础是分布式认知，salomon出版的关于分布式认知那本书的引言中指出，要想实现对人类认知的清楚理解，必须树立这样的观念：认知分布于个体之间，知识是社会性的建构，是通过合作而获得的文化环境中的共享对象，信息在个体、工具及文化提供的文化制品间进行加工。a，认知学徒制。主张学习应该参与有意义的学习，所解决的难题应该是真实的。教师被视为能手或开业者，学生就是学徒，教师的任务是为学徒提供解决日常问题的有效策略，学校教学的目标是使学生在科学共同体中获得技能。b，合法的边缘性参与。就是指学习，把参与作为学习“实践文化”的一种方式。长期合法的边缘性为学习者提供了把实

18、践文化纳为己有的机会。c，学习共同体。在学习共同体中，（1）情景是真实的，与日常生活和实践紧密相连；（2）学习者具有共享的文化历史背景；（3）任务是一项共同体成员共享的事业；（4）学习者身份是不断变化的，学习者沿着旁观者、参与者到成熟的示范者的轨迹前进，即从合法的边缘性参与移向中心性，逐步成为共同体中的核心成员，从新手逐步成为专家。 以学校为基础的学习共同体框架主要包括四个组成部分：（1）学习活动；（2）学生对自己的学习负责；（3）学生在不同的活动中扮演不同的角色；（4）话语交流。 上述几种教学模式共同勾画了知识观、学习观、教学观根本性变革的蓝图，突出表现为：知识的建构性、社会性、情境性、默会

19、性、复杂性。五，维果茨基与社会建构心理学1，维果茨基理论中的“社会建构”思想（1） ，心理建构的社会源泉-活动。维果茨基通过对人的实践活动的深入分析后指出，人的心理正是在人的活动中发展起来的。他强调个体活动是人的心理与意识发展的重要基础，同时指出，儿童与同伴、儿童与成人之间的共同活动不是影响儿童发展的一般因素，这种社会性的活动乃是儿童发展极其重要的源泉，儿童高级心理机能的形成正是这一活动中介的结果。（2） ，心理建构的社会介质-工具与符号。a，人所特有的高级心理机能是以社会文化的产物-符号为中介的，正是通过工具的运用和符号的中介，人才有可能实现从低级心理机能向高级心理机能的转化。b，通过使用辅

20、助手段和符号，人在外部事务中产生了变化，这些变化反过来作用于内部心理过程，在不断变化的介质中，人可以掌握自己的行为，引导他自己的心理过程，正如维果茨基所说的“通过掌握自然，我们也掌握了自己”。（3） ，心理建构的一般社会机制-内化。以上已经提到内化的概念，维果茨基对内化的说明包含了两个独特假设，首先，内化过程主要涉及社会过程；其次，他重点分析了个体与社会连接的符号机制-语言。总的发展图式是从外部的社会活动开始，以个体内部活动结束，而符号机制是连接外部与内部、个体与社会的桥梁。（4） ，知识建构的具体社会机制-最近发展区。（5） ，心理社会建构的典型例证-自我中心言语。a，维果茨基认为自我中心言

21、语是连接心理间机能与心理内机能的一座桥梁，言语发展图式开始阶段是社会性的，接着经历自我中心阶段，再接下来才是内部言语阶段。六，社会建构论心理学对维果茨基理论的继承和发展1，社会建构论心理学继承了维果茨基的一元论思想。集中体现在维果茨基提出的活动理论中，他将活动与意识统一起来，坚持认为人的高级心理机能是在实践活动中发展起来的。2，强调人在知识建构中的积极作用，即内化既是一个社会过程又是一个个体过程。3，继承了维果茨基的文化历史观。强调社会背景、社会性话语对于个体心理的决定性作用，社会建构论的核心命题“心理是社会的建构”证明了这点。4，继承并发展了维果茨基的教育观。（1） ，将学校看作一个文化系统

22、。a，一方面，要创设民主性的、鼓励儿童活动与交往的学校文化氛围，精心设计教室环境，为学生提供智力活动的时间、空间和材料，促进学生智力的发展；b，另一方面，应有目的地帮助学生学习与同伴讨论的技能，真正使同伴交往成为促进学生认知发展的有效途径。（2） ，创设真实、丰富的教学环境。目的在于激发学习者真实的认知动机和敢于面对真实性与复杂性的勇气，保证学习者能从复杂的真实问题中建构新知识，提高解决问题的能力。（3） ，鼓励合作、协商、交流与互动。（4） ，对学生进行动态性评估。静态评估告诉我们的只是个体的实际发展水平，即学习者学到了什么；而动态测验揭示了个体的潜在发展水平，以及揭示了学习是如何发生的。皮

23、亚杰理论的新进展一，皮亚杰简介皮亚杰让皮亚杰（Jean Piaget，18961980），瑞士心理学家，发生认识论创始人。1918年获得瑞士纳沙特尔大学博士学位，论文题目为阿尔卑斯山的软体动物。皮亚杰于1921年任日内瓦大学卢梭学院实验室主任，1924年起任日内瓦大学教授。先后当选为瑞士心理学会、法语国家心理科学联合会主席，1954年任第14届国际心理科学联合会主席。此外，皮亚杰还长期担任联合国教科文组织领导下的国际教育局局长和联合国教科文组织助理干事之职。皮亚杰还是多国著名大学的名誉博士或名誉教授。二，皮亚杰的心理发展理论-认知发展理论和道德发展理论。1，皮亚杰的认知发展理论：理论核心是“发

24、生认识论”（1） ，发展的实质和原因：a，皮亚杰坚持内外因相互作用的发展观，既强调内外因的相互作用，又强调在这种相互作用过程中心理不断产生量变和质变。b，个体通过动作对客体的适应是心理发展的真正原因。个体心理发展的过程就是个体通过同化和顺应的形式来达到机体与环境的平衡的过程。这种不断的平衡-不平衡-平衡的过程，就是适应的过程。（2） ，发展的因素：支配心理发展的因素有成熟、物理因素、社会环境和平衡。（3） ，心理发展的结构：图式、同化、顺应、平衡。a，图式：指动作的结构或组织。主体之所以对环境因素的刺激作出不同的反应，就是因为每个主体图式的不同。图式最初来自先天遗传，以后在适应环境的过程中，图

25、式不断的得到改变和丰富。b，同化：是把环境因素纳入机体已有的图式或结构之中，以加强和丰富主体的动作。c，顺应：是改变主体动作以适应客观变化。d，平衡：指同化作用和顺应作用两种机能的平衡。 另外，皮亚杰还指出思维结构有整体性、转换性、自调性等三要素。a，整体性：指结构具有内部的融贯性，而不是独立成分的混合。b，转换性：只结构不是静止的，而是有一些内在的规律控制着结构的运动和发展。c，自调性：指平衡在结构中对图式的调节作用。（4） ，儿童认知发展的阶段性理论：a，感知运算阶段（出生-2岁）：这个阶段中，儿童的智力只限于感知运动，儿童主要通过感知运动图式与外界发生相互作用，智力的进步体现在从反射行为

26、向信号功能过渡。 该阶段又可细分为6个小阶段： 0-1个月-反射练习阶段。表现为新生儿的多种无条件发射能力，如吸吮反射、抓握反射等； 2-4个月-初级循环反应阶段。循环制某些动作在经过一段时间后再次出现的现象，这阶段婴儿不自觉的产生一些重复性动作，可以将过去那些分离的反射行为整合在一起； 5-8个月-二级循环反应阶段。该阶段婴儿对超出自己身体之外的行为结果发生兴趣，如把球扔开，看球滚动，他们对这个动作结果产生兴趣，为了再看到这个结果，他们还会重复这个扔球的动作，这时，婴儿对自身动作及动作结果之间的因果联系已经有了最初的了解； 9-12个月-二级反应协调阶段。该阶段婴儿可以协调两个或更多的二级循

27、环反应，并在这些反应之间形成更为有效的联系，婴儿动作具有明显的目的性。这阶段婴儿的一个非常大的进步就是获得了客体永久性概念； 13-18个月-三级循环反应阶段。这阶段婴儿试图寻找一种与客观事物相互作用的新方法以实现目标，这时婴儿不是简单的重复某个动作，而是根据问题的情境，对每次动作加以改变，试图发现问题解决的新途径； 19-24个月-表象思维开始阶段。这阶段婴儿具有了心理表征能力，其两个标志是，有时不用明显的外部动作就能解决问题和延迟模仿能力的出现。b，前运算阶段（2-7岁）：该阶段，儿童的思维已表现出了符号性的特点，他们能通过表象和言语来表征内心世界和外部世界，但思维仍是直觉性的、非逻辑性的

28、，且有明显的自我中心特征。 该阶段儿童思维特点表现在： 早期的信号功能：表象符号与语言符号。表象符号-延迟模仿：指儿童观看了他人的某一动作，过了一段时间后，仍能将此动作再现出来的能力，这种能力使得儿童能将各种信息以心理符号的形式存储下来，从而促进儿童表象性思维的发展。 语言符号：在前运算阶段的早期，儿童主要用象征来表征世界，儿童所有的象征符号在物理形状上与真实客体具有某些相似性，但具有很大的个人性，不便于交流；而在前运算阶段后期，儿童则学会用符号来表征世界，学会了用词来表征物体，便于交流。 自我中心：指儿童还不能将自我与外界很好的区分开来，总是站在自己的角度而不是站在他人的角度去认识和适应外部

29、世界。具体表现在认知、言语、情感和社会性发展等多方面。 感知的局限性：指儿童在观察事物时，往往只将注意力集中在事物所具有的显著特征方面，而忽略其他方面，思维的这一特点是导致其非守恒性的原因之一。c，具体运算阶段（7-11岁）：该阶段，儿童已经具有了明显的符号性和逻辑性，儿童能进行简单的逻辑推演，克服了思维的自我中心性，但这阶段儿童的思维活动仍局限于具体的事物及日常经验，缺乏抽象性。该阶段儿童智力发展上的最大收获是达到了思维上的守恒性。d，形式运算阶段（11-16岁）：该阶段儿童思维总的特点是，能提出和检验假设，能监控和内省自己的思维活动，思维具有抽象性，能在头脑中设想出许多内容，这些内容可以与

30、他们自身的经验无关。 皮亚杰认为，在经过上述四个连续发展的阶段后，儿童基本达到了成熟。（4） ，儿童认知发展的阶段性特点：a，儿童心理发展具有阶段性。b，各阶段都有它独特的结构，标志着一定阶段的年龄特征。c，各阶段的出现，从低到高有一定的次序，也有一定的交叉，阶段可以提前或推迟，但阶段的先后次序不变。d，在同一发展阶段内，各种认知能力的发展水平是平衡的，即在不同的方面儿童所表现出来的能力是和谐的，水平是相当的。e，由一个阶段向另一个阶段发展的顺序是不能改变的，任何个体都将按着固定的次序经历相同的发展阶段。（5） ，儿童智力发展机制：a，儿童智力发展是通过动作所获得的对客体的适应而实现的，适应的

31、本质在于主体取得自身与环境之间的平衡，达到平衡的具体途径是同化和顺应。b，儿童克服不平衡状态的途径有忽略、同化、顺应三种，儿童的智力就是通过这种不断的从平衡-不平衡-平衡的运动而获得发展的。2，皮亚杰的道德发展理论：皮亚杰根据儿童对规则的理解和使用，对过失和说谎的认识和对公正的认识的考察和研究，把儿童道德认知发展划分为四个有序的阶段： 第一阶段：前道德阶段（出生3岁）。皮亚杰认为这一年龄时期的儿童正处于前运算思维时期，他们对问题的考虑都还是自我中心的。他们不顾规则，按照自己的想象去招待规则。他们的行动易冲动，感情泛化，行为直接受行动的结果所支配，道德认知不守恒。 第二阶段：他律道德阶段或道德实

32、在论阶段（37岁）。这是比较低级的道德思维阶段，具有以下几个特点： 第一，单方面地尊重权威，有一种遵守成人标准和服从成人规则的义务感。 第二，从行为的物质后果来判断一种行为的好坏，而不是根据主观动机来判断。 第三，看待行为有绝对化的倾向。道德实在论的儿童在评定行为是非时，总是抱极端的态度，或者完全正确，或者完全错误，还以为别人也这样看，不能把自己置于别人的地位看问题。 第四，赞成来历的惩罚，并认为受惩罚的行为本身就说明是坏的，还把道德法则与自然规律相混淆，认为不端的行为会受到自然力量的惩罚。 第三阶段：自律或合作道德阶段（712岁）皮亚杰认为儿童大约在712岁期间进入道德主观论阶段，这个阶段的

33、道德具有以下几个特点： 第一，儿童已认识到规则是由人们根据相互之间的协作而创造的，因而它是可以依照人们的愿望加以改变的。规则不再被当作存在于自身之外的强加的东西。 第二，判断行为时，不只是考虑行为的后果，还考虑行为的动机。研究表明，12岁的儿童都认为，那些由积极和动机支配但损失较大的儿童，比起怀有不良动机而只造成小损失的儿童要好些。由于考虑到行为的动机，因而在惩罚时能注意照顾弱者或年幼者。 第三，与权威和同伴处于相互尊重的关系，儿童能较高地评价自己的观点和能力，并能较现实地判断他人。 第四，能把自己置于别人的地位，判断不再绝对化，看到可能存在的几种观点。 第五，提出的惩罚较温和，更为直接地针对

34、所犯的错误，带有补偿性，而且把错误看作是对过失者的一种教训。 皮亚杰认为，达到自律性道德阶段的儿童，在游戏时不再受年长者的约束，能与同年龄儿童平等地参加游戏，彼此明白自己的立场与对方的立场，共同制定规则，遵守规则，独立举行游戏比赛。 第四阶段：公正阶段（1112岁以后）。这个阶段，儿童的道德观念开始倾向于公正。皮亚杰认为，当可逆的道德观念从利他主义角度去考虑时，就产生了关于公正的观念。公正观念不是一种判断是或非的单纯的规则关系，而是一种出于关心与同情的真正的道德关系。也就是说，儿童不再刻板地按固定的规则去判断，在依据规则判断时隐含考虑到同伴的一些具体情况，从关心和同情出发去判断。皮亚杰认为公正

35、观念是一种高级的平等关系，这种道德观念已经能够从内部对儿童的道德判断起着决定性的作用。三，皮亚杰学派的新进展1，日内瓦新皮亚杰学派。（1） ，日内瓦新皮亚杰学派的产生和特点：该学派从日内瓦皮亚杰学派发展而来，是在对皮亚杰理论的修正与拓展中发展起来的，几乎每个成员都有一个专门的研究领域，并没有一个明确的理论体系，但该学派还是有一些共同特点：a，在研究基点上，新皮亚杰学派接受皮亚杰理论中的传统概念和发展模式，同时又赋予这些概念以新的内容，用它们来解释新问题。他们扩展了内化、结构、适应等概念的内涵和外延，深化了对语言技能的发展、思维的图像与运算关系等方面的研究。如布琳格认为内化既包括外界客体协调的内

36、化，又包括主体身体机能协调的内化。b，在研究方向上，该学派更重视应用的研究，并积极把实验结果运用到教育中去。如莫纳罗在评述皮亚杰的研究方法基础上，提出了一个综合的研究方法模式，并建议将这些方法运用于学校实践中去。c，在研究内容上，该学派对皮亚杰所忽视的社会环境与认知发展的关系作了深入研究，把个体认知和社会认知结合起来，重视社会因素在个体认知发展中的作用。d，在研究技术上，该学派改变了皮亚杰实验中往往只有一个变量的情况，试图创设几个变量相互作用的情境，给儿童提供分析、抽取、鉴别客体属性的机会，从而强调了被试在实验中的作用。（2） ，道伊斯的智力社会性发展理论。其基本思想：a，智力是个体适应环境的

37、能力，是个体在于环境相互作用的过程中产生和发展起来的。b，环境包括物理环境和社会环境，个体的智力发展主要是同社会环境相互作用的结果，且个体同社会环境相互作用的社会建构是个体认知结构变化的首要原因。c，个体之间的认知不平衡或社会认知冲突是个体认知发展的主要机制。d，社会关系的知识通过社会印记也对认知发展起着一定的调节作用。（3） ，道伊斯的认知社会建构论：a，道伊斯对皮亚杰仅仅强调自我建构提出了批评，他认为，智力发展主要是一种社会建构的过程，即认知图式通过社会性相互作用所进行的进化过程。社会性相互作用是指，主体与客体之间不是一种简单的直接联系，主体与客体之间的相互作用要以主体与客体之间的联系为媒

38、介，是具有社会性的活动。b，认知结构的形成不仅是主体与客体相互作用过程中个体动作不断协调内化的结果，更是主体与主体之间的动作协调系统被内化、个体化的结果。这两种内化机制要求通过个体同化与顺应的自我调节和集体同化与顺应的社会调节的平衡作用。c，道伊斯认为皮亚杰虽然强调了社会因素在认知发展中的作用，但对儿童社会性发展与认知发展之间关系的认识模糊不清，是一种简单的平行论观点。他认为，社会活动与认知发展之间的相互影响过程是一个螺旋式上升的过程，其中前者永远是后者发生的起点和基础。d，道伊斯认为认知发展的主要机制是社会认知冲突。所谓社会认知冲突，是个体在社会性相互作用过程中，由于个体之间认知图式的不同而

39、产生的认知不平衡。产生社会性认知冲突会使导致个体的认知不平衡，促使个体认知活动的增加，改变自己的认知结构获得新的平衡，从而导致个体认知结构的发展。但是社会认知冲突导致儿童的认知发展是有条件的：（1）儿童一定要注意到彼此之间不同的认知行为，且不盲目听从他人的意见；（2）社会认知的有效冲突存在于民主型集体的社会性相互作用过程之中；（3）儿童之间相对抗的认知图式应该建立在相同的认知水平基础之上。e，道伊斯用社会印记来阐述社会知识的调节作用对认知结构发展的影响。社会印记指某些社会关系与主体作用于，物化了这些社会关系的客体，所产生的认知结构之间，存在着对应关系。2，智力发展的新皮亚杰学派。该学派是相对于

40、智力发展的经典皮亚杰理论而言的，它发展和改变了经典皮亚杰体系中的一些假设。（1） ，发展了经典皮亚杰体系中的一些假设：a，发展和学习必须加以区分。该学派支持皮亚杰的观点，认为发展是指儿童现存结构框架的转化和适应，而学习是指将新的内容同化到现存结构框架之中，他们在寻找构成这种转化形式的详细过程。b，发展中的结构转化在本质上是局部化的。c，结构序列是循环重复的。（2） ，改变了的经典皮亚杰体系中的一些假设：a，认知结构必须加以重新定义。新皮亚杰学派认为皮亚杰 符号逻辑结构来描述儿童的认知系统是不全面的，所以他们按照儿童认知结构的复杂化程度和水平层次，对儿童认知结构综合的下定义，使之更广泛，具有更普

41、遍性的特点。b，儿童认知结构的复杂性存在着一个转变上限。皮亚杰无法解释儿童在某些领域上发展水平参差不齐的原因，新皮亚杰学派的理论家提出区分一般过程和特殊过程，前者限制或增强发展之内进行的特殊过程。c，成熟在决定工作记忆的上限中起很大作用。d，个别差异对整体发展具有重要的影响。e，文化根源决定高水平结构的内容。（3） ，凯斯的儿童智力发展理论。该理论是在皮亚杰的传统智力发展理论和认知发展的信息加工理论基础上发展起来的。理论的主要内容有：a，发展的观念：凯斯认为，儿童是一名问题解决者，具有天生的愿望及为实现愿望而克服那些自然出现的障碍的能力。b，发展的结构：凯斯提出了一种全新的结构假设-中心概念结

42、构。中心概念结构指一种概念和概念性关系的内部网络，是解决不同问题的心理蓝图或计划，是由象征性图式和操作性图式为因素构制的暂时性组合，是一种较为高级的结构。他认为，执行中心概念结构包括（1）对问题情景的表征，即儿童自己以惯常方式发现的问题条件；（2）对问题主体的表征，即儿童对该情境中最通常的目标的表征；（3）对儿童采用的策略的表征，它可以用在问题情境和所求目标之间建立联系，是从条件达到目标的心理步骤和历程。c，发展的阶段：从零岁到成人，凯斯把整个发展过程分为四个主要阶段，感知运动阶段、相互关系阶段、维度阶段、向量阶段。其中每个阶段内又有四个亚阶段，分别是操作巩固、单焦点协调、双焦点协调、复合协调。下面分别列举： A，婴儿期的发展（0-18个月）-感知运动阶段：亚阶段0：操作巩固阶段（0-4个月）。婴儿虽然仅出生几个月，但已发展起控制结构对世界进行探索，且最初的结构得到了巩固，使用这种结构，婴儿对自己的物理环境中的客体有了最初的了解，获得了支配自己行为的有关规则。亚阶段1：单焦点协调阶段（4-8个月）。该阶段，发生了大的质变，由巩固性感觉运动控制结构，转化为协调控制结构。婴儿能够把事情在头脑中整合，且常有相当的突然性。亚阶段2：双焦点协调阶段（8-12个月）。最初得以协调的结构开始