让教师成为课程领导者(finaledition).ppt

1、让教师成为课程领导者深化基础教育课程改革的方向,张 华 () 杭州师范大学教育科学研究院院长、教授、博士生导师 国际课程研究促进会荣誉主席,一、我国基础教育的根本问题在哪里？,2013年5月8日，美国奥兰多，Lake Highland 高中,2013年5月10日，美国奥兰多，Audubon 公园小学,中国河北，衡水中学,“辉煌”的数据,2013年，104人考入北大、清华； 连续13年河北高考冠军； 每年全省四分之一以上的北大、清华名额收入囊中； ,衡水中学很多学生即使跑操手中都拿着一本书，稍有间隙即争分夺秒学习。 （网络资料图/图）,衡水中学提倡“激情教育”，时常举行各类“誓师大会”或“冲刺大

2、会”，学生代表与班级集体均发言表态、并相互比拼激励。 （衡水中学网站图/图）,一位2011年毕业于衡水中学的女生保存了从高一到高三所做过的卷子，摞起来有2.41米，她最终考入了香港大学。 （网络资料图/图）,小结：我国教育的根本问题,我国教育的根本问题是专制教育。 应试教育是专制教育的集中体现。 当前我国教育的主要问题是“第二代应试教育”。,二、新课程改革的性质是什么？,关于杜威与中国的故事,1919年4月30日，杜威来到中国 在两年零两个月的时间里，杜威访问了中国14个省或城市（包括北京、上海、天津、辽宁、河北、山西、山东、江苏、浙江、湖南、湖北、江西、福建、广东 ），做了200场以上的演讲

3、。极大地推进了我国教育民主化的进程。,Places Dewey Visited,Peoples Republic of China,1922年新学制与新课程改革,七个指导思想 1. 适应社会进化之需要 2. 发挥平民教育精神 3. 谋个性之发展 4. 注意国民经济力 5. 注意生活教育 6. 使教育易于普及 7. 多留各地方伸缩余地。,陶行知、胡适、梁漱溟、晏阳初等为代表的教育家为推进中国“教育启蒙”和教育民主化做出了卓越的、富有原创性的探索并取得积极成就。 我国当前课程改革需要认真汲取1922年课程改革的经验与成就，沿着教育民主的方向坚定前行。,20世纪中叶以后：教育集权登峰造极,我国由于众

4、所周知的原因全盘复制了“前苏联”高度集权的教育体制和意识形态，整齐划一的思想控制与知识灌输成为教育主流，儿童个性自由和权利赋予不具有合法性，教育启蒙成为妄谈。,“凯洛夫教育学”是专制意识形态与“启蒙理性”的合金,“凯洛夫教育学”的本质：以知识传授为手段，以社会控制为目的。这是一种专制教育学或“控制教育学”。,这是第几次课程改革？,新中国第一次课程改革或20世纪第二次课程改革。其基本性质是“教育民主”。,2001年课程改革的一些特点,为了每个学生的个性发展 为了每位教师的专业成长 创新精神与实践能力 回归生活 研究性学习 研究性教学 发展性评价 学校本位 ,三、校长和教师的课程决策与开发权是如何

5、被剥夺的？,（一）专制意识形态不允许教师开发课程,“圣人之为国也，壹赏，壹刑，壹教。壹赏则兵无敌。壹刑则令行。壹教则下听上。”（商君书赏刑） 在法家看来，“圣君既掌握了一切事物的规律，他所立之教，人民便只能遵奉，不许批评，也不许向君主提出独立私议。” （余英时）,（二）在“启蒙理性”的视域中，教师没有必要开发课程,“真理是客观实在的正确反映”反映论的知识论 “知识是真理的化身与体现”,彼得拉莫斯（Peter Ramus） 与“方法化运动”（the methodization movement）,拉莫斯（15151572） “拉莫斯主义”的实质： 用惟一正确的方法传递确定 无疑的知识。,夸美纽斯

6、（John Amos Comenius）,教和学的普遍要求，是寻找“必须准确地达到预期结果的教和学的方法” “即使对教学没有天生爱好的教师，也能够有益地利用它，因为他们不需要自己选择教材、拟订自己的方法，只需要知道已经作好安排的教材和已经提供的适合的教具，将它们灌注给他的学生。”,夸美纽斯发明的“班级授课制”不仅满足了拉莫斯主义对“效率性”的追求，而且可以确保不会发生“师生间信息的错误传达”。他因此说：“我坚持认为，一个教师同时教几百个学生不仅是可能的，而且也是很重要的，正如面包师只揉一个面团、只用一个烤炉做出大量面包，又如一个制砖匠同时烧很多砖，一个印刷工人用一套铅字可以印出成千上万本书籍，

7、所以，一个教师应当能同时教很大一批学生而没有丝毫不便。”,（三）我国当代教师的课程领导权被彻底剥夺,1949年以后，我国受主流意识形态影响的教学观是“启蒙理性”与集权意识形态的奇特结合，教师的课程决策与开发权被彻底剥夺。,四、当前在倡导“课程领导”的实践中存在哪些误区？,误区一：校本课程=学校特色课程,认为“校本课程”即“学校特色课程”，教师的课程领导只局限在数量很少、具有点缀性质的“学校特色课程”，对“国家课程”、“地方课程”只能“忠实执行”。 由此窄化“校本课程”的内涵。,误区二：校本课程=学校“品牌”,为追求学校“品牌”，随意开设“校本特色课程”，形成学校课程的“两张皮”现象：“校本课程

8、”与“国家课程”毫无关联。,误区三：校本课程=校本教材,把“校本课程”等同于“校本教材”，增加了教师和学生的负担，但对教师和学生发展的效果甚微。,误区四：校本课程=艺体类课程,“术”“道”分离，大多数“校本课程”隶属于艺体类技能，变成学校内开设的“兴趣班”。 “校本课程”是高质量的，不应将学术类课程排除在外。,五、何谓“校本课程”？,“三级课程管理”的提出,2001年6月，基础教育课程改革纲要（试行）提出，“为保障和促进课程对不同地区、学校、学生的要求，实行国家、地方和学校三级课程管理。” “三级课程管理”的实质是什么？“三类课程”是什么关系？,“校本课程”的实质,“三类课程”融为一体，其实质

9、是开发体现教师专业自主权和适应每一个学生需求的学校课程。 “校本课程”的基本内涵包括两个方面：“国家课程”、“地方课程”的校本化实施与创生；为进一步体现教师、学生和学校发展的需要而开设的学校特色课程。,六、怎样开发课程？,四个人的故事,泰勒、施瓦布、舒尔曼与派纳的故事。,“泰勒原理”的故事,拉尔夫.泰勒（Ralph Tyler, 1902-1994），现代课程理论之父。,美国“八年研究”的经验,“八年研究” （The Eight Year Study, 1934-1942）,诞生在餐巾纸上的课程原理,Tyler, R. (1949). Basic Principles of Curriculu

10、m and Instruction. Chicago: University of Chicago Press. 拉尔夫.泰勒著，施良方译：课程与教学的基本原理，人民教育出版社。,(1) What educational purposes should the school seek to attain? 学校应当努力达到什么教育目标？ (2) What educational experiences can be provided that are likely to attain these purposes? 提供什么教育经验最有可能达到这些目标？ (3) How can these e

11、ducational experiences be effectively organized? 如何有效组织这些教育经验？ (4) How can we determine whether these purposes are being attained? 我们如何确定这些目标是否正在达到？,课程开发或创生需参照的一个框架,确定课程目标 选择课程内容 组织课程内容 评价课程方案,确定课程目标,学生发展的需要 学科发展的需要 当代社会生活的需要 把三种需要整合起来,选择课程内容,一种课程内容有可能达到多个课程目标 一个课程目标可以通过多个内容和途径来实现 选择课程内容需要“复杂性思维”,组织

12、课程内容,连续性（sequence）：追求纵向一贯 整合性（integrity）：追求横向联系,我国新课程的课程架构 单学科课程 综合学科课程 综合实践活动,评价课程方案,既关注目标，又关注过程。,教师即课程创生者：施瓦布和舒尔曼的故事,施瓦布：课程即教师、学生、学科与环境的整合,施瓦布：课程开发即集体审议,一种源于亚力士多德（Aristotle）的西方文化传统 审议（deliberation），通过广泛民主参与，对一个实践性问题产生尽可能多的行动方案，经过缜密思考、仔细权衡，选择最好的或最适合的行动方案。 “解决实践性问题的方法既不是演绎的，也不是归纳的，而是审议的：不是选择正确的方案，而是

13、选择最好的方案，因为不存在所谓正确的方案” （Schwab, 1978）,（一）创建“课程共同体”（curricular community） “课程共同体”的视野越丰富、越具有代表性，越好。但“校长、教师、学生”三种视野应当永远处于核心。,（二）移植“审议文化”（culture of deliberation） 审议即会话。 “如果我给你我的真理，而没有反过来接受你的真理，那我们之间就不可能存在真理。”（If I give you my truth but do not receive your truth in return, then there can be no truth betw

14、een us）（Thomas Merton, 1961） 审议即研究。,舒尔曼：教师拥有自己的知识“学科教学知识”（PCK）,Lee Shulman, “Those Who Understand: Knowledge Growth in Teaching.” Educational Researcher, 1986, 15 (2), 4-14.,派纳与“概念重建运动”,从“课程开发”走向“课程理解”。 派纳著，张华等译：理解课程，教育科学出版社。 While the public school provided the primary site for engagement with curr

15、iculum studies, education has never been for me an institutional problem to be solved, but, rather, a provocative phenomenon to be understood. -William F. Pinar. The Primacy of the Paticular. In Leonard J. Waks and Short, Edmund C. (Eds.) (2009). Leaders in curriculum studies: Intellectual self-port

16、raits (143-142). Rotterdam and Tapei: Sense Publishers.,1972年， 当William F. Pinar博士毕业时，其导师 Paul R. Klohr将这株植物递给他，然后说：“让它活下去吧。” 1948年， 当P. Klohr 毕业时，其导师R. Alberty将这株植物递给他， 然后说：“让它活下去吧。” 1924年， 当R. Alberty毕业时，其导师 B. Bode将这株植物递给他, 然后说：“让它活下去吧。”,七、学校如何制定“学校课程方案”？,基本研制过程,研究学生需求 研究教师专长 研究学校文化传统 研究学生家长与学校所在

17、社区的独特性 形成学校教育哲学与学校使命,“学校课程方案”参考框架,第一部分 学校使命 第二部分 课程目标 第三部分 内容框架 第四部分 课程实施建议,八、教师如何开发课程？,什么是课程领导？,课程领导系课程变革过程中不同课程利益相关者通过民主合作而进行的创新性课程工作，旨在促进教师的专业成长和学生的个性发展。它把民主合作与课程探究或问题解决化为一体，把课程变革实践与课程问题的反思批判熔于一炉，并与教学领导形成有机整体。它是20世纪70年代以后伴随教育民主化运动的深入、课程领域的“范式转换”和课程变革过程研究的深化而产生的新兴课程研究领域。 张华：论课程领导，教育发展研究2014年第2期。,发

18、展教师的“课程智慧”,两个核心要素： 转化：将学科知识、社会生活转化为自己的经验和知识、学生的经验和知识 整合：学科知识、社会生活、教师和学生的经验具有整体性、联系性。教师要学会把割裂、分离的东西整合成有内在联系的“课程有机体”。课程是“活”的。,总原则：把工作变成行动研究,开发一门课程即做一项行动研究 Problem posing（提出问题） Plan（制定计划） Act（行动） Observe（观察） Reflect（反思） Re-plan（再计划）,行动研究过程,九、校本课程开发案例分析,案例一：海尔希望小学的“主题课程”,2011年5月26日，我参观了山东省潍坊市临朐县沂山脚下的一所偏

19、僻的乡村“希望小学”临朐县海尔希望小学。这是一所有着40名教师、800名学生的乡村学校。,校园中的一草、一木均为教师和学生持续探索的对象,每一株白杨树上都写着学生的名字和生活心得； 挂满累累果实的桃园、杏园、葡萄园； 沂山上的植物和花朵在校园中重新安了家； 整座沂山被老师和学生重新在校园中复制出来，孩子们在其中找到并勾画着自己的村庄和家园；,孩子们把自家田野里的麦秸加工后制成工艺品、艺术品； 孩子们在教室里用粮食创作“粮食画”； 孩子们用铅笔屑制成“铅笔画”； 孩子们结成社团和探究小组到沂山上研究、保护历史文物和古树； 孩子们到村庄里探索“三堆”（柴草堆、垃圾堆、粪堆），并与村民、村干部一起探

20、讨如何清除“三堆”、建设优美家园,你会发现孩子们皮肤黝黑、语言流畅、情绪高昂地叙说他们探究的过程、结果和故事。你会体验到课程和学习的价值、教育和生活的魅力。,孩子们在校园中探索果树,春天来了，孩子们在校园中种植各种植物、花朵,孩子们在校园中制作“沂山”模型，创造“可爱的家乡”,孩子们创作的“铅笔屑画”,孩子们在创作“麦秆画”,这一切源自于教师课程意识的觉醒,如此多的学科、如此多的课程门类，孩子们怎么去探究？时间哪里来？ 拥有美好理念的综合实践活动课程如何“落地”？ 通过课程研究，老师们发现：小学综合实践活动课程、科学课程、品德与社会课程以及山东省规定的地方必修课程“环境教育”、“安全教育”其内

21、容的重复率高达40-60% ！,走课程整合之路！,通过课程整合，生成生活探究主题课程 研究课程标准与教科书重新叙写课程总目标与内容标准开发“主题课程指导纲要”按年级和学期开发“学生活动资源包” 围绕“亲近自然、了解社会、认识自我、动手操作、科学探究”等方面而组织主题,每一个活动主题都围绕着“解释问题、制定方案、亲历实践、交流分享”的要素和步骤而展开 创造了“主题生成课”、“方法指导课”、“实践探究课”、“展示交流课”、“动手操作课”等课的形态 ,简短分析,海尔希望小学及潍坊课程整合课题组从一个看似微小的问题部分课程标准内容重复出发，全体老师集体合作解决问题，创造了一种别开生面的新课程“主题课程”，由此使学校发生翻天覆地的变化。,案例二：江苏省江阴市青阳中学“研究性校本课程”,问题的提出,普通高中如何在当前严峻的高考竞争形势下，建立自己的课程体系？,主要行动,行动1 研究学生需求 江阴高中的学