狼和小羊教案

1、狼和小羊教学预案 （第2课时）教材分析: 是苏教版二年级(上册)第4单元的一篇课文.讲的是狼为了吃小羊而故意找碴儿,小羊据理力争,狼虽然理屈词穷,但还是蛮不讲理地扑上去吃小羊.这则寓言告诉我们,狼的本性是凶残的,它是一定要干坏事的,对狼这种坏家伙只讲道理是不行的.课文共有六个自然段.第一自然段讲狼看见小羊在小溪边喝水.第二至第六自然段讲狼先后找了三次借口要吃小羊,小羊据理力争,驳倒了狼,但狼最终还是凶狠地扑向小羊.全文篇幅短小,结构凝练,寓意深刻.作者通过对角色的神态、动作、对话的着力描写,刻画了角色性格,展开了故事情节,揭示了深刻哲理.设计理念: 有专家将语文味界定为“在语文教育过程中，以共

2、生互学的师生关系为前提，主要通过情感激发和语言品位等手段，让学生体验到的一种使之陶醉的审美快感。”所以，语文课要上出语文味，情感激发和语言品味缺一不可。我首先致力于激发孩子们学习的兴趣、是否能让他们乐于思考乐于读书放在首位,让学生始终有饱满的学习热情。其次是创设适合学生想象，体验的学习情境，以促使学生对文中的人物形象、事件的感受，并催生出学生自己的独特体验。语文课很简单就是读读写写，写写读读，读是基础，是内化的过程，怎样引发学生内在的阅读动机，让学生满怀激情和思考到课文中去神游却不是一件简单的事。我想还是一步一个脚印抓住重点词句引领孩子们读出语言的形象，读出语言的情味，读出丰富细腻的语感，读出

3、对语文的兴趣。我是这样想的就朝这个方向努力吧。教学目标: 1、 正确流利有感情地分角色朗读课文.2、 凭借对课文的朗读,感悟,让学生懂得像狼一样的坏人,总是找借口做坏事,他们是不讲道理的。教学重点、难点： 1、理解“找碴儿”的意思，知道反问句表达的意思。2、能正确流利读出狼和小羊不同的语气变化.课前准备：多媒体，教学过程 一、揭题，复习导入：1、小朋友们，今天这一课我们一起学习（齐读：狼和小羊 ）2、说到狼，你会想到哪些词？（板书：狼（凶残）羊呢？（板书：（善良）（狼：狡猾、凶残、凶狠） （羊：温顺、善良） 二、听录音，初步感知课文那么狼和小羊之间发生了什么故事呢？请看屏幕，边看、边听、边想，

4、它们之间发生了一件什么事？汇报：用自己的话说说课文讲了狼和羊之间的一件什么事？（狼故意找借口想吃掉小羊的事。）这个故事发生在什么地方？ （板画：小溪）三、精读感悟 （一）学习第二、三小节。过渡：是呀，大家看：（出示图文：狼来到小溪边，看见小羊在那儿喝水。齐读） 狼看见小羊在溪边喝水，就想把它吃掉，狼想吃小羊，想到怎样的程度呢？课文第二小节里有个词告诉了我们。1、请小朋友轻声读课文第2自然段，把这个词找出来。 我们可以把“很”换成哪些词？（十分，非常，特别）（出示：狼很想吃小羊） 2、谁来读好这句话？ 指读，齐读。老师听出来了，狼非常非常想吃小羊，看，（出示图）这只狼他可狼就这样平白无故地吃小羊

5、是不行的，得找个理由呀！3、那狼又是怎么说的呢？相应出示“你把我喝的水弄脏了！你安的什么心？”指导朗读：指名读，品读。（师：你觉得这只狼） A我们注意一下标点符号，第一句用的是（！）第2句是一个问号，你安的什么心？狼实际是在责问小羊，说小羊（没安好心，存心使坏）可见狼凶狠）谁再来读读。4、啊，好一只凶恶的狼啊，我们一起把第二小节连起来读一读。 生齐读。 5、水真的是被小羊弄脏了么？我们来读读小羊是怎么说的（引读并出示小羊说的话：）相应出示“亲爱的狼先生，我怎么会把您喝的水弄脏呢？您在上游，我在下游，水是不会倒流的呀！”指名读。A、大家看看，小羊说了几句话？（2句） 第一句话的后面用了个？我们知

6、道一般只有有问题问别人时才用？，小羊是不是要问狼？指名读小羊说的第一句 （出示：我怎么会把您喝的水弄脏呢？）那么小羊的意思是（我不会把您喝的水弄脏的。）出示并比较两句话：我怎么会把您喝的水弄脏呢？我不会把您喝的水弄脏。 B、对，“怎么会”就是“不会”。你觉得哪一句更加强调小羊不会把狼喝的水弄脏。再读一遍 （齐读第一句，注意怎么会）C、小羊不会把水弄脏的理由是什么呢?谁来读小羊说的第二句话？（指读）出示：“亲爱的狼先生，我怎么会把您喝的水弄脏呢？您在上游，我在下游，水是不会倒流的呀！”D、小羊说的话是什么意思，你懂吗？（狼在上游，小羊在下游，水是不会倒流的。）E、谁到上面来指给大家看？ 通过看图

7、理解上游、下游，水流的方向以及狼和小羊站的位置。 D、你们觉得小羊说得有道理吗？就是呀，小羊明明在下游，狼在上游，小羊是不会把狼喝的水弄脏的，可狼偏说小羊把它喝的水弄脏了，很明显狼是在没事找事，用书上的一个词儿就是？（找碴儿） 板书：找碴儿 “找碴儿”就是？（找借口、找理由，找什么样的理由？不成立的理由）“故意找碴”就是 6、面对狼的胡搅蛮缠，小羊有没有生气？哪个词看出来的（温和）出示“小羊吃了一惊，温和地说：“亲爱的狼先生，我怎么会把您喝的水弄脏呢？您在上游，我在下游，水是不会倒流的呀！” 我请女小朋友温和地读一读（引读小羊的话） 从小羊的话中你感觉他怎么样？（很有礼貌）我们再来有礼貌地读一

8、读 ，女生齐读。7、指名分角色朗读 ，现在谁愿意当狼和小羊，读读他们的对话。（出示2、3节）小结：这一次，狼没事找事故意找碴儿，小羊却温和地跟它讲道理。（板书：讲道理） （二）学习四、五小节。过渡：小羊讲得确实有理，狼也不得不承认小羊没把水弄脏，第四节中有一句话告诉了我们，谁能找出来？指名读狼很不情愿地承认了小羊没把水弄脏，但狼并不罢休，他一招不成又来一招，那第二次狼又找了一个什么碴儿，小羊是怎么跟它讲道理的呢？ 1、同座小朋友一起读4、5小节，想想第二次狼又找了什么碴，小羊是怎么跟他讲道理的？2、汇报：狼说小羊经常在背地里骂他。什么叫背地里？小羊说这是不可能的，去年他还没出生。3、指导朗读(

9、1)狼第一次找碴儿不成功，吃不到小羊，非常着急，第二次找碴比第一次态度更坏了。从哪个词能看出？气冲冲，你们懂吗？（就是很生气，发火了）谁气冲冲地读读。出示：“就算这样吧，你总是个坏家伙！我听说，去年你经常在背地里骂我，是不是 ？”注意一下：这儿用了“！”还用了个“？”我们一起气冲冲地读（齐读狼的第二次对话）出示：狼气冲冲地说“就算这样吧，你总是个坏家伙！我听说，去年你经常在背地里骂我，是不是 ？”（2）面对更加凶狠的狼小羊又是怎样的呢？（出示小羊图）指导学生观察图上小羊的表情：我们来看图上的小羊，你觉得它怎么样？（述说小羊的样子，后得出：很可怜，很惊讶，很着急，很害怕，很惊慌），谁来读这个“啊

10、”。（多喊几个人读，读出不同的感情：感到委屈，很惊讶，很害怕，很着急）第一次小羊是温和地跟狼讲道理，而现在书上说小羊是怎么说这句话的？（喊）小羊为什么要喊起来？（很着急，很惊讶）谁来喊一喊？指名读，体会。现在，你觉得小羊怎样？ （很可怜， 可怜是什么意思？） D、是呀，此时的小羊又惊又急又害怕，他的处境多么令人同情啊！多么可怜啊！可怜的意思就是让人同情，让我们女生来当一当可怜的小羊。（引读可怜的小羊喊道“啊，这是不可能的，去年我还没出生呢！”）（3）小朋友，如果你在旁边看到狼这样诬陷羊，明明羊去年没出生，狼硬说羊在背地里骂他，你看到这样的情景，你的心情怎么样？（很生气，气愤，恼火，）为什么？（

11、因为去年小羊还没有出生呢，怎么可能说他的坏话）他这样没有道理地捏造瞎编，就叫（找碴儿） （4）分角色读。现在谁再来当气冲冲的狼，可怜的小羊，读读他们的对话。出示4、5节。（三）学习第六节。过渡：狼找的第二个碴儿又被小羊驳回去了，它再也没有耐心来跟小羊烦了，你们瞧：师引导他们观察图来帮助理解 1、狼此时恼羞成怒，（指图）谁来说说狼现在是什么样的？2、书上是怎么写的呢？请小朋友自己大声地读读最后一个自然段 3、指名朗读。狼找的第三个碴儿是什么？ 出示课文：这一次他让小羊跟他讲道理了吗？从哪看出？理解“争辩” （争论、辩论、说理），为什么不想再争辩了？（狼不想再跟羊讲道理，他想吃掉小羊。） 这次他不

12、是说了，而是“喊道”。 因为狼已经很不耐烦，不愿意跟小羊磨嘴皮子了，所以他大声喊道：“”（指名读）因为狼已经火冒三丈了，所以大声喊道：“”（指名读）因为狼已经气急败坏，所以大声喊道：“”（指名读）正如课文中所说的狼不想再争辩了，大声喊道（男生齐）：“” 2）学着狼的样做做动作，一起读。3）狼找不到理由竟然说“不是你就是你爸爸，反正都一样。”他这么说不过是为吃掉小羊所找的（碴儿）但是他已经不想让小羊说话了，就露出原形，向小羊扑去。 4）看看课文最后用的什么符号？课文写到这没有告诉我们狼到底有没有吃到羊，现在请小朋友们想想，狼往小羊身上扑去，结果是怎样的？他吃到羊了吗？四、明理深化：大部分小朋友都

13、像小羊一样善良，希望小羊不被狼吃掉，可小羊最终能摆脱他的厄运吗？还是伊索的名言说得好：存心要干凶恶残酷的坏事情，那是很容易找到借口的。狼也一样，他最终还是会把小羊吃掉的，所以我们对狼这种坏家伙只讲道理是不行的。（揭示板书：对狼这种坏家伙只讲道理是不行的）自主学习过程中的几个不等式钱艳霞 如东县苴镇福亮小学 摘要自主学习是语文课程标准积极倡导的学习方式，然而在具体实施过程中出现了偏颇。本文分别就“分组合作”与“自主学习”，“讨论”与“探究”，“师生对话”与“凸现主体地位”，“教师的讲”与“抹杀学生的主体”谈谈它们间的关系，从而揭示自主学习的实质。关键词自主学习；不等式；学习方式语文课程标准积极倡

14、导“自主、合作、探究的学习方式”，于是，自主学习成为当前语文课堂一道靓丽的风景线。走进语文课堂，自主学习方式可谓“乱花渐欲迷人眼”：分组合作、讨论探究、师生对话精彩片段层出不穷。这种学习方式确实有利于提高学生学习语文的积极性和主动性，特别是有利于调动学生的学习兴趣和凸显学生的个性。然而，在具体实施过程中，又是另外一种景象，为此笔者就以下几种情形谈谈自己的认识。分组合作 自主学习目前，在小语课堂中，广大教师为了提高学生的参与面，激发学生的学习热情，广泛采用分组合作学习的方式。那种人人参与、组组互动、竞争合作、时有思维火花闪现的课堂切实给人以享受与启迪。然而，不少教师僵化地理解合作学习，片面地追求

15、所谓小组学习的形式，并把它等同于自主学习。下面是一位教师执教人教版小学语文第五册美丽的小兴安岭中的一个教学环节：师：这篇课文讲了小兴安岭的哪些景色?生：讲了小兴安岭春夏秋冬四个季节的景色。师：请喜欢春季的同学坐在一起,喜欢夏季的同学坐在一起,喜欢秋天生，用近两分钟时间，按自己的喜好抢到了座位（大多数坐到春季夏季小组中,而秋季那一组只有四位同学）。生，开始小组合作学习。生，小组汇报学习结果.（每个小组选派一名代表发言,其他学生的发言被某个优生取代了,且代表的是个人的立场。）上述教例中，乍看是学生在合作、在学习、在交流，教师似乎真的把课堂的主权交给了学生；细琢磨，学生在没有充分独立读书、思考的情况

16、下进行的合作学习，只能是为个别优生提供展示的机会，小组合作加工整理的结果与所得也是肤浅的、片面的。实质上自主学习的标志是学生主体参与意识的体现，取决于在学习过程中学生能否主动地潜心文本中，而这一教例中整个学习过程并没有能激活学生的主体意识，变成了“一人独白，他人独听”以及“人云亦云”的局面，只能算是失败的合作，冒牌的自主罢了。要真正使自主学习与合作讨论有机的融合起来，关键要使学生明确学习目标,根据教学内容和目标来进行合作学习，而不是为了所谓的自主而合作学习。此外,教师必须唤醒学生主体参与意识，引导学生与文本，与同学零距离交流，在小组中为完成共同的任务而有序活动，积极交流、沟通，互相支持、互相配

17、合。讨论 探究新课标倡导“自主、合作、探究”的学习方式，旨在充分调动学生参与教学的积极性，凸显学生的主体地位，然而在课堂教学中，不少教师不管需要不需要，应该不应该，合适不合适，一概用上，把“讨论”作为“自主学习”的“标签”，给每堂课贴上。以下是黄鹤楼送别的教学片断：师：（板书课题后）下面以小组为单位，先读书，可齐读或分段读，读完后讨论：李白和孟浩然在什么时间，什么地点，什么情况下分别的？师：请各组代表说说。师：黄鹤楼送孟浩然之广陵中写到“孤帆远影碧空尽，唯见长江天际流”，我们知道长江是江南江北，中国东西联系的枢纽，那时又没有火车，汽车，应该很忙，为什么这儿说是“孤帆”呢，学习小组内讨论一下。上

18、述教例中，第一次讨论的问题只要同学们能认真读一下课文便能解决，可能许多预习过的同学，答案已在头脑中了。这种 形式上的讨论只能浪费同学们认真研读课文的时间而已。而第二次讨论的问题既没有讨论的必要，学生也没有了解的必要，这只是教师一厢情愿的想法，目的无非是想让学生通过感受“孤帆”来感悟李白和孟浩然之间的深厚友谊。其实，感悟他们之间的友谊只需多读几遍课文便能解决，李白用“孤帆”的原因谁也说不清，可能是当时江上确实只有这条船，可能是诗人当时心情的写照，也可能是诗人的一种感受罢了。本身就说不清的东西还让学生去讨论、了解干吗？这个案例中的两次讨论，表面上看，教师营造了开放、自主的课堂氛围，但由于教师所创设

19、的话题或过于简单，答案直白，或过于晦涩，不宜言表，而导致“讨论”的失败，使探究徒有其表。出现这种为“讨论”而讨论的现象，究其原因，无非是“讨论”在不少教师的潜意识里，已经与时下流行的“探究学习”混为一谈，却浑然不知，怎样的问题可以引发学生真心的讨论，不知该如何发挥教师的主导作用，才能避免出现优生充当讲师，中等偏下生作为观众的现象；才能避免自由放任，毫无结果的讨论。师生“对话” 凸现主体地位语文课程标准在教学建议中指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”这一建议旨在强调阅读是学生的个性化行为，不能以教师的分析代替学生的阅读实践。然而，在实践中，部分教师由于对这一建议中“对话”的内涵理

20、解肤浅，而出现偏颇，认为“师生间的谈话、答话”就是阅读中的对话教学，“学生的一言堂”就是对话教学。下面是一位教师执教语文第二册快乐的小公鸡的一个片断：师：小公鸡遇到了一个什么问题？生：怎样才能快乐？师：小公鸡的问题解决了吗？生：最后解决了。师：他是怎样解决的呢？生：他去问别人，问了老牛、青蛙、小蜜蜂生：师：你觉得这是一只怎样的小公鸡？生，众说纷纭。（学生争着举手，教室里闹哄哄。教者显得非常高兴，对学生的发言不加评判，总是频频点头。）上述教例中，开始部分师生间的交流只是问答式的谈话，且这种谈话缺乏深入地与文本的对话，把教学过程看成是师生间的谈话、答话不是新“课标”倡导的对话教学。后来，教师干脆把

21、发言权全交给了学生，一个说了，另一个再说，课堂变成了学生的“一言堂”。学生没有在对话中形成思想上的碰撞，也没有在对话中互补与汲取，更谈不上引发体验，这种学生的“一言堂”也不是新“课标”倡导的对话教学。教学过程中，之所以会出现上述两种现象，主要是部分教师把“对话”与“凸现学生主体”等同起来了，认为教师多与学生交流，多给学生发言的机会，学生的主体地位就得到了体现。其实真正的对话是使学生经历一个过程：第一，学生与文本对话的过程，让学生在与文本的直接对话中，获得知识的积累、精神的丰畅；其二，师生、生生之间对话的过程，水本无华，相荡乃生涟漪，石本无火，相击而生火花，有效的对话是让学生在这一过程中产生思维的碰撞，引发情感的迸发和内在潜力的尽情释放。与文本的对话应是对话教学的落脚点，上述教例就是忽视了与文本的对话，哪来师生、生生之间精彩的对话？对话教