起于教归于学

1、起 于 教 归 于 学小学语文学法指导问题诊断与策略各位老师，大家好!首先，承蒙各位领导的抬爱，也缘自各位同仁的信任，我才又有了这样的机会，和大家面对面地来聊一聊我们小语自己的事情。引子：从课改谈起十年课改，我们是见证者，也是教学一线的实践者，小学语文教学这个“大观园”，呈现给我们的是“山花红紫树高低”的景象。同样是一篇篇课文，月光曲被于永正老师上成了扎实简单的课，去年的树被王菘舟老师上成充满诗意的课，威尼斯小艇被管建刚上成指向写作的课这些似乎值得我们欣喜,十年课改，一路走来，似乎是很成功。但从评价课改成功的指标来看,我们不容乐观。学生的语文能力大大提高了?学生学习兴趣十分浓厚?学生的学习负担

2、减轻了?教师教学的难度大大降低了?课改成功与否，我个人不敢大放厥词，但我们所有的小学语文老师直叹：“乱花渐欲迷人眼”，迷失了自我，也迷失了语文的本真。其实语文教育的主要问题存在于课程层面，顶层课程设计是有问题的。诸如课程形态设计不合理，课程内容不成体系，课程重点取向失当，课程教材编写不够合理等等，责任不在我们语文老师。这些话不是我说，是谁说的？上海师范大学吴忠豪教授说的。1、阅读与表达严重失衡，我们用四分之三的时间教阅读，四分之一的时间教表达。每册语文教材都会选编30多篇阅读课文，我们的表达从三年级起，每学期8篇习作。几百篇的阅读教学，再加上一定数量的课外阅读，我们的孩子面对表达，是不是就轻而

3、易举地达到文从字顺，我手写我心了？实际上则不然。这就是课程结构“重阅读，轻表达”带来的问题，我们的课程倾向于阅读理解，导致学生的表达有严重问题的。于永正老师说，表达运用才是语文教学的终极目标。2、课程内容随意、无序、经验化。虽然按照一定的主题，编成单元形式，但我们的教师拿起一篇篇课文，教什么内容？好像什么都可以教。我们来看一个案例：家乡的桥。字、词、句、段、篇，甚至有时候“牵一发而动全身”的感觉，讲了这，似乎那也是重点。语言文字训练抓了，好像人文性也要兼顾。长期教学下来，觉得自己什么都教了，学生一考试，才发现捉襟见肘。语文难教，难就难在我们从单元导读或教学参考书中得不到明确的教学内容，只能凭借

4、自己的教学经验去教。所以，语文老师必须是，也一定是个有悟性的老师，小学语文老师更是如此。因为课程研究者和专家要做的事都没做好，只给了我们一本语文课程标准，然后送了我们一句话：依据课标，自己“悟”去吧！于是，我们拼命致力于教材（文本）这片耕地，为谁辛苦？为谁忙？常常是“种了别人的地，荒了自家的园”，呈现的教学形态是边际模糊的文本解读，解读到什么程度，什么深度，不清楚，全凭我们的经验。其实课程研究专家，也意识到语文教育现在所处的境遇了，在不久的将来一定会有语文课程教材改革的大举动。即便如此，处于当下，我们存在于“教学”层面的问题，也不应该避而不谈。一、 起于教 教语文 “教学”当然要从“教”开始，

5、我们研究“教”已经60年了，是不是教起来越来越轻松了？越容易了？有位即将退休的老教师和吴忠豪教授说：“教了30年的语文，是月朦胧，鸟朦胧，越教越朦胧！”语文教学一直存在“教”的过度问题，所以教得不轻松、不清晰。在过度讲析的思想基础上，又加上了资源开发、人文挖掘、尝试解读、学科沟通、文本细读，教师似乎觉得要讲得更多了，以致出现了大多数语文示范课上，学生竟然可以只听不写的咄咄怪事。崔峦说，和课文内容分析说再见。真的再见了吗？是又见了！2011版语文课程标准修改的最大的理论核心价值在哪？老师们，应该记住这句话：语文是学习语言文字运用的综合性实践性课程。所以，我认为“起于教 教语文”。有的老师就纳闷了

6、：我是语文老师，我不教语文，我教了什么！先看一个案例：晏子使楚这位老师果真是另辟蹊径，个性解读，人文挖掘够深，够新颖。这是在培养小学生的语文能力吗？老师们反驳了，我让孩子从多角度理解什么是“真正的尊重”，还通过讨论的形式，训练了学生思辨的能力呀！这是小学老师要交的内容吗？这是大学中文系教授要上的内容，老师是把自己的感悟强加于学生，严重脱离了语言的现象。再看望月。这是著名作家赵丽宏写的散文，有位老师上公开课，这样解读：说这是江中月、心中月、诗中月，为什么是江中月、心中月、诗中月，让学生找出句子，读中体会；教师进行文采性的讲解，还可以这样读，月如散文、月如诗歌、月如童话。课上得行云流水，听课的老师

7、听得也是如痴如醉。赵丽宏老师也在现场听，听完后震惊：原来我的散文还可以这样读，我们的语文老师真的了不得！他的解读超出了作家，这是正常的，文学是创造，文学的鉴赏也是二次创作，无疑这位老师的文学赏析功底是深厚的，他在语文课堂上充当了评论家的角色了。文学评论和教小学生阅读是不是一回事？完全不是！我们要教学生从不会阅读到会阅读，从读不熟练到读熟练，从读儿童作品到成人作品，这样一个基础的阅读发展训练。文学评论不是小学生的学习内容，是大学生的学习内容，这样去教语文，已经超越了学生的最近发展区了。从这两个案例中，我们去反思：老师是在教语文吗？学生可能理解了这篇课文，但会学习这一类的课文吗？学生是在学习语言文

8、字的运用吗？老师仅仅是在“教课文”啊！那么，“教”究竟路在何方？（一）、从“教课文”到“教语文”叶圣陶先生说，课文只是“例子”，语文课应该是用课文教学生如何阅读，如何写作。但是现代白话文教学从其诞生之日起就没有把课文当作“例子” ，而是将学习课文内容当成语文课的主要目标，语文课就是“教课文”。我们小学语文教学中，真正让语文姓“语”的，扎扎实实教语文的，应该是以于永正老师为代表的一批大家名师。案例：于永正老师执教高尔基和他的儿子“教课文”的主要特征 VS “教语文”的主要特征“教课文”的教学流程 VS “教语文”的教学流程 反思自我的教学，判断将相和教学是“教课文”还是“教语文”。（二）、从“非

9、本体”到“本体”如果你是“教语文”，那么，你必然选择本体性教学内容。什么是“本体性教学内容”？语文课程独有的，反映课程本质特征的教学内容。简单的说：语文知识、 语文方法、 语文技能。 如果你是教“教课文”，那么，你选择的就是非本体性教学内容，非语文课程本质特征的，各学科共同承担的教学内容： 情感态度价值观、审美教育、多元文化 。 课例：不同教学内容的选择（三）、从“理解”到“运用” 语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。义务教育阶段的语文课程，应使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通。 丰富学生语汇是发展学生语言，完成语文教学任务的基础工作，很多教师对此认识不足。丰富学生语汇

10、，引导学生对语言文字本身产生浓厚的情感。一篇篇课文，我们总是喜欢带着孩子去理解文字背后，甚至更深层次的寓意，似乎不讲解到位，不说透彻，就欲罢不能一样。说了孩子可能当时是懂了，离开这篇文章，换一篇又不懂了，于是我们课课这样说、日日如此说。我们常常是课堂上说得汗流浃背，有时候气得简直是恨铁不成钢，而我们的学生神情自若，淡定坦然！说了等于白说，不如不说。说了那么多人文性的理解，不如从工具性入手，让学生积累词汇、丰富语感，让他们去运用。案例：香港，璀璨的明珠这样的一堂课上下来，谁累？谁得到最大的实惠？是我们的学生。从“理解”走向“运用”，就是说，我们的老师不要说我要“教什么”，而是思考学生要“学什么”

11、。学语言文字的运用，没有语文的工具性，谈什么人文性。工具性是皮，人文性是毛，“皮将不存，毛将焉附”，说的就是这个道理！二、归于学 学方法小学语文教学内容分成五大板块：识字写字、阅读、写话习作、口语交际、语文综合性学习。我们在每一板块都认真教过，可以说是不辞辛苦、苦口婆心。一到期中期末语文检测后，面对学生出错的问题，我们都会说句话：“这个知识内容都教过！”教师的“教过”不一定代表学生的“学会”，所以起于教，咱们最后还要归于学，学生真正学会了学习，才是语文教学的最终落脚点。要从“教过”到“学会”，“学内容”到“学方法”。（一）从“教过”到“学会”（ 以识字教学为例）“教过” “学会” 问题透视 识

12、字策略1、音形义脱离，独立识字 音义记忆策略死记硬背，机械识字案例分析：人教版三年级下册语文园地 读读背背教学片断案例中的这位教师非常关注多音字的教学，一发现学生将“薄”的字音读错了，马上充当学生的“活字典”，把正确读音告诉给学生。学生不但基本上掌握了正确的读音，还节省了教学时间。但是，从案例中也可以看出，这位教师明显偏向于关注识字学习的结果，面忽视了在识字过程中对学生进行识字学习策略的指导。学生只知道“冰在薄处裂”中的“薄”念“bo”，至于根据什么来确定读音，在什么时候该读“bo”就不知道了，这就导致当再次遇到这个字时，仍然无法确定读音。可见，在识字学习中，采用死记硬背的方式，通过反复读写，

13、可以达到识记的目的，在一定程度上能提高汉字学习的效果，但需要较多的时间，也很容易使学生滋生厌学的情绪。同时，学生虽然记住了“这一个”生字，却没有掌握一定的技巧、方法和手段，不能举一反三，触类旁通。缺乏独立识字的能力。况且，如果记忆的量比较大，死记硬背、机械重复会加重学生记忆汉字的负担，使学生感到枯燥乏味，好不容易记住的东西还容易混淆或遗忘。下面这个案例会使大家对这一点有更深入的认识。案例分析： 一次课堂意外读错“曲阜”中“曲”字所引起的“学法”思考音义记忆策略，就是利用读音和字义之间的联系进行记忆的方法，就是“字不离词，词不离句”、“在语境中识字”等理念在识字学习中的具体运用。2、缺少形义联想

14、策略教学意识 形义联想策略形义联想操作不当案例分析：人教版二年级上册纸船和风筝教学片断（“辛”和“幸”教学）案例中，老师非常认真地把“辛”与“幸”字形的区别这一知识教给了学生，但是没有把辨析的方法和技巧教给学生。一句“奇怪了， 这不是刚刚在班里强调过的吗？”折射出老师还有意识到指导中的问题所在。面对两个不但字形相近，字音也相近的字，教师只是简单地引导学生从字形上加以区分，而没有引导学生对字义进行分析比较，这样教学，就使学生把汉字当成了没有构形理据的符号，只能机械摹写，反复死记。由于教师只教了“辛”、“幸”的形，而未教其义，结果学生不能准确地理解字义，区分字义的细微差别，在语境中准确用字，这和教

15、师缺乏形义联想策略教学意识，没有讲清楚字的形义联系有关。如果教师在识字教学中能依据汉字的造字规律，把“辛”析解为“辛苦一点”，因为“辛苦”的“辛”上面是一点，把“幸”析解为“幸福十分”，因为“幸福”的“幸”字上面是“十”，“幸”只有辛苦一点，流下许多汗水，才能过上幸福生活，那么像“辛”、“幸”等字出现在学生面前时就不会是抽象的笔画符号，而是一幅幅图画，甚至还会引发动态性的内心视像。只有这样析形索义，因义记形，让学生有意义地识记汉字的音、形、义，才能切实有效地提高识字教学的质量。案例分析： 人教版一年级下册棉鞋里的阳光（“照”字教学） 上述识字教学的片段，我们许多一线老师对识字教学的一种误解：只

16、要引导学生想办法记住字形就万事大吉了，而教学中恰恰把我们表意文字因义构形这一核心灵魂给丢了。如：案例3中“照”字的字理是：“日”表示太阳，“灬”表示火（“灬”是火的变体），“召”是其声符，起示音作用。案例中，生3看似用自己的联想形象地描述了“照”字的部件联系，但这样的联想记忆不仅偏离了字的本义，而且不利于对学生价值取向的正确引领。“太阳”和“火”是古人造“照”字的构形理据，而绝不是“小日本”和“四滴血”。著名语言学家安子介说过：“汉子是一个阿丽斯仙境的领域，每一个拐弯抹角就是一段美丽的故事。”识字教学在追求识记得效率时，还应该有汉字表意文化的渗透，应形义兼顾，突出字理的构成，感受汉语言文字的魅

17、力。同时，要注意，作为课堂识字教学中的歌诀和社会上的文字游戏的歌诀是不同的。比如，现在流行的看图猜成语游戏（举例），你会运用它来帮助学生理解成语吗？3、没有从学生实际出发培养查字典的能力 信息查检策略义务教育语文课程标准（2011年版）指出，一二年级学生要“学习独立识字，学会用音序检字法和部首检字法查字典”；三四年级学生要“有初步的独立识字能力，会用音序检字法和部首检字法查字典、词典”，“能借助字典、词典和生活积累理解生词的意义”；五六年级学生要“较强的独立识字能力”。这个目标的最终实现需要的是踏踏实实进行训练，养成勤查工具书的好习惯，培养孩子们自主探究的能力，才能有效地提高孩子的信息素养。案

18、例 人教版二年级上册语文园地二 学习查字典 人教版二年级上册期末考试卷情况分析案例1中，学生失分非常严重，反映出学生不会用部首检字法查字典。这是什么原因呢？老师将它归因为“按书上练的，没有像试卷上这样练习”。那就让我们先来看看书上的练习与试卷上的练习有什么不同。从以上教材编排中，我们可以看到书上设计的练习是将部首查字法分析为若干个步骤进行训练的，先分步练习，再综合练习。试卷上的练习是从学生识字的实际出发，创设了儿童识字的真实情境，当学生遇到不认识的字时，如何一步一步地查字典。比较书上的练习与试卷上的练习，我们不难发现，学生不会查的主要原因在于：案例中的老师只是把查字典作为数学任务来完成，简单地

19、认为按照教材上的练习来组织学生学习训练即可，且已经练了很多遍了，学生应该会的呀！殊不知，这样的分步练习，练得再多，学生只是掌握了其中的一个步骤而已，而不会完整地应用部首查字法解决遇到的生字，就好像流入线上的工人只会做自己负责的那部分工作，而不会做全部工作一样。所以，我们必须明确，教给学生查字典的方法是为学生实际学习生活服务的，要从学生识字的实际出发，培养通过查字典解决具体问题的能力。特别是初学时，教师一定要加强指导，只有将查字典学习放到学生识字的真实情境中，从解决学生识字学习问题的角度去教学，教师才会更多地去思考如何把查字典的策略教给他们，以帮助学生借助字典独立识字。案例 人教版五年级上册狼牙

20、山五壮士教学片断上述案例中，当学生面对繁多的义项，不知该怎样选时，教师给出了适时的指导：1、知字义。当学生用字典查到要找的字后。在字典里往往现好几种字义，首先要读懂这几种字义；接着，要根据生活实际或者上下文，大体推想这个字在词语中或是文中的意思。2、删、比法。先用排除法去掉很不相关的解释，再对剩下来的解释进行比较。3、代人检查。顾名思义，就是把经过深思熟虑才挑出来的解释代入词中，看看是否合理，这就是检查，也就是常说的“字不离词”。学生在教师的指导下，一步一步扎扎实实地去做，这样才能从字典中选出贴切的字义。从上面这个案例中，我们可以强烈地感受到选择字义的过程是一个比较复杂的思维过程。因为这关系到

21、学生多方面的能力。比如：查字典的能力、理解文本的能力、比较筛选的能力等等。这种能力不是短时间能够训练出来的，而是需要教师通过长期培养，才能逐渐使学生熟练地掌握查字典的技巧，进而准确地选择字义。为此，老师首先要切切实实地教给学生选择字义的方法，其次必须持之以恒地进行大量的练习，以达到巩固和熟练的目的。信息查检策略，做好两步：一、要交给他们查字典的方法；二、要培养查字典的习惯。第一步，我们的老师都能过关，但是基本上，教好第一步后，“养成查字典的好习惯”经常成为我们老师课堂上蜻蜓点水的话，挂在嘴边说说而已，或者直接交给我们孩子自己课后去养成习惯，常态课上，你经常让孩子查字典解决识字和理解的问题吗？哪

22、节公开课上，让孩子查查字典，基本上是我们越俎代庖了，出示许多字典上的解释，让孩子选一选就行了。大有点“师傅领进门，修行靠个人”的味道。其实培养学生查字典的习惯是我们教学中义不容辞的责任。引导学生运用字典解决实际问题，放手让他们去多练习，多实践。第一在阅读中运用。第二在写作中运用。第三在比赛中运用。低年级可进行单项比赛，如某一种查字典的比赛，主要是速度，中高年级可进行综合竞赛，比如字词义项的选择、比查字典的速度。魏书生说：“教育归根结底是培养习惯，形成习惯。习惯形成品质，品质决定命运。”我以识字教学为例，强调从“教过”到“学会”，是说我们教学要关注学生的学，要“以学定教”，不仅仅是教过就算了。当

23、你从学生角度出发，以学定教，去教学法，学生也学会了，才叫教和学的大道无痕。（二）、从“学内容”到“学方法”（以阅读教学为例）阅读理解是学生学习知识、发展智力的基础和前提。义务教育语文课程标准(2011年版)“课程总体目标与内容”第七条对语文阅读理解做了明确要求，即要“具有独立阅读的能力，学会运用多种阅读方法，有较为丰富的积累和良好的语感，注重情感体验，发展感受和理解能力”。但长期以来，一方面学生在进行篇章阅读理解的时候由于缺乏有效的阅读理解策略，另一方面不少教师在进行阅读理解教学时，对于学习策略的认识模糊，对学生缺少阅读理解策略的相关教学指导，导致学生的阅读理解水平和能力得不到提高，就要从“教

24、内容”到“教方法”，实现语文课程标准中提出的要求。目前被普遍公认的阅读策略主要有六种：区分重要信息和非重要信息策略 （标注）概括信息策略 （概括主要内容）推理信息策略 （创造新的语文信息）质疑释疑策略 （提出问题、解决问题）监控理解策略 （目标、检测、评价）激活积累-输出策略 （读写的迁移）1、 标注方法问题1： 策略：标注策略意识模糊、笼统 尊重学生阅读习惯、稳定的符号标注系统案例：人教版二年级下册找春天教学设计从案例来看，这位教师能够紧扣朗读组织设计阅读教学，充分体现了以读带讲、在教中读、在读中教、在读中理解感悟的教学理念。从阅读策略的角度而言，也注意到了通过问题引导学生关注文本的重要信息

25、。但美中不足的是，他没能有意识地教给学生区分重要信息和非重要信息的具体策略方法，策略指导不到位。文中“我们几个孩子”是怦着怎样的心情找春天的，文本中并没有直接呈现出来，文本只给学生提供了一些传神的动词；找到春天的是怎样的，也是通过传神的比喻、拟人来加以描写的；“我们几个孩子”是怎样找到春天的，更是通过视觉、听觉、触觉和味觉等多个角度来形象言说的。所有这些重要的文本信息都需要老师引导学生用画线标注或符号标注的方式加以突出和强调。否则的话，任老师千方百计地引导，学生的感悟和体会也只能是肤浅、模糊而笼统的。案例：人教版三年级上册富饶的西沙群岛我们的小学语文老师在课堂上不谈或者很少谈文学知识，比如很少

26、告诉学生这是一篇什么体裁的课文，渗透一些文体知识就更少，原因是害怕自己落入过分讲解语文知识的沉疴。可以理解，因为教参上也明确说让学生知道就行，无需详细讲解。但我们的老师什么体裁的课文，他都是一样地教，说明文这样教，叙事文这样教，散文也这样教，这就不正常了。比如：富饶的西沙群岛是介绍性的文章，抓什么重要信息，文章的中心，每个自然段的第一句话，介绍的顺序等。如果匆匆这一课，也让孩子们抓这些重要信息，进行标注，可以吗？显然不行，不同体裁的课文，选择的重要信息的立足点是不同的。问题2： 策略：不同体裁的课文， 提供必要的文学知识、抓重要的信息立足点不清晰 背景知识案例：人教版六年级下册匆匆教学片段在篇

27、章阅读教学中，向学生适时地介绍作者的相关信息，作品的写做背景等，有助于学生把握文本重要信息，克服学生因相关背景知识缺乏所造成的文本阅读阻碍。六年的学生第一次接触“大家”朱自清的散文，怎样才能把学生引入文本境界呢？案例中的教师在简洁的人题之后，借助多媒体手段，简明扼要地给学生提供了关于作者的一些陈述性知识，巧妙地拎出“散文”、“对话”、“倾听”等关键词语，这种别出心裁的教学设计，为学生主动、积极地筛选文本重要信息提供了一个较为明确的指导性方向。篇章阅读中的背景知识除了上面提到的有关作家作品以外，还就根据教学目标的需要，向学生及时提供一些必要的文学知识以及其它相关学科的基本知识，逐渐让学生掌握筛选

28、文本重要信息的相关策略。尤其是文体知识更值得关注。不同的文体具有不同的特点，也就决定了区分重要信息和非重要信息时应该选择适合该种文体的策略方法、记叙文、说明文、议论文文体不同，选择重要信息的立足点自然不同。即使是同一种文体，也应该体现同中求异。比如说记记叙文，侧重于记人的，就应该把信息重点定位在人物的语言、行动、心理和肖像描写上面；侧重于记事的，则应该把关注的重点集中在事件的起因、发展、高潮和结局上。状物的散文要求在把握所状之物特点基础上，还要深谙这类文间“托物言志”的特点；写景的散文要求在把握所写之景特点基础上，玩味这类文章“借景抒情”、“情景交融”的特点等等。课堂教学中，教师如果有意识地反

29、复强化这些文体观念，让学生掌握文体知识，了解阅读不同的文体所关注的不同焦点，并在实践中让学生获得学习策略性体验，在学生的头脑中逐渐形成比较完善科学的文体阅读图式，就会大大提高深切不同文体重要信息的筛选效率，从而提高阅读效率。不同的文体具有不同的特点，我们在学法指导上要有清晰地立足点。记叙文，侧重写人的，就标注人物的语言、动作、心理和肖像，写事的，就标注事情的起因、经过、结果；介绍性的，就标注结构和首尾呼应等。如果我们有意识地反复强化学法的指导，并让学生获得学习策略性的体验，在学生的头脑中逐渐形成比较完善的文本阅读模式，就是从“教内容”到“教方法”，让学生获得最大的受益。2、 概括方法问题： 策

30、略：概括顾此失彼或语言冗长 抓关键处概括（标题、开头结尾）给关键词概括案例：桂林山水 “桂林山水甲天下”（开门见山 开明宗义）案例：鹿和狼的故事“生活在同一地球上的不同生物之间是相互制约、相互联系的。人们必须尊重这种动物乃至整个生物界中的相互关系。”（ 卒章显志 ）案例：人教版四年级上册跨越海峡的生命桥3、 读写的迁移我们来看六年级阅读教学的一部分关于表达的内容，这些内容我们都教过，让学生在读中感悟，并且反复琢磨表达效果。学生对这些并不陌生，经过六年的阅读学习，甚至这些已经是属于他们感悟积累的知识了。如果仅仅停留于此、止步于此，我们只完成了对学生语言的输入，没有到语言的输出，这样的语言训练是消极的。语言能力的提高首先依赖于大量的语言输入，没有语言输入，根本谈不上语言学习。语言输出并不仅仅是语言能力的运用和表现，而且也是语言学习不可或缺的一环。如果没有语言输出，而要真正掌握一门语言是不可能的。所以，阅读教学中读写迁移就是从语言的输入到语言输出。案例：于永正月光曲事物联想的教学“月光照进窗子来，茅屋里的一切好像披上了银纱，显得格外清幽。”师：屋子里真的披上了银纱吗?生：不是，这是比喻，把月光变成银纱。师：这是由月光引起的联想。写实实在在的事物再加上适当的联想，文章的内容会更充实，更深刻，更感动人。（板书：联想）联想部分一