《轮机工程技术专业理实一体化课程体系的构建与优化》

1、轮机工程技术专业理实一体化课程体系的构建与优化课题组2015.04目录一、职业教育课程模式2（一）学科观与职业观的课程模式3（二）发展观与就业观的课程模式5（三）理论观与实践观的课程模式7二、高等职业教育课程改革历程9（一）实践为理论服务的课程9（二）理论与实践并重的课程10（三）理论为实践服务的课程10（四）理实一体化的课程11三、理实一体化课程概述12（一）理实一体化课程的内涵及特怔12（二）有代表性的理实一体化课程15（三）理实一体化课程的实施条件21四、项目课程体系与学习领域课程体系27（一）项目课程体系27（二）学习领域课程体系31（三）学习领域课程与项目课程比较36五、轮机工程技术

2、专业理实一体化课程体系38（一）人才培养目标与课程模式38（二）职业能力分析39（三）典型工作任务分析41（四）学习领域课程及难度等级46（五）学习领域支撑平台46（六）理实一体化课程体系47（七）理实一体化考核49轮机工程技术专业理实一体化课程体系的构建与优化进入21世纪以来，我国高等教育大众化进程加快，各高校均扩大招生，这使得职业院校的门槛降低，学生文化基础普遍薄弱，抽象思维差。职业教育作为教育发展中的一个类型，学制也仅为23年，肩负着培养面向生产、建设、服务和管理第一线需要的技术技能型人才的使命，在我国加快推进社会主义现代化建设进程中具有不可替代的作用。如何让抽象思维差的职业院校学生学好

3、理论知识，我国职业教育界正在进行不懈的探索，但目前仍是一个难题。首先，高等教育的大众化进程，使得职业院校入学门槛降低，学生文化基础普遍薄弱，抽象思维能力差。其次，传统的学科性课程始终统治着我国的职业教育，学习内容以理论知识为主，教师授课以讲解为主，学生学习以听课为主，理论与实践分离，这使得职业院校的学生很难适应。如何让抽象思维差的职业院校学生，既学好一定的理论知识，又学好过硬的职业技能，最好的办法就是采用理论实践一体化(简称“理实一体化”)的课程模式。联合国教科文组织项目中国高等职业教育课程改革状况调研表明，学生最喜欢的是理实一体化课程。理实一体化通常是指“理论与实践有机结合”，其基本内涵是：

4、充分利用现代教育技术，将理论、实验、实训等教学内容一体化设置；讲授、听课与实验、操作等教学形式一体化实施，教室、实验室与实训场地等教学条件一体化配置；知识、技能与素质等职业要求一体化训练；理论和实践交替进行，形象和抽象交错出现。由此形成融知识传授、能力培养、素质教育于一体的一体化课程模式。一、职业教育课程模式我国高等职业教育自20世纪末起步，为应对面临的严峻挑战，提高职业教育质量，已经历了3次具有历史意义的课程改革。第一次是从传统的学科体系课程向加强实践教育的改良型学科体系课程转变，改革的主要特征是：增加实践教学环节，专业课程体系由理论教学体系与实践教学体系组成，实践为理论服务的课程改为理论与

5、实践并重的课程。目前，我院轮机工程技术专业的课程体系正处于这一阶段。第二次是能力本位的课程改革，改革的主要特征是：职业分析、能力本位、实践导向、实践地位继续上升，理论与实践并重的课程改为理论为实践服务的课程。第三次课程改革是采用项目课程模式或引入德国基于工作过程的学习领域课程模式，目前正在进行中，改革的主要特征是：项目导向、任务驱动、工作过程系统化、学习领域、学习情境、工学结合等，理论为实践服务的课程上升为理论实践一体化(简称：理实一体化)的课程。目前，理实一体化作为提高职业教育质量的关键，已成为职业教育界的共识。因此，从轮机工程技术专业的实际情况和我国的国情出发，研究“轮机工程技术专业理实一

6、体化课程体系的构建与优化”，具有广泛的理论意义和应用价值。（一）学科观与职业观的课程模式在高等职业教育界，打破学科课程体系的呼声，成为了十多年来我国高等职业教育课程发展的主旋律，然而坚持学科课程的声音虽然处于相对边缘的地位，但也从来就没有停止过，改革之艰难说明学科课程仍然有着深厚的思想根基。1.学科观的主张学科课程也称分科课程，是一种主张以学科为中心来编制课程。主张课程要分科设置，分别从相应科学领域中选取知识，根据教育教学需要分科编排课程，进行教学。20世纪60年代以来关于学科课程的理论主要有：即美国教育心理学家布鲁纳(Bruner,J.S.)的结构主义课程论、德国教育学家瓦根舍因(Wagen

7、schein,M.)的范例方式课程论、苏联教育家赞科夫(Bahkob,J.B.)的发展主义课程论。学科课程是以学科知识为基础，其优点是具有结构性、系统性、简约性等特点，有利于学生学习和巩固知识，同时也便于设计和管理。其弱点是忽视学生的动机和已有经验，容易脱离学生的兴趣和生活实际。学科观并不否定实践的重要性，而是强调系统学习理论知识的必要性，认为应当先让学生学习足够的理论知识，然后通过实践把它转换为能力。学科观的第一个理论基础是“技术是科学知识的应用”。在当代，的确绝大多数的技术发明都要依赖一定的科学理论，如爱因斯坦的相对论、牛顿定律及万有引力理论，但技术又不是科学理论的简单应用，热力学原理毕竟

8、不等于蒸汽机，电磁理论毕竟不等于发电机，技术并非是科学的简单派生。科学理论只能为技术提供基本原理，从科学理论到技术的实现，其中包含了大量的开拓与创新、直觉与灵感，需要技术发明家付出大量艰辛努力，并承担失败的风险。学科观的第二个理论基础是终身教育。他们认为面对多变的职业世界，当代职业教育的主要目标应当不是满足目前就业的需要，而是要使个体学会学习，以适应不断变化的就业环境。顺应终身教育理论，“以学生生涯发展为目标”成了当前最为冠冕堂皇的课程目标。那么，如何在课程设计中体现终身教育理论？如何为学生生涯发展做好准备？许多人的答案是知识越系统，越有利于培养人的适应能力。这就是终身教育理论所支持的学科观。

9、学科观认为，如果按照职业工作过程来组织理论知识，学生获得的理论知识是零散的、浅薄的，这不利于学生生涯的发展。学科观的第三个理论基础是认知学习理论。认知学习理论是通过研究人的认知过程来探索学习规律的学习理论。主要观点包括：人是学习的主体，人会主动学习；人类获取信息的过程是感知、注意、记忆、理解、问题解决的信息交换过程；认知理论家们关心知识的认知结构或系统，关心建立和改变这些结构的过程。学科课程注重的是学科知识的逻辑编排，并力图使课程体系化，以便于认知学习。2.职业观的主张美国哈佛大学心理学家霍华德加德纳教授(Howard Gardner)的多元智能理论动摇了主要以数理逻辑思维能力为基础的学科课程

10、模式。高职教育应正视学生智能的多元性，倡导各种智能类型的平等性，以职业为导向开发课程，而不应一味强调课程的学科性。职业观既不否定理论知识学习的重要性，也不完全排斥学科课程，而是主张职业教育主体课程应当依据职业工作过程进行。职业观认为：以逻辑思维为主的人，他善于用符号去思考，他更多地接受的是所谓成熟性的知识。而以形象思维为主的人不善于用符号思考，他是排斥符号的，他们更多的主要指向是过程式的指示。当高等教育在精英教育阶段的时候，通过高等学校入学考试筛选掉不属于逻辑思维的人，因此课程都是针对那些善于用符号去思维的人所开发的学科课程。当高等教育走向大众化后，所接受的学生对象更多的是以形象思维为主的人，

11、他们是排斥符号的。为了开发这些以形象思维为主的人的潜能、个性，高职课程应该是工作过程课程。职业观认为：职业和职业不同是因为工作过程不同，工作过程凸显了职业工作的动态结构，工作过程涵盖了职业资格，涵盖了工作任务，涵盖了职业活动，凸显了职业工作的动态结构。职业观的理论基础是建构主义学习理论。建构主义是在认知主义基础上发展起来的独特的学习观，它认为“学习不应该被看成是对于教师授予知识的被动接受，而是学习者以自身已有的知识和经验为基础主动的建构活动”。也就是说，学生学习过程是在教师创设的情境下，借助已有的知识和经验，主动探索，积极交流，从而建立新的认知结构的过程。它主张学习是学习者主动建构自己知识经验

12、的过程，是通过新经验与原有知识经验的相互作用而不断允实、丰富和改造自己已有知识经验的过程。它强调学习的主动性、实践性、创造性和社会性，并对学习与教学提出了许多新的见解和思想。建构主义学习理论对教育的诸多方面都具有深远的影响和积极的意义。3.两种课程模式的选择与对策职业教育课程应考虑高职生不善于抽象思维、不善于理论知识学习的特点。如果采取学科课程模式让学生储备足够的理论知识，然后应用到实践中去，这是行不通的。因为学生不善于储备理论知识，更谈不上知识的应用。所以，职业教育应该按照工作实践的过程组织课程，让学生在实践中去建构理论知识，并力求所建构的理论知识保持系统性。学科课程作为人类宝贵的文化遗产，

13、它是知识存储、传递的最经济、最简约的一种结构。如果职业教育能够通过学科知识结构来培养一名厨师、一名数控技师或者一名农艺师，那是最好不过了，因为如果这样能成功的话，就不需要那么多的投入了，但这是不可能的事情。因此，学科课程虽然不适用于职业教育，但学科课程知识系统化的优点不能轻易放弃。为此，职业教育应该解构和重构知识，解构就是如何在学科体系中去提取适度够用的知识，并与工作过程进行整合，即重构知识。（二）发展观与就业观的课程模式发展观与就业观之间的论争贯穿了近代整个职业教育发展过程，到今天仍然困扰着职业教育课程改革实践。我们一方面希望增强学生的就业能力，零距离上岗；另一方面强调要加强对学生继续发展能

14、力和职业素养的培养。这其实是对矛盾，即发展观与就业观之争。如何调和这对矛盾，就成了当前职业教育课程研究的重大理论问题。1.发展观的主张在世界有较大影响的教育家中，发展观明显地居于主流地位。捷克教育家夸美纽斯高度评价了教育对人的发展作用，他认为人都是有一定天赋的，而这些天赋发展得如何，关键在于教育。只要接受合理的教育，任何人的智力都能得到发展。瑞士教育家裴斯泰洛齐认为，教育的首要功能应是促进人的发展，尤其是人的能力发展。他说：“为人在世，可贵者在于发展，在于发展各人天赋的内在力量，使其经过锻炼，使其能尽其才，能在社会上达到应有的地位，这就是教育的最终目的。”他又说：“教育问题不在于传授专门知识或

15、专门技能，而在于发展人类的基本能力。”苏联教育家苏霍姆林斯基认为，普通学校教育的培养目标是“培养全面和谐发展的人，社会进步的积极参与者”。受世界发展观教育家的影响，发展观认为：职业教育首先是教育，它必须具备一般教育的功能，应当把人的和谐发展置于职业教育价值的核心地位，而避免成为企业的附庸，避免把人简单地看做经济发展的工具。发展经济的最终目的是为了人，只有人本身才具有终极价值，因此职业教育课程设计也应当围绕着人的和谐发展来进行。发展观认为职业教育若面向特定的职业，有使人局限于特定职业领域，限制了人发展的危险。所以，避免这一危险的有效方案是增强课程的普通性。为此，发展观要求跳出特定职业领域的束缚，

16、按照普通性原则来开发职业教育课程。什么是普通性？不同发展观者对它的理解是有分歧的，有的把它理解为通晓整个生产过程的原理，有的把它理解为多获得更加宽广的职业领域的能力，有的把它理解为加强关键能力的培养等。分歧如此之大，说明虽然发展观的理念非常诱人，但它只不过是个理想。2.就业观的主张就业观认为职业教育是一种服务于学生就业与经济发展需要的教育，这是其核心价值所在，因而其课程体系不应过多地受普通课程的干扰，应当突出满足岗位需要的职业能力训练。其主要观点可概括为以下几点：就业观认为，促进就业与经济发展是职业教育的首要功能。职业教育本质上就是为了职业的教育，其价值在于促进就业与经济发展。“经济属性”是职

17、业教育区别于其他类教育的本质属性，如果不能充分展示其经济功能，职业教育将丧失存在的价值。当然，职业教育也同样承担着人的发展功能，但它是在与职业相结合的过程中实现人的发展的。就业观认为，为了实现就业与经济发展这一功能，职业教育应当完全依据工作岗位的能力需要来开发课程，因为这样能最大限度地提高学生的职业能力。依据知识体系来开发课程的方法是错误的，因为它使学生学习了许多与工作不相关的知识，学生的职业能力却很弱，致使职业教育功能无法得到充分挖掘。就业观认为，职业教育课程体系应突出职业性，培养全才只是人们的理想，这种理想对普通教育学生来说已非常困难，对职业教育学生来说就更加不合适。任何一个阶段的教育，其

18、时间与学生学习能力都是固定的，学校必须对目标作出取舍。与其把有限时间分散到若干不同目标上，培养一个知识广博但每一领域都只有半吊子水平的人才，不如把这些时间集中到有限目标上，培养具备某些特定职业领域娴熟工作能力的人才。3.两种课程模式的选择与对策既要劳动者发展某些工作岗位的娴熟能力，又要劳动者掌握扎实的普通文化知识、通晓整个工作原理或是发展大范围职业领域的工作能力已是不可能。因此，在发展与就业之间，我们只能选择其一，即或者广泛地给学生一些粗浅的、和专业关系不够密切的普通知识、专业知识，专精的工作能力培训留待工作过程中去完成，如日本的职业教育体系；或者是让学生聚焦于某一职业领域，获得该职业领域需要

19、的专精工作能力，在学有余力的前提下再去学习其他知识，如德国的职业教育体系。到底选择哪种模式，和特定国家特定历史时期的生产技术水平、劳动组织模式、职业教育理念、社会人才观念密切相关。当前我国正处于经济快速发展、经济增长模式转换的关键时期。从国际职业教育历史发展经验来看，这样一种时期，正是社会强调发展职业教育的时期，也是强调突出职业教育职业化的时期。我国经济发展对劳动者素质提出了越来越高的要求，这是当前职业教育得以迅速发展的根本动力。另外，职业化是职业教育的本质属性，专精职业能力培养是提高学生就业适应能力的重要策略。当然，人的发展也是现代职业教育课程不可忽视的目标，尤其是就业适应能力的培养。知识创

20、新的专业化使得知识更新速度已越来越快，而信息技术使得信息传输大为便捷，信息从产生到获得的时间差大大缩短。这两个要素正在深刻地改变我们的生活与工作模式，使得学习已成为现代人的一个习惯。学会学习已成为现代教育文献中出现频率最高的词汇之一。如果一种职业教育，培养的学生只会娴熟而僵化地完成几项工作，那么必然是失败的。既然发展和就业这两个目标都不能舍弃，那么在实践中该如何调和它们呢？无疑，通过培养学生的综合职业能力是一种理想选择。综合职业能力包括专业能力、社会能力和方法能力，综合职业能力培养通过理实一体化课程来实现，并通过行动导向教学法(资讯、计划、决策、实施、检查、评价)来组织教学。（三）理论观与实践

21、观的课程模式学科观与实践观、发展观与就业观之争，在很大程度上可归结为理论观与实践观之争。理论观认为“基础性”是职业教育课程设计的主要思考维度，课程内容不应以眼前的实用为取向，关键要为后续学习或发展奠定基础，这是职业教育课程应当追求的最高价值。如理论知识学习可为实践奠定基础(学科观)，学校学习可为终身发展奠定基础(发展观)，因此职业教育课程应当加强这方面的内容。实践观主张，实践性是职业教育课程的基本价值取向，职业教育课程要降低课程内容的理论难度，甚至没有必要系统地学习理论知识，关键要给学生提供对就业有价值的实践能力训练。这两种理论的冲突在现实中表现得非常明显。1.理论观的主张理论是人们从实践中总

22、结出来的关于自然界和社会知识的系统概括。例如：我们党在各个时期取得的成就，离不开正确理论的指导。传统理论观的核心理念是“理论是实践的基础，实践是理论的应用”、“正确的理论是行动的指南”。这一理念有两个推论，即有了理论知识必定会有实践能力；没有理论知识则必定无法形成实践能力。按照这一观点，只有当学生获得了较为完整的专业理论后，再进行实践训练，会少走许多弯路。这是理论观的首要观念。由于有了“理论是实践的基础，实践是理论的应用”这一命题，所以在现代教育观念中，人们对“基础课程”有着特殊偏爱。凡是被冠以了“基础”的课程，就意味着它在课程体系中处于非常重要的地位，且这一地位是不能随意动摇的。于是，一系列

23、概念据此形成，如文化基础课、专业基础课、宽基础活模块、基础能力、基础平台等。传统的基础观已成为阻碍职业教育课程改革最探层、最有力、最顽固的力量。由于有了“理论是实践的基础，实践是理论的应用”这一命题，所以现在的课程设计是理论课在前、实践课在后。当学生学习理论时，由于缺乏实践体验，往往感到理论知识很空洞、抽象、难以理解，因而不感兴趣，上课常打瞌睡。尽管采用了投影、多媒体等现代教学手段，仍解决不了这一问题。有些学生即便在理论知识方面掌握得较好，一旦到了实践课堂就实物与名称错位，比如零件名称、安装部位、工作原理等，张冠李戴的现象很普遍。而当正式开始实习时，学生又没有了系统学习理论的机会。传统理论观认

24、为：核心能力、行业能力、岗位能力之间是演绎关系，前者构成后者发展的基础。因而应当先培养学生的核心能力，再培养行业能力，最后培养岗位能力。相应地应当先开设普通文化课，再开设专业基础课，最后开设专业课。2.实践观的主张当理论观顽固地守护其地位的同时，职业教育领域同时存在着另一种强大的不同声音。它认为职业教育只要让学生学习一些与职业相关的实用知识和技能就行了，甚至认为学生“只要会做就行了”，没有必要把课程弄得那么复杂。这种观点可称为实践观。实践观认为：“实践是理论的来源”，实践性是职业教育课程的基本价值取向，职业教育课程要降低课程内容的理论难度，甚至没有必要系统地学习理论知识，关键要给学生提供对就业

25、有价值的实践能力训练。实践观认为：“实践出真知”，书本上所学到的知识只是一个楼房的设计图，只有不断实践，才能将这张蓝图构建成摩天大楼。书本的有些知识深奥难以理解，通过实践，再拿起书本时，竟然能完全理解了。又如干部培养方法：把年轻干部放到实践中经受锻炼，接受考验，增长才干，历来是我们党培养选拔优秀干部的重要方法，也是年轻干部健康成长的必由之路。实践观认为：核心能力、行业能力、岗位能力之间是并列关系，而非演绎关系，其相互之间并不存在依存关系。因而没有必要严格按照从普通文化课、专业基础课、专业课的顺序编排课程。职业教育课程展开的逻辑主线就应当是职业成长规律。3.两种课程模式的选择与对策理论观的主张不

26、可取，高职生抽象逻辑思维能力弱，课程安排不能先理论后实践，如果教师理论知识授课连续时间太长，学生就接受不了，必须通过“讲练结台”、“做中学”、“教学做合一”等方法才能让学生学好理论知识与技能。实践观的主张也有问题，一是容易使高职教育过分强调实训教学，过度削减甚至取消必要的理论课程，片面强调学生动手操作的能力，办学层次向中职教育下移；二是高职学生的知识积累过于简单化，思维和逻辑训练严重不足，缺少创新精神。这些，将严重影响高职教育在国家各种教育中的竞争力。既然职业教育的目标是培养学生的职业能力，那么其课程内容就必须以实践知识为核心内容。任何能力只有通过训练才能获得，思维能力需要通过不断地思维才能获

27、得，职业能力只有通过反复地完成职业活动才能获得。确立实践能力的核心地位，并非意味着否定理论知识的学习；职业院校学生抽象逻辑思维能力弱，并非意味着放弃逻辑思维能力的训练。尤其在后工业社会、终身学习时代，忽视理论知识是完全错误的。没有理论知识指导的实践是盲目的实践，是低级的实践，体现不出高等职业教育的“高教性”。总之，职业教育课程改革面临的许多矛盾的最终根源是理论观与实践观的矛盾。解决此矛盾的最佳办法是采用理实一体化的课程模式，把工学结合作为职业教育人才培养模式改革的重要切入点，并积极探索工学交替、任务驱动、项目导向、顶岗实习等有利于增强学生能力的教学模式。二、高等职业教育课程改革历程教育的目标、

28、性质和功能都是由课程具体呈现的。因而，课程问题是教育的核心问题。在职业教育的课程中，理论与实践的关系始终是一个核心问题。职业教育课程改革的探索与实践，也是正确处理理论与实践的关系的探索与实践。按照理论与实践的关系，我国高等职业教育自起步以来，课程经历了“实践为理论服务”、“理论与实践并重”、“理论为实践服务”、“理论实践一体化”的改革历程。（一）实践为理论服务的课程如研究型大学中的研究生课程，一般以理论研究为主，通常先提出一种理论算法，然后有详细的算法收敛性的数学证明，最后通过实验来验证算法的正确性。所以，研究生课程多数属于实践为理论服务的课程。学科课程基本上属于实践为理论服务的课程。由于学科

29、课程强调学科知识的学习，课程体系、课程内容均以学科的完整性进行编排，实验只不过是验证学科知识的辅助工具。学科课程对于善于抽象思维的本科学生来说是合适的。在20世纪末前的我国高等职业教育起步阶段，由于受学科课程影响，仍采用传统的三段式课程(文化基础课、专业基础课、专业课)体系，三段式课程本质上是一种“实践为理论服务”的课程，在每门课程中，只设置比重较小的一些验证性实验，除毕业实习外，再也没有单设的实践教学环节，也就是只有理论教学体系，没有相对独立的实践教学体系，实践教学在课程体系中的地位较低。因为职业教育不是研究型教育，也不是学科教育，再加上教育大众化进程的加快，使职业院校入学门槛降低，学生善于

30、形象思维而不善于抽象思维，许多善于理论讲授的教师遇到了新问题，不管教师在课堂上讲解的语言如何生动、条理如何清晰、逻辑性如何的强，学生仍然听得一片茫然。所以此课程模式不适合于高职教育，也不适合于培养学生的职业能力。（二）理论与实践并重的课程所谓“理论与实践并重”的课程，即指专业课程体系由两种相对独立的体系组成，即理论教学体系与实践教学体系。理论与实践并重的课程，已在部分本科院校及专科学校中实施，取得了丰硕的成果。为提高学生的职业能力，许多高职院校提出了“建立相对独立的实践教学体系”的口号。除开设以学习理论知识为主的课程外，在教学计划中增加了一张“单设实践教学环节安排表”，每学期均要设置12项单设

31、实践教学环节，从而使理论课程与实践课程并重。理论与实践并重的课程，虽然提高了实践教学的地位与比重，但两者仍然分离，没有有机地结合在一起。因为高职生不善于抽象思维，理论体系与实践体系相对独立后，理论课程仍然学不好，导致后续的实践课程学习效果也不好。（三）理论为实践服务的课程近年来，人们认识到职业教育应服务于经济建设、满足企业的功利性需求，因此陆续引入“以能力为基础的教育(Competency based education)”，简称CBE。CBE产生于第二次世界大战后，现在广泛应用于美国、加拿大等北美的职业教育中，其主要特点是：首先聘请行业专家组成专业委员会，按照岗位群的需要，层层分解，确定从事

32、某一职业所应具备的能力，明确培养目标。然后将相同、相近的各项能力进行总结、归纳，构成教学模块，制定教学大纲，依此施教。CBE能力课程打破了以传统的公共课、基础课为丰导的课程模式，强调以岗位群所需职业能力的培养为核心，对理论知识没有系统性的量的要求，这就构成了以“理论为实践服务”为特征的职业教育课程。受CBE课程等影响，我国教育界逐渐接受了“理论为实践服务”的课程理念。在教育部教字20002号关于加强高职高专教育人才培养工作的意见文件的附件中明确提出“基础理论课教学要以应用为目的，以必须、够用为度，以讲清概念、强化应用为教学重点”。之后“必须与够用”便成了各高职院校基础理论课程的衡定标准。理论为

33、实践服务学习的指导思想引发了职业教育教学的巨大变革，改变了长期以来“知识积累”优于“实践经验”的传统，实践性教学进一步加强。理论为实践服务的课程也有其局限性。首先，CBE起源于岗位培训而不是职业教育，课程目标满足于岗位培训要求，而学生职业成长与能力发展并不关注。其次，在许多高职院校教学中出现了过度削减理论的现象，如删去数学课，使学生仅知其然，而不知其所以然；如理论讲解非常简单，非卷面实践考核代替了卷面理论考核。总之，由于理论知识学习不够，导致实践是一种缺乏理论指导的简单型实践。为此，人民日报2009年6月25日发表高职教育如何乘势而上的文章，其开首语就是：近年来，国家高度重视职业教育发展，出台

34、了一系列促进职业教育发展的有力举措，我国职业教育特别是高等职业教育呈现出快速发展的势头。但也应看到，高职教育过分强调实训教学，过度削减甚至取消必要的理论课程，片面强化学生动手操作的能力，办学层次向中职教育下移；高职学生的知识积累过于简单化，思维和逻辑训练严重不足，缺少创新精神。这些，将严重影响高职教育在国家各种教育中的竞争力。（四）理实一体化的课程21世纪，技术、经济和社会发展进入了一个以人为本的时代，劳动者综合能力和个性发展具有越来越重要的意义。要想实现培养高素质技术技能型人才的目标，必须将理论学习和实践能力发展作为一个整体来看待，让学生获得在职业实践中相互关联的综合能力而不是相对割裂的知识

35、和技能，建立理论与实践的直接联系。培养学生解决复杂工作情境中综合问题的能力，必须设法让学生通过工作中的学习“建构”自身的知识体系，于是探索理实一体化的课程模式成为当前教学改革的重要任务。理实一体化课程是指：理论与实践通过一个个特定的载体(项目、任务、学习情境)有机地融合在一起，通过手脑并用的项目驱动、任务引领、做中学、行动导向等手段来实施课程教学。三、理实一体化课程概述课程是教育教学活动的依据，是实现学校教育目的、目标的基本保证。任何一种教育，离开课程都将一事无成。在很多国家，都没有那么明确、那么细分的专业，但却绝对不能没有课程，课程的组合就是专业。在大多数发达周家，都没有全国统一、明确指定的

36、教材，但却绝对不能没有课程。所以，课程的核心地位，是毋庸置疑的。（一）理实一体化课程的内涵及特怔关于“课程”的概念，也是仁者见仁、智者见智。在西方英语世界里，课程(curriculum)一词最早出现在英国教育家斯宾塞什么知识最有价值？(1859)一文中。它是从拉丁语“curere”一词派生出来的，意为“跑道”(race-course)，转义为“学习之道”(course of study)。当前，对课程的界定有“狭义”与“广义”之争，狭义的课程主要指教学内容，即教材。广义课程是指由课程标准、教材、学习材料、教师和学生、教育环境等构成的一个生态系统。1.理实一体化课程的内涵研究理实一体化课程，首先

37、要弄清楚什么是理实一体化课程？“讲、练结合”足否是理实一体化课程？“做中学”是否是理实一体化课程？“教学做合一”是否是理实一体化课程？我认为这些都不能说是理实一体化课程，而只能说是理实一体化教学方法。理实一体化通常是指“理论与实践有机结合”。由于目前教育界对理实一体化课程还没有一个权威性的定义，作为探讨，我认为理实一体化课程的基本内涵是：充分利用现代教育技术，将理论、实验、实训等教学内容一体化设置；讲授、听课与实验、操作等教学形式一体化实施；教室、实验室与实圳场地等教学条件一体化配置；知识、技能与素质等职业要求一体化训练；理论和实践交替进行，形象和抽象交错出现。“由此形成融知识传授、能力培养、

38、素质教育于一体的一体化课程模式。要实现理论与实践的有机结合，则要求课程中每一个教学单元均由理论知识与实践操作两部分内容组成。（1）在每一个教学单元中，理论知识与实践操作的教学学时比例最好是1：l。对于一些以理论知识讲解为主的课程，要千方百计开发实践操作性教学内容。（2）若教学单元太大，则又可以分为若干个子单元，每个子单元仍然要按照理实一体化的要求进行设计。（3）在每一个教学单元的教学过程中，若以理论知识为主线，实践操作的主要作用是验证理论知识，则仍然是学科课程。职业教育不完全排斥学科课程，如一些专业基础课，仍然可按照理实一体化的学科课程要求进行开发，以求得基础知识的完整性。（4）在每一个教学单

39、元的教学过程中，若以实践操作为主线，理论知识为实践操作提供服务，以“做中学”实施课堂教学，则属于实践导向的职业教育课程。专业课程可按此开发，以突出学生职业能力的培养。（5）如果教学单元是一个个学习任务，则通常称之为“任务引领型课程”；如果教学单元是一个个项目，则通常称之为“项目课程”；如果教学单元是一个个学习情境，则通常称之为“学习领域”课程。2.理实一体化课程的特征为了实现理论与实践的有机结合，职业教育理实一体化课程应该具有下列基本特征及内容：（1）理实一体化的课程目标，应包含理论教学目标和实践教学目标，或知识教学目标与技能教学目标；（2）每一教学单元的学习内容应理实一体化；每次教学内容(通

40、常2课时或4课时)要求理实一体化，即讲练结合，教学做合一；（3）若实践操作内容是学生将来的工作内容，则又属于工学结合课程；（4）理论与实践比例为l：l左右；（5）理实一体化教材、学习指导书、学习报告；（6）理实一体化学习评价；（7）理实一体化的教学方法；（8）理实一体化教学管理机制；（9）理实一体化教学场所。由此可见，“讲练结合”、“做中学”、“教学做合一”不能完整地代表理实一体化课程，只能是课程中的理实一体化教学方法，即理实一体化课程的核心部分。从学习效果来看，理实一体化课程应该是最好的课程，但任何课程模式都有其缺点，理实一体化课程也不例外，因为最好的课程往往是实施最困难的课程。理实一体化课

41、程对教师的要求、对教学环境的要求都很高，实施难度大。需要指出的是，理实一体化课程不但适合于职业教育，同样也适用于本科教育。由于本科院校学生基础好，抽象思维能力较强，所以理论与实践稍有脱节，问题不大，教学中可以允许理论知识连续授课，然后再做实验。但是，如果本科院校也采用理实一体化课程模式，则教学效果更好是无疑的。职业院校采用理实一体化课程是由职业教育特点所决定的。首先是学生基础差，抽象思维能力弱，如果教师理论知识授课连续时间太长，学生就接受不了，必须通过“讲练结合”、“做中学”、“教学做合一”等方法才能让学生理解好理论知识。3.理实一体化课程的优点（1）理实一体化的学习是最好的学习目前，职业院校

42、的课程改革滞后，本科的课程模式仍在职业院校中盛行，过分强调理论性和系统性，教学方式简单，以教师台上讲、学生台下听为主，其优点是课程教学效率很高，即一个人讲课、上百人听课，它适合于擅长抽象思维的学生。由于绝大多数职业院校学生学习基础差学习兴趣不浓，不擅长抽象思维，造成学生对教师的讲课似懂非懂。据调查，职校生学习状态是：乐学为10%，愿学为35%，厌学达50%，弃学为5%。国外做过这样的实验，给学生一篇教材，学生仅经过阅读，能记住所学知识的10%；由教师认真讲解，学生能记住20%；让学生看一遍教材，再口述内容，学生能记住30%；如果让学生边看边讲解原理，学生能记住50%；若教师能组织学生讨论教材内

43、容并由学生将心得向大家展示，学生能记住70%；若由学生看过教材，再动手做一做，最后将劳动成果向大家展示，则学生能记住90%。此实验说明理实一体化学习的重要性。通俗地说，理实一体化就是“做中学”。理论与实践如何一体化，就是通过一个个任务、项目、学习情境来实现。“做中学”最早是由美国教育家约翰杜威提出的一种学习方法。他认为“做中学”就是“从活动中学”、“从经验中学”。他明确指出，在学校里，教学过程应该就是“做”的过程，“人们最初的知识和最牢固保持的知识，是关于怎么样做的知识”，“从做中学是比从听中学更好的一种学习方法”。毫无疑问，在现代职业教育中，通过理实一体化的学习，学生在真实工作情境中获得对技

44、术(或服务)工作的任务、过程和环境所进行的整体化感悟和反思，从而实现知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观学习的统一。理论知识与实践知识是职业教育课程中的两类基本知识。传统职业教育课程针对这两类知识分别设置理论课程与实践课程，以分别学习这两类知识。这种课程设置的弊端是不言而喻的，它既不利于理论知识学习与实践知识学习的相互支持与促进，又容易形成理论与实践两张皮的现象。（2）理实一体化是培养职业能力的最好途径职业教育的目标是培养学生的综合职业能力。综合职业能力是指人们在真实工作情境中整体化地解决综合性的专业问题的能力，是人们从事一门或若干相近职业所必备的本领，是个体在职业工作、社会和私人情境中科

45、学地思维、对个人和社会负责任行事的热情与能力。职业能力包括有关的知识、技能、态度和经验等，职业能力可分为专业能力、方法能力和社会能力。进入2l世纪，随着技术、经济和社会的发展，传统精细分工的简单岗位工作正在被以解决问题为导向的综合任务所取代，劳动者在综合能力和个性特征方面的整体发展具有越来越重要的意义。要想真正实现培养学生职业能力的目标，必须将学生的理论学习和实践能力发展作为一个整体来看待，探索和引进“理实一体化”课程及其规划与设计方法，让学生获得职业工作实践中相互关联的综合职业能力，而不是相对割裂的理论知识和实践技能。理实一体化课程将理论与实践通过特定的载体有机融合在一起，发生理论与实践的“

46、化学反应”，通过手脑并用的“做中学”和行动导向的理实一体化学习，学生不但学习专业知识和技能，而且能够通过经历工作过程获得职业意识和方法，通过合作学习学会交流与沟通，最终促进学生综合职业能力的发展。（二）有代表性的理实一体化课程近年来，我国职业教育界在理实一体化课程领域做了大量的研究与实践，比较有代表性的有：项目课程、任务引领型课程、学习领域课程、工作过程系统化课程 (亦称基于工作过程)、工学结合一体化课程等，这些优秀的理实一体化课程，对推动职业教育改革，提高职业教育质量起到了重要的作用。1.项目导向、任务引领型课程（1）任务引领型课程任务引领型课程又称为“任务驱动”课程。“任务驱动”词语出现在

47、著名的教育部教高200616号文件中，也是近年来职业教育界最重要的关键词之一。任务引领型课程的基本含义是指按工作任务的相关性进行课程设置，以工作任务为中心来组织课程内容。基本思路是用工作任务引领知识、技能的学习，从而改变把知识、技能与工作任务相剥离的传统格局，让学生在完成工作任务的过程中学习相关知识，发展综合职业能力。任务引领型课程借助工作任务这个载体实现理论学习与实践学习的融合，而不再把理论知识学习作为获得技能或能力发展的促进手段。任务引领型课程适合于中等职业教育。对于高等职业教育，“任务引领”或“任务驱动”作为一种教学模式比较合适，它是指学生在教师的帮助下，紧紧围绕一个共同的任务，在强烈的

48、问题动机的驱动下，通过对学习资源的积极主动应用，进行自主探索和互动协作的学习。在国外，“任务引领”只是现代职业教育教学设计的一个原则，目的是让学生通过独立完成一系列由易到难的任务，通过实践学会蕴涵其中的抽象理论，自主地初步构建新的知识体系。如果把“任务引领”提高到高职“课程模式”的层面，有可能会使它承载过多难以承载的内涵，因为任务的内涵十分丰富，如有简单任务、复杂任务、岗位任务、典型工作任务等。即使是学习任务，也有不同的层次和质量之分，如封闭式、开放式和设计导向的学习任务等。不同层次和质量的学习任务“引领”学习的效果可能是完全不同的，如简单的、封闭性的动作技能式的学习任务，就不可能引领出解决复

49、杂问题的综合能力。任务引领型课程与项目课程有紧密的联系。由于项目课程以工作任务为课程设置与内容选择的参照点，因此项目课程都是任务引领的；但任务引领型课程却不一定都是项目，这取决于任务的质量是否足够好、完成任务的工作过程是否完整等因素。（2）项目课程项目课程可追溯到17世纪和18世纪，职业院校大规模和自主试验推广项目课程起始于21世纪初期。目前，“项目导向”词语不但出现在著名的教育部教高200616号文件中，而且已成为职业教育界最重要的关键词之一。职业教育中的项目课程定义为“以工作任务为课程设置与内容选择的参照点，以项目为单位组织内容并以项目活动为主要学习方式的课程模式”，其中“项目”指一个个精

50、心选择的典型产品或服务的活动。尽管项目课程与任务引领型课程一样，是以工作任务为核心选择课程内容，但其课程内容组织并非围绕着一个个工作任务来进行，而是围绕着一个个精心选择的典型产品或服务的活动来进行，活动是项目课程的基本构成单位，而每一个活动是由若干工作任务构戚的，而任务只是完成产品(或服务)的整个过程的一个环节。这是项目课程明显不同于任务引领型课程之处，也是它对任务引领型课程发展的关键之处。项目课程开发首先定位专业面向的岗位，然后从岗位工作任务分析着手，编制专业教学标准与课程教学标准，设计项目教学方案，开发项目课程教学资源(教材、课件、教学录像、案例、教学过程设计、项目任务书等)。项目课程是优

51、秀的理实一体化课程，在课程实施过程中，强调活动是项目课程的基本构成单位，强调以学生为中心，教师扮演“引导”的角色。项目课程在中职做得非常成功，而且已延伸到高职，许多高职院校已取得开发成果。2.学习领域、工学结合型课程（1）学习领域课程“学习领域”是德文“Lernfeld”的意译，它是两个德文单词Lernen(学习)与Feld(田地、场地，常译为领域)的组合词。学习领域课程方案针对职业教育的特点，在指导思想上追求学习与工作一体化，在课程结构上摒弃了学科结构系统化的原则，提出了“工作过程系统化”的思想，是职业教育课程理论与开发的一个革命性的尝试。学习领域作为面向2l世纪的德国双元制职业教育改革中诞

52、生的一种新的课程模式，其所体现的“工作过程系统化”的实践探索与理论创新，正在成为职业教育理实一体化课程开发的一种新范式。一种观点认为，学习领域课程开发的基础是职业工作过程，其基本思路是：由与该教育职业相关的职业行动体系中的全部“行动领域”导出相关的“学习领域”，再通过适合教学的“学习情境”使之具体化，每一个学习情境均包括理论知识与实践操作。这一课程开发的基本路径可简述为“行动领域学习领域学习情境”。一种观点认为，学习领域课程的开发方法称为BAG法(德文“典型职业工作任务”Berufliche Arbeitsauf-gaben的缩写)，通过实践专家研讨会确定典型工作任务，每一个典型工作任务描述了

53、职业教育课程中的一个学习领域课程。同时，按照职业成长规律，将这些典型工作任务分为四个难度等级，然后确定教学顺序。典型工作任务是学习领域课程的核心，典型工作任务不是具体的职业工作或工作环节，它在一个复杂的职业活动中具有结构完整的工作过程，这个完整的工作过程包括计划、实施以及工作结果检查和评价等步骤。在学习领域课程方案中，一般来说每一个教育职业的课程由10至20个学习领域组成，在课程实施时要采取行动导向教学，然而行动导向教学设计是一个复杂过程。事实上，学习领域课程方案仍然只是一个框架，若要有效实施，必须开发行动导向教学的实施方案。（2）工学结合型课程工学结合一体化课程的全称是“工学结合的理实一体化

54、课程”，工学结合一体化课程的主要特点是：学习的内容是工作，通过工作实现学习。学生通过对技术(或服务)工作的任务、过程和环境所进行的整体化感悟和反思，实现知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观学习的统一。工学结合一体化课程由赵志群博士提出。工学结合一体化课程以学习领域课程为基础，强调工学结合，符合教育部教高200616号文件精神，是学习领域课程在中国的具体化。工学结合一体化课程开发的指导思想是：设计导向的职业教育思想；综合职业能力的人才培养目标；学习领域的课程模式；工作过程系统化的教学原则；涵盖职业资格标准的课程内容要求。工学结合一体化课程的开发流程包括课程设计和课程实施与评价两大部分，课程设

55、计分为三大步，即职业资格研究(行业情况分析、工作分析、典型工作任务分析)、学习领域描述(课程标准)和学习情境与课业设计。工学结合一体化课程的开发已深入到课程实施与评价层面，操作性较强，目前许多职业院校采用这种方法开发课程，并取得成功。学习领域、工学结合型课程虽然完美，但完美的课程往往是实施难度较大的课程，这些课程开发虽然在精品课程建设中取得成功，但大规模推广还有很多困难，主要表现在：首先是由于学生普遍厌学，对学生按“资讯、决策、计划、实施、检查、评价”六步法组织教学，难度极大，分组学习的效率较低；其次是工作过程系统化课程开发的成本非常昂贵，需要小班化教学，需要昂贵的理实一体化学习环境，通常职业

56、院校是难以承受的；再次是课程对理论和实践的综合化要求超越了教师的平均水平，社会也普遍缺乏对工作过程知识价值的认识。3.工作过程系统化课程范式工作过程系统化课程范式源于以“工作过程为导向”的学习领域课程，由教育部职业教育中心姜大源提出。工作过程系统化课程范式是对德国学习领域课程的超越与创新，它是植根于中国高职教育的土壤成长起来的。（1）工作过程导向工作过程系统化课程范式特别强调课程开发中的工作过程导向。姜大源认为，根据高职教育学生的智力特点，高职教育的重点在于使学生掌握工作过程知识，而不是学科知识。学科知识主要谈“是什么”和“为什么”；而工作过程知识主要谈“怎样做”和“怎样做更好”。所谓工作过程

57、，指的是个体“为完成一件工作任务并获得工作成果而进行的一个完整的工作程序”。工作过程是一个综合的、时刻处于运动状态之中但结构相对固定的系统。工作过程的三个特点。综合性。工作过程集成了技能、知识和态度三个维度，或集成了专业能力、方法能力、社会能力的培养。学生在所经历的工作过程中掌握技能，掌握知识，学会工作，学会学习，学会共处，学会做人。时刻处于运动状态之中。工作过程通常有六个要素：对象、内容、手段、组织、产品、环境。同一个职业的不同时段，同一个时段的不同职业，六个要索不同。结构相对固定。工作过程通常有六个步骤：资讯、计划、决策、实施、检查、评估。这六个步骤相对固定。（2）系统化设计工作过程系统化

58、课程范式源自德国学习领域课程，开发路径与步骤是：工作任务分析一行动领域归纳一学习领域转换一学习情境设计。工作过程系统化课程设计的关键是：将一个专业的主干课程体系设计成一个系统化“矩阵”，纵向是N个学习领域，这N个学习领域按从简单到复杂的工作过程进行排序；横向是M个学习情境，这M个学习情境按平行或递进或包容方式进行排序，学习情境以若干个任务(或项目、案例、设备、现象、产品)作为载体。通过NM个结构化、系统化的工作过程的设计，使学生掌握NM个具体的系统化的工作过程。另外，在课程实施过程中，逐步使学生获得资讯、决策、计划、实施、检查、评价这样完整的思维过程训练，从而实现对学生进行专业能力、方法能力、社会能力的培养。在工作过程系统化课程开发过程中，必须遵循以下实践规范：课程内容编排；课程内容必须由三个以上学习情境组成；学习情境必须为同一个范畴；在若干学习情境中，重复的是工作过程而不是内容，通过工作过程的重复掌握技能，融入知识。学习情境设计：课程内容采用同一范畴的3个及以上学习情境来编排