中学课程教学课件

1、第二章 中学课程,课程流派与课程开发 课程类型与特征 课程目标、课程内容与课程评价 基础教育课程改革,第一节 课程流派与课程开发,在我国，课程一词始见于唐朝。 广义的课程是指学生在校期间所学内容的总和及进程安排。 狭义的课程特指某一门学科或一类活动。,一、什么是课程,（一）学科中心课程论 学科中心课程论即结构主义课程论，主张应以学科的分类为基础，以学科教学为核心，以掌握学科的基本知识基本规律和相应的技能为目标。 代表人物：赫尔巴特和斯宾塞,二、现代课程流派的基本观点,（二）活动中心课程论 活动中心课程论指以经验为中心的课程理论，主张以学生兴趣、爱好、动机、需要等为价值取向，以学生社会活动为中心

2、来研制课程和组织教学。 代表人物：杜威（杜威实验学校）,（三）社会改造主义课程论 社会中心课程论又称作社会改造主义课程论，强调社会对教育的制约作用，主张根据社会的需要确定教育目的和课程活动，重视道德教育和社会权威的作用。,课程要反映一定社会的政治、经济的要求，受一定社会生产力和科学文化发展水平以及受教育者身心发展规律和特点的制约。 因此，儿童、社会、学科特征便构成制约学校课程开发的三大因素。,三、课程开发,（一）儿童对课程开发的影响 课程要受学生身心发展阶段（即年龄特征）的制约，学生身心发展水平特点决定了对课程内容的接受程度。（皮亚杰） 课程受学生个体差异的制约。,（二）社会对课程开发的影响

3、社会要求包括生产、经济、政治、道德、文化、科技等多方面。学校课程直接受制于教育目的和培养目标的规定。 社会时代发展的状态与需要，是形成不同时代学校教育课程总体结构体系重大差别的重要原因。 一般来说，社会需要什么样的人，能够培养什么样的人，是确定课程目标、选择课程内容、编制教科书和评价课程实施的依据。,（三）学科特征对课程开发的影响 课程内容反映各门科学中那些具有高度科学价值和实践价值的基本理论、法则和基本要领。 课程的编制应考虑学科体系的完整性、知识结构的内在逻辑性，反映现代科学技术发展的水平，以保证学校课程的科学性和系统性。,第二节 课程类型及其特征,（一）分科课程 分科课程，即从各门科学中

4、选取最基本的内容，组成各种不同的学科，分学科安排教学顺序、学习时数和期限的课程。分科课程强调各门课程各自的逻辑体系，教学以各自的学科知识为中心分科进行。,一、分科课程、综合课程、活动课程,（二）综合课程 综合课程又叫统整课程，是指把若干相邻学科内容加以筛选、充实后按照新的体系合二为一的课程形态。 1.相关课程 2.融合课程 3.广域课程,综合课程分类,相关型课程：编制关联课程要使各学科教学顺序能相互照应、相互联系，穿插进行，既保持原有学科界限，又要确定科际的联系点，如理化学科教学所需数学知识，需事先在数学课中进行教学。 融合型课程：融合比关联更进一步，它是把相关学科内容融合为一门学科。如动物学

5、、植物学、微生物学、遗传学融合为生物学。,广域型课程：社会研究 核心型课程：问题课程亦称核心课程，以问题为核心，将几门学科结合起来，由一个教师或教师小组连续教学的课程。如健康教育、环境教育、法制教育,（三）活动课程 活动课程也称儿童中心课程或经验课程，即以儿童活动为中心来组织的教学课程。,（四）分科课程与活动课程之间的关系 相互补充而非相互替代的关系。 分科课程的优势：注重教材的逻辑组织，可以保证学生掌握各门学科的系统知识，较好地认识客观世界； 活动课程的优势：注重学生的需要、兴趣与心理规律，重视课程教材的心理组织，考虑知识的综合性。,学科课程的不足：分科过细，只关注学科的逻辑体系，容易脱离学

6、生生活实际，不易调动学生学习的积极性。 活动课程的不足：往往依据学生的兴趣、需要而定，缺乏严密的计划，不易使学生系统掌握科学知识。,（一）必修课程 必修课程，是指同一年级的所有学生都必须学习的公共课程，是为保证所有学生的基本学历而开发的课程。,二、必修课程、选修课程,必修课程的优势： 1.能够全面反映课程目标的要求，是实现既定教育任务的主要途径； 2.使学生养成作为未来社会公民和个体生活所必需的基本素养； 3.有助于组织课程实施和课程管理与评价。 必修课程是整个课程系统的基石，世界各国都非常重视必修课程的设置。,必修课程的不足： 1.过分注重学生共性发展，忽视了学生的个性发展； 2.容易走向极

7、端的社会本位倾向，淡化或放弃了学生的个体发展。,（二）选修课程 选修课程是相对于必修课程而言的，是学生根据自己的人生规划和个人兴趣，自主选择的课程。,（三）选修课程与必修课程之间的关系 “共性发展”与“个性发展”的关系。 二者具有同等的价值。 总之，二者既有相对独立性，又有内在的统一性。,（一）国家课程 国家课程亦称“国家统一课程”，它是国家教育行政部门规定的统一课程。它体现国家意志，是专门为未来公民接受基础教育之后要达到的共同素质而开发的课程。,三、国家课程、地方课程、校本课程,（二）地方课程 地方课程又称地方本位课程，是指地方各级教育主管部门根据国家课程政策，以国家课程标准为基础，在 一定

8、的教育思想和课程观念的指导下，根据地方经济、政治、文化的发展水平及其对人才的特殊要求，充分利用地方课程资源而开发、设计、实施的课程。,（三）校本课程 校本课程是指以学校教师为主体，在具体实施国家课程和地方课程的前提下，基于学校的实际情况，通过对本校的学生的需求进行科学评估，充分利用当地社区和学校的课程资源，根据学校的办学思想而开发的多样化的、可供学生选择的课程。,（一）显性课程 显性课程也叫显在课程、正规课程，指的是学校教育中有计划、有组织、有意图地实施的“正式课程”。,四、显性课程、隐性课程,（二）隐性课程 隐性课程也称潜在课程、隐蔽课程、无形课程、自发课程等，是指学校教育中的那些虽然在课程

9、指南或学校政策中未明文规定，但却显然是学校教育经验中经常的和有效的部分的实践和结果。,隐性课程,造型美观、别致的校舍建筑、优雅、美观、整洁的校园环境布置，校园内绿树成荫，花草芬芳，阳光充足，空气清新，教室内整洁素净，装饰淡雅、和谐、优美等都具有审美价值；,积极向上的校风、班风，和谐、友好的人际关系等都具有陶冶情感、培养良好品德的作用。同学间纯真友善，师生间诚挚关心爱护，尊师重教等美好的人际关系感染着所有师生；课堂上教师端庄大方的仪表，高昂的教学热情，精湛的教学技巧，简洁幽默的语言，紧张协调的课堂节奏，师生共同活动的和谐默契等，都可使学生受到美的熏陶。,苏霍姆林斯基：“让学校里的花草树木都能说话

10、”。,（三）隐性课程与显性课程的区别 1.隐性课程是在学校情境中以间接的、内隐的、非公开的方式呈现的课程。显性课程是在学校情境中以直接的、明显的、公开的方式呈现的课程。 2.隐性课程往往是学生在学校情境中无意识获得的非学术性经验。显性课程通常是学生以有意识的方式获得的学术性经验。 3.隐性课程的实施往往表现出非计划性、非预期性、随机性特点。显性课程的实施则具有鲜明的计划性、组织性、可预期性特点。,隐性课程的内容： 第一，物质方面的隐性课程，指学校中的建筑物、设备、景观和空间的布置等。 第二，制度方面的隐性课程，指学校的组织制度、知识的选择、管理评价、利益分配制度等。 第三，文化、心理方面的隐性

11、课程，指师生关系、同伴关系、校风、班风、教师的行为作风等。,第三节 课程目标、课程内容和课程评价,（一）课程目标的概念 课程目标是一定教育阶段的学校课程力图促进这一阶段学生的基本素质在其主动发展中最终应达到的预期水准。,一、课程目标,（二）课程目标的依据 课程目标的依据主要有三个方面：对学生的研究、对社会的研究、对学科的研究,1.对学生的研究 了解学生身心发展的现状，并把它与理想的常模加以比较，确认其中存在的差距； 了解学生个体的需要； 了解学生的兴趣和个性差异。,2.对社会的研究 把社会生活划分为若干有意义的方面，再分别对各个方面进行研究。,3.对学科的研究 学校课程要传统通过其他社会经验难

12、以获得的知识，学科是知识的最主要的支柱。 大多数课程的教科书通常是由学科专家编写的。,（一）课程内容的含义 课程内容是指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题以及处理它们的方式，是一定的知识、技能、技巧、思想、观点、信念、语言、行为、习惯的总和。,二、课程内容,（二）课程内容选择的依据 1.课程目标 2.学生的需要、兴趣与身心发展水平 3.社会发展需要 4.课程内容本身的性质,三、课程的体现,1.课程计划（教学计划）,课程计划是课程编制的第一个层次，是课程的总体规划。 课程计划是根据教育目的和学校的培养目标制定的有关学校教育教学工作的指导性文件。,1.课程设置。开设哪些科目是教学计划的中心问题

13、。 2.学科顺序。课程计划中设置的各门学科要按规定年限、学科内容、各门学科之间的衔接和学生的发展水平，由易到难，由简到繁，合理安排，使先学的学科成为以后学习的学科的基础，并满足学生多方面发展的需要。 3.课时分配。课程分配包括各学科的总时数、每一门学科各学年（或学期）的授课时数和周学时等。 4.学年编制与学周安排。学年编制与学周安排是指学年阶段的划分、各个学期的教学周数、学生参加生产劳动的时间、假期和节日的规定等。,课程计划的构成,九年义务教育全日制小、初级中学课程计划（试行）,该计划分序言和以下四个组成部分：培养目标；课程设置；考试考查；实施要求。 培养目标：在提出统一的目标要求后，对小学阶

14、段和初中阶段的培养目标分别作了具体规定。 课程设置原则。明确课程包括学科课程、活动课程两部分。课程主要由国家安排，也有一部分由地方安排。 学科设置和各学科的主要任务；学科设置和活动设置的基本要求。 学年编制，即学年的学期划分，各学期教学、教育活动的周数，假期和节日的时间安排。 学周安排，即规定周课时总量，包括各年级每周上课总时数和活动总课时。 考试考查的科目、要求、方法。 就执行该计划提出若干实施要求。,2.课程标准（教学大纲）,制定课程标准是课程编制的第二个层次，是对各个学科的总体设计。 课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。 课程标准与教学大纲,课程标

15、准与教学大纲,“课程标准”并不是一个新词，早在1912年中国南京临时政府教育部就颁布了普通教育临时课程标准，此后，“课程标准”一词在中国一直沿用了40年。建国初期，我国颁布了小学各科和中学个别科目的课程标准（草案）。1952年后，改用教学大纲。这是我国学习前苏联教育模式的一个重要表现。,新课程标准是国家课程的基本纲领性文件，是国家对基础教育课程的基本规范和质量要求。新一轮课程改革将我国沿用已久的教学大纲改为课程标准，反映了课程改革所倡导的基本理念。基础教育各门课程标准的研制是基础教育课程改革的核心工作，经过全国近300名专家的共同努力，18种课程标准实验稿正式颁布，标志着我国基础教育课程改革进

16、入新的阶段。,新课程标准的框架,前言：结合本门课程的特点，阐述课程改革的背景、课程性质、基本理念与本标准的设计思路； 课程目标：从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三方面阐述本门课程的总体目标与学段目标； 内容标准：用尽可能清晰的行为动词阐述目标。 实施建议：教与学的建议、评价建议、课程资源的开发与利用建议、教材编写建议等； ,3.教科书,教科书是课程标准的进一步展开和具体化，教科书的编订是课程编制的第三个层次。 文字教材除教科书、教学参考书（指导书）外，还包括学生的自学指导书、补充读物等； 音像教材它包括录音磁带、幻灯片、电影片、录像磁带、音像磁盘等。 电子课本,教科书在教学中的应用,

17、教科书是教师与学生教学活动的主要依据，为教师备课、上课、布置作业、检查学生掌握知识技能提供了基本材料。 认真钻研和深刻地理解教科书中各章节目之间、各篇范文之间的联系，从整体上掌握教科书的框架、脉络、知识、技能体系。并且通过教学，让学生也要理解和大体掌握。,教师应该透彻理解教科书中各章节的内容，把握其重点、难点和关键，备课中围绕教学重点、难点、关键设计教学过程，设法调动一切教学手段，把重点和难点，化为学生可以接受的信息。 在教学中教师应充分利用教科书，包括有关图表、附录都应当重视。教师的讲授应以教科书为基本依据，不脱离教科书，但又不应照本宣科。教师不是简单重复教科书上的内容，而是对其作说明、解释

18、、帮助学生理解、领会。,此外，由于最新的科学成果尚未在教科书中及时得到反映，教师还应根据中学教学目标和中学生知识基础等实际情况，灵活引进适合学生年龄特点、为学生能理解的有关学科的新知识；同时要结合本地区社会主义建设的需要，适当补充本民族、本地区乡土教材。,4.课程标准与教科书的关系,教材编写必须依据课程标准，教材编写者必须领会和掌握本学科课程标准的基本思想和各部分的内容，并在教材中予以充分体现。 课程标准只是一个最低限度的要求，是一个基本性的要求，这为编写多样化的教科书提供了广阔的空间。 不同版本的教材具有不同的编写体例、切入视角、呈现方式、内容选择及图像系统。,教科书开放政策,人教社独揽教材

19、编写的局面，必定导致一系列的连锁问题，从教材的内容选择到教材的意识形态等问题。 一纲一本 一纲多本 新的课程标准摆脱了苏联教学大纲的模式，并且相应地实施了“中央地方学校”三级管理的课程政策和一纲多本的教科书政策。如今，教科书的编写出版引入了竞争机制，任何符合国家条件的机构和个体都可以参加教材的编写，通过国家的立项审查、全套教材内容审查并批准之后，进入实验区实验。全国已有82家独立的出版社被国家新闻出版署和教育部批准编写出版教科书。每个学科少则1-2种，多则7-8种。,（一）课程评价的概念 课程评价是指通过检查课程的目标、编订和实施是否实现了教育目的，实现的程度如何，以判定课程设计的效果，并据此

20、作出改进课程的决策。,三、课程评价,（二）课程评价的主要模式 1.目标评价模式 目标评价模式首先由被称为“当代课程评价之父”的美国课程评价专家泰勒提出。 “课程原理”：确定课程目标、根据目标选择课程内容、根据目标组织课程内容、根据目标评价课程,学校应该达到哪些教育目标？ 选择教育经验 提供哪些教育经验才能达到这些目标？ 组织教育经验 怎样才能有效地组织这些教育经验？ 评价教育计划 怎样才能确定这些目标正在得到实现？ 泰勒目标模式,确定目标,选择经验,组织经验,评价结果,2.目标游离评价模式 目标游离评价模式是由美国学者斯克里文针对目标评价模式的弊端而提出来的，即主张把评价的重点从“课程计划预期

21、的结果”转向“课程计划实际的结果”。,3.背景、输入、过程、成果(CIPP)评价模式 CIPP是美国教育评价家斯塔弗毕姆倡导的评价模式，它是由背景评价(Content Evaluation)、输入评价(Input Evaluation)、过程评价(Process Evaluation)、成果评价(Product Evaluation)这几种评价名称的英文第一个字母组成的缩略语。,第四节 基础教育课程改革,课程改革是基础教育改革的核心问题。 贯穿于第八次课程改革的核心理念是：为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展。,一、新课程改革的基本理念,1.关注学生作为“整体的人”的发展 整体的人：人的完整

22、性与生活的完整性 第一，谋求学生智力与人格的协调发展； 第二，追求个体、自然与社会的和谐发展。,2.统整学生的生活世界与科学世界 增强课程内容的生活化，加强课程与学生生活和现实社会的联系，意味着课程要直接面向社会，与生活融为一体，既使课程与学生生活和社会现实保持密切的联系，又使实践和生活成为学生个人发展的活的源头。,3.寻求学生主体对知识的建构 第一，新课程确立了新的知识观，视知识为一种探索的行动或创造的过程。 第二，新课程倡导个性化的知识生成方式。 第三，新课程构建发展性的评价模式。,4.创建富有个性的学校文化 建立民主的管理文化、建设合作的教师文化和营造丰富的环境文化。,（一）总体目标 基

23、础教育课程改革纲要（试行）指出，基础教育课程改革要以邓小平同志关于“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”和江泽民同志“三个代表”的重要思想为指导，全面贯彻党的教育方针，全面推进素质教育。,二、新课程改革的目标和任务,爱国主义、集体主义、社会主义，中华民族的优秀传统和革命传统； 社会主义民主法制意识； 形成正确的世界观、人生观、价值观； 社会责任感； 创新精神、实践能力，人文素养、环境意识； 终身学习； 健壮的体魄和良好的心理素质； 健康的审美情趣和生活方式。,培养目标,（二）具体目标,改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和

24、形成正确价值观的过程。 数学课程标准 课程标准设计了“数与代数”、“空间与图形”、“统计与概率”、“实践与综合运用”四个学习领域，体现了总体目标中的知识与技能、数学思考、解决问题、情感态度等四个方面，纠正了主要关注基础知识和基本技能、偏重于解题速度、技巧和难度训练的现象。,课程功能的转变,案例： 通过统计家庭每天丢弃垃圾袋的数量，学生经历数据收集、处理、呈现的过程，体会塑料垃圾对人类生活可能产生的危害（数学标准）； 收集过去的一些购物票证，如布票、粮票、油票、副食本等，以及现在报刊上的各种广告资料，感受计划经济向市场经济的转变（历史标准）； 认识世界气候的地区差异，初步学会分解影响气候的主要因

25、素、认识气候与人类生产、生活的相互关系，形成保护大气环境的意识，养成收听、收看天气预报的习惯（地理标准）；,改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。,课程结构的转变,改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。,课程内容的转变,改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和

26、处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。 接受式学习与探究式学习,学习方式的转变,改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。 终结性评价与形成性评价,课程评价的转变,“对学生日常学习过程中的表现、所取得的成绩以及所反映出的情感、态度、策略等方面的发展” 做出的评价，是基于对学生学习全过程的持续观察、记录、反思而做出的发展性评价。 目的是“激励学生学习，帮助学生有效调控自己的学习过程，使学生获得成就感，增强自信心，培养合作精神”。 形成性评价使学生“从被动接受评价转变成为评价的主体和积极参与者。”,形成性评价,改

27、变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。,课程管理模式的转变,制定课程 管理政策,课程管理,教育部总体规划基础教育课程,确定国家 课程门类 和课时,制定国家 课程标准,宏观指导 课程实施,课程管理,省级教育行政部门,依据国家管理 政策和本地实 际情况，制定 本省实施国家 课程的计划,规划地方课 程，报教育 部备案并组 织实施,经教育部批 准，可单独 制订本省范 围内使用的 课程计划和 课程标准,课程管理,学校,在执行国家课程 和地方课程的同 时，可开发或选 用适合本校特点 的课程,有权力和责任 反映在实施国 家课程和地方 课程中所遇到 的

28、问题,基础教育课程改革从2001年开始实施以来，经历了准备、启动、推进、总结、调整等阶段。目前，义务教育阶段的课程改革已经在全国范围内实施，并取得了成效。此外 ，普通高中的课程改革也正在逐步推进。,三、我国基础教育课程改革的实施状况,1.实施的准备与过渡阶段 2.国家级实验区的启动与推进阶段 3.省级实验区的启动与运行阶段 4.大面积快速推进阶段和逐步调适并实现常态化阶段 目前大部分地方学校已经进入常态化的课程实施阶段，但仍需要在今后的改革过程中进行实验。,（一）义务教育阶段课程改革的实施进程,1996年7月，教育部基础教育司对1993年秋以来实施的九年义务教育课程的实施状况进行调研。调查结束

29、后，产生了九年义务教育课程方案实施状况调查报告。 1997年9月，教育部基础教育司在烟台举办素质教育工作会议，提出了“建立和完善以全面提高学生素质为目标”的课程体系。 1998年底，基本形成了基础教育课程改革的指导思想、课程体系的框架结构以及推广新课程的政策与策略。 1999年6月，党中央、国务院召开了第三次全国教育工作会议，作出关于深化教育改革 全面推进素质教育的决定。,2000年1月，教育部通过课题申报、评审等程序，确立了11个国家基础教育课程改革重大项目。 2000年1月至6成立了各学科课程标准研制组。 2000年7月至2001年2月，各研制组在专题研究的基础上形成了课程标准初稿。3月教

30、育部基础教育司在9个地区向广大教育工作者和专家学者征求意见，对各学科课程标准进一步修改。 2001年7月教育部颁布基础教育课程改革纲要(试行)。,2001年9月，义务教育阶段的新课程在38个国家级实验区开始实验。 2002年开始启动省级实验区课程实验。2002年全国共启动520个省级实验区，有18%的县（区）使用新课程。2003年，又有910多个省级实验区启动新课程实验，占全国县（区）的32%。 2004年，全国有90%的县（区）的起始年级使用新课程。2005年，除个别地方外，在小学和初中起始年级全面使用新课程。 2005年，教育部组织专家又对义务教育数学课程标准进行修订，2007年开始修订义

31、务教育阶段其他学科的课程标准。,1.酝酿与准备阶段（2003-2004年） 2.初期实验阶段（2004年-2005年） 3.中期实验阶段（2006年-2007年） 4.全面推进阶段（2008年-2010年） 到2010年全国已普遍实施新的高中课程改革方案。,（二）普通高中课程改革的实施进程,1.把“课程”一词用于教育科学的专门术语，始于（） A夸美纽斯 B麦克费尔 C华生 D斯宾塞,练习：,2.主张课程内容的组织以儿童活动为中心，提倡“做中学”的课程理论是（ ） A 学科课程论 B 活动课程论 C 社会课程论 D 要素课程论,3.展示学校办学宗旨和特色的课程是（ ） A 国家课程 B 地方课程

32、 C 校本课程 D 学科课程,4.从课程论的角度看，教室座位安排、图书角布置等属于（ ） A 隐性课程 B 显性课程 C 活动课程 D 综合课程,5在教材编写过程中，课程内容前后反复出现，且后面内容是对前面内容的扩展和深化。这种教材编排方式是（）。 A直线式 B螺旋式 C分科式 D综合式,常见的教科书的编排形式有直线式和螺旋式两种。 直线式教科书结构，就是一门学科的教材在各个教学阶段前后一贯地排列，直线推进，不重复。 螺旋式教科书结构，就是把同一课题内容繁简、深浅、难易的不同程度安排在教科书的不同阶段重复出现，逐步扩展，螺旋上升，使得每一次重复都将原有的知识、方法、经验逐级递进。 答案为：B,

33、6.新课程在课程管理方面为增强课程对地方、学校及学生的适应性实行（ ） A 国家统一管理课程 B 国家、地方、学校三级课程管理 C学校自主管理课程 D地方统一管理课程,7.目前我国普通高中课程设置的主要类型是（ ） A 分科课程 B 综合课程 C 活动课程 D 探究课程,8.指导整个课程编制过程的最为关键的准则是确定（ ） A 教育目的 B 培养目标 C 课程目标 D 教学目标,9.把课程分为分科课程、综合课程和活动课程的依据是（ ） A 课程内容的固有属性 B 课程内容的组织方式 C 课程任务 D 课程呈现方式,10.课程的组织方式或设计课程的种类指的是（ ） A教学大纲 B教学计划 C教科书 D课程类型,11.奠定活动课程论理论基础的教育家是（ ） A 杜威 B 夸美纽斯 C 布鲁纳 D 洛克,12.下列属于一级课程的（ ） A国家课程 B地方课程 C校本课程 D基础型课程,13.布鲁纳认为，无论我们选择何种学科，都务必使学生理解该学科的基本结构，依次而