舒越博士校本教研

1、关于校本教研的几点问题,一、为什么校本教研越来越迫切？,（一） 改造我们的学习,校本教研即学习。 成为有学习能力、学习热情和兴趣的真正的学习者。,、基于人文意义的学习人的自我完善 日本学者佐藤学追溯学习的两大传统 学习的传统之一是“修炼”的传统， “现代以后的学习受进步观念的支配，而现代以前的学习占主导地位的支配思想是救赎的观念，这是一种引导人们从内心世界走向完美修养的传统。”人们学习“不是借助知识去控制和支配外界与他人，而在于治愈并丰富自己的内部世界所欠缺的部分。”,学习的传统之二是“对话”的传统 “对话学习” ：与自己对话，与自然对话，与他人对话 学习者在通过与自然的对话、他者的对话和自身

2、的对话中获得当下的人生意义，并最终走向自我完善。,美国伟大的思想家、教育家杜威： 教育（学习）即成长，教育（学习）即生活 对学习的显著特征在于“赋予人类对于环境的活动性交往以意义” ，学习既是一个活动的过程，又是一个基于人际交往的社会建构过程，而活动离不开人际交往，因此，学习是一个具有强烈的活动性和社会性、两者紧密交融的经验的成长的过程。,2、基于工具理性的学习人的功利性获得 学习即工具，学习即交换 学习=考分，排名，学历,基于人文意义的学习：价值人生 基于工具理性的学习：工具人格 什么样的学习塑造着什么样的学习者品质,3、基于知识储蓄的学习 知识 识记型、储蓄型、灌输型的学习 世界银行： 几

3、千年的儒家传统和几十年的计划经济的影响,形成了中国特有的死记硬背的特点.,4、基于能力发展的学习 从知识学习到能力学习，不能仅仅止步于知识学习，更不能将学习等同于知识学习。知识学习是学习的第一步，能力发展是学习的第二步，实践应用是学习的第三步，即“知行合一”、“学以致用”，不断完善自身以至实现人生价值才是学习的终极目标。 知识转化为能力，能力转化为解决实际问题，人的完善。,能力本位的学习 代替知识本位的学习 背景：知识更新速度加快（终身学习能力）；知识转化为应用的周期缩短（应用能力）；科学技术与经济社会一体化发展（实践能力）；信息激增、信息爆炸（吸收处理信息能力）；社会结构与组织形式扁平化、网

4、络化（人际交往与组织能力）,“生活能力”教育,按照联合国教科文组织，“生活能力”是指运用所获得的知识、价值观和经验去应对日常需要，以有责任感的公民的方式去行事。 四大教育支柱：“学会求知、学会做事、学会做人、学会共处”，是构成“生活能力”的主要内容,学会求知主要指广博基础上的总体知识结构，包含某些学科领域的深层知识，也包含“学会学习”的个人素养，使人能够在未来的生活各阶段的不同学习机会中受益； 学会做事不仅指获得职业技能，也指具备处理不同的、多变的环境所需的更为广泛的能力，以及团队合作的能力。,学会做人是指根据一套核心价值观培养个性的能力，依据判断、个人责任感自主行事的能力 。生活技能的创造性

5、、“生活的艺术”要受到重视 学会共处以多样化精神理解他人、尊重差异、尊重和平。在这个脆弱的、相互关联世界中，培养个体、社区和国家对生态、经济和社会中日益增长的相互依存关系的鉴赏，可以通过相关活动，如合作项目、冲突管理，来进行。,现实问题与任务： 知识与能力； 考分与能力； 学术性能力与应用性能力。,现实问题与任务： 科学素养与人文素养； 专业教育与通识教育； 智力因素与非智力因素,呼唤人文的学习，学习人性维度的缺失； 呼唤能力的学习，学习内在驱动力的缺失。 享受学习的兴趣：回归人性的学习，能力的学习。,从学科为中心到学习者为中心 学习方式的革命性变革：从教育到学习 教学过程的变革：教育者与学习

6、者关系的改变 教学原则：个性化、因材施教,教学方式:自主式学习、参与式学习、研究式学习、远程学习 教学组织：课堂教学、课外教学、校外教学、正式组织、非正式组织,（二） 解决现实的教学矛盾,1、教与学的矛盾 教师要变“教程”为“学程”，在一定的情境下讨论、交流、合作，培养学生的发散性思维和迁移能力，采用有利于学生探究不确定性知识的教学模式(如有利于学生知识图式再构的活动教学模式、探究教学模式)，实现从继承性教学向发展性教学、从维持性学习向创新性学习的转变。,从“预成”到“生成”生成性教学 处理好课堂教学活动中确定性和不确定性的关系,即预设目标和生成目标的关系 生成性教学思维的整体特征是差异性、不

7、确定性、创生性等 预设性教学思维与生成性教学思维构成完整的教学思维 目标主义与建构主义被视为两大主要取向，前者蕴涵着一种“确定性”的思想,后者凸现出一种“不确定性”的思想 ，教学设计取向的发展必然实现目标主义与建构主义的整合 ,2、教学的限制性与非限制性矛盾 限制性：教学条件的限制，受到时间、空间、生源结构、教学硬件、既定教学任务等的制约 戴着脚铐跳舞 非限制性：突破条件的限制 一是教学资源的开发、组织、配置和充分利用 二是教学运作流程与组织的优化设计：常规，课堂 三是教学技术的创新与提高：,3 、教学的人本理想与现实功利的矛盾 人文效率性 人本教育理想：为终身幸福奠基，学生的终身发展，可持续

8、发展。课堂的素质教育要求 社会功利追求：竞争的激烈，优质教育资源的缺乏，应试的尺子。课堂的承载量与效益性 素质教育与应试教育的融合性发展,4、教学的共同化教育与个别化教育的矛盾 因材施教性 班级授课制下的共同化教育 分层教学：面向优秀拔尖学生的教学模式，面向学习困难群体学生的扶助制 走班制，导师制，学生指导制，大中小学衔接，等,（三）提高学校效能的迫切需求,1、八维学校效能观 审视、评价和提高学校效能的 八个重要指标与八大途径 效能定义为取得实际效果的能力，也就是实现目标的能力,第一,正确的教育方向是学校效能的第一要素。 实际教育教学中，存在三种目标，即正式目标、运作目标和操作目标。正式目标，

9、即理论目标 ;运作目标，也称实践目标，是指教育组织或个人在实际教育教学活动中追求的目标 ;操作目标则是指较为具体的可以实施的指标。,第二，教育质量是学校效能的重要基础。 但教育质量只是学校效能的必要条件，而不是充分条件，高质量并不一定就是高效能。,第三，教育效率是学校效能的关键。 教育效率是教育成果与教育投入的比值 .教育效率从根本上反映的就是教育能力，教育效率是学校效能的核心，教育效率追求是比教育质量追求更高一级的教育追求，特别是在社会变化越来越快和教育经费比较紧缺的时候，提高教育效率显得越来越重要。,第四，教育内容决定着学生的素质结构。 丰富的内容形成全面的素质，单调的内容形成片面的素质，

10、研究与思考的内容生成创新的素质。,第五，教育方法与过程对学校效能有重要影响。 教学内容与教学方法在教育教学过程中统一起来，共同构成了一系列的教育事件，学生就是在这一系列的教学事件中获得知识和经受锻炼的。就像过什么生活就受什么教育一样，经历怎样的事件，就形成怎样的素质。评价和提高学校效能，应该对教育过程，特别是教育过程中学生经历的事件进行细致的分析与改进，这是根本性措施。,第六，教育增值是学校效能的重要体现。 评价学校效能不仅要看它现在的水平，还要比照它的起始水平，考查它究竟提高了多少，创造了多少增值。 学校效能在本质上就是一种促进发展、创造增值的能力，增值的幅度是学校效能的重要体现，也是开展学

11、校效能比较的重要依据。,第七，教育主体的发展是提高学校效能的根本。 学校效能不仅是教育学生的能力，也是教育主体自身发展的能力。教师自身的专业发展和学校的持续发展能力也是重要的指标。这正是学校效能研究与教育质量、教育效率和教育效果研究的重要区别，也是学校效能的先进之处。,第八，教育主体的基本条件是形成学校效能的基础与前提 学校效能需要一定的条件支撑，缺乏必要的条件，学校效能不可能产生，更不能提高。教育组织的制度结构、教学设备和经费情况、校长和教师的素质、尤其是校本教研对学校效能具有重要影响。,学校效能的这八个维度构成一个以“基本条件”为底，以“增量”为高，以“方向”为轴，以“质量”、“效率”、“

12、内容”、“方法”和“自我发展”为五个侧面的五棱体导弹模型，其体积的大小反映了学校效能的高低.,研究与提高学校效能的重要意义 有助于改变教育上的粗放式、低层次的工作方式，树立教育科学发展观，提升教育教学工作的科学化水平。 效能意识则进一步地要求人们要在控制投入的基础上，运用更加科学的方法，办正确的教育，办高质量的教育，办高效率的教育，也就是办高效能的教育。,二、校本教研是什么？,（一）是基于问题的研究,校本教研即中小学教师成为研究者以解 决自身面临的实际的教育教学问题。,矛盾处产生问题： 问题产生于事物发展的矛盾处，解决矛盾就是 解决问题，就是进步 发现问题，描述和解释问题，设计解决 的方案并行

13、动,传统的只负责和致力于知识传授的教 师并不是“专业化”的教师，专业化教师要学会发现、面对和解决自己专业生活中的问题，学会“反思”，学会“研究。,一些学校热衷于热点问题和宏观问题，却对本校实际情境中问题视而不见；校本教学研究局限于对教材教法的研究，而忽略了新课程所要求的学生学习方式转变、课程开发、课堂教学、学校文化建设等的研究；教师问题意识不足和研究意识缺乏，等,教学改革重在常规 教改意味着跨越，而不是超越，更不是脱离实际，脱离常规。教改就是抓常规，把常规抓得更扎实、更科学、更有效。 “常规管理”、“常规教育”理念并不过时，也永远不会过时。抓常规就是以新思维审视老问题，用科学的手段破难解疑，恪

14、守原则，优化细节。抓常规就是用改革的手段完善常规，立足常规又超越常规，让常规常变常新，使常规管理形成风格、形成特色、形成品牌。,需要解决的问题: 一是素质教育和应试教育的融合. 在素质教育的发展中解决应试的问题;只有将素质教育的主阵地放在课堂教学上,放在学科教学上,实行教育教学方法的改革,才能彻底解决好这一对矛盾.素质教育最需要的是教学方式的改革,教学技术的进步.,教育内容决定着学生的素质结构.丰富的 内容形成全面的素质，单调的内容形成片面 的素质，研究与思考的内容生成创新的素质,教学内容与教学方法在教育教学过程中统一起来，共同构成了一系列的教育事件，学生就是在这一系列的教学事件中获得知识和经

15、受锻炼的。就像过什么生活就受什么教育一样，经历怎样的事件，就形成怎样的素质。评价和提高学校效能，应该对教育过程，特别是教育过程中学生经历的事件进行细致的分析与改进，这是根本性措施。,课堂教学的完整性 有限的时间内:教什么?这样教?学什么?怎样学? 什么才是完整的课堂? 知识识记的课堂:知识点,知识线(类),知识面(框架) 思维展开的课堂:知识的广度(外延),深度(内涵)与角度(视角) 应用练习的课堂:学法,方法的教育, 情感交流的课堂:共同交流与分享 文化的课堂 审美的课堂 我们追求什么?学习者的品质的锻造,二是教与学的问题. 在教的主导下实现学为中心,以学定教;,从学科为中心到学习者为中心:

16、 学习方式的革命性变革：从教育到学习 教学过程的变革：教育者与学习者关系的改变 教学原则：个性化、因材施教,改革备课模式,狠抓集体备课。 备课是是一个系统工程，既要过学生关，又要过教材关。备课还是解决教师(策划能力)、学生(认知水平)与教材(教学内容)三者之间矛盾的主要途径，所以“教学合一”的改革的关键是抓好备课,使集体备课落到实处，确保了集体备课的较高质量。 新的备课模式可概括为“提前备课、轮流主备、集体研讨、优化学案、师生共用”。,备课周期比较长，过程完备，环环相扣，虽然看起来过细甚至繁琐，但它是务实的、有效的，是能操作的、可达成的。它体现在以下几个方面：一是摒弃了传统的备课模式，抛弃的是

17、形式主义，追求的是实际效果。二是将“集体备课”落到了实处，个人备课与集体备课达到了有机的统一。一份好的“讲学稿”，教学思路既是统一的，又是多元的；既有共同的教学目标，又有个人充分施展的空间；既加速了新教师、青年教师的成熟和骨于教师的培养，又促进了中老年教师的进一步创造；由于精选习题，既减轻了学生过重的课业负担，又减少了教师的无效劳动；既体现了合作研究、博采众长，又留有了公平竞争的余地；既把备课时的隐性思维转化成了显性思维，把教师静态的个人行动转化成了动态的合作研讨，又为个人提供了人性化探究、建构的可能。由此，备课这一日常的教学业务工作便上升到了教学研究的高度，培训、教研、备课、上课，不再互相游

18、离，而是逐步达到了和谐统一，互为补充，互为促进，相得益彰。,讲学稿应该具备明确的学习目标；第二，应注意帮助学生梳理知识结构体系；第三，提供适当的学习方法和学习策略的指导；第四，提供检测学习效果的适当材料；第五，注意“讲学稿”与一般教案和讲义的区别，不能把“讲学稿”写成类似学习辅导用书的模式；第六，不同学科、不同课型的“讲学稿”都应该有各自不同的特色。,教师必须提高三个能力； 一要提高备课中的“厨师”能力。教师必须根据教材精选材料、精选认知策略、精收反馈信息，优选教学方案、优化教学手段，在抓住“重点”、凸显“难点”、破解“疑点”上下功夫，在能提高学生能力的“支撑点”上下功夫，在能激发学生主体意识

19、的“兴奋点”上下功夫。 二要提高课堂上的“公关”能力。教学中教师必须激励、唤醒学生的主体意识，变“要我学”为“我要学”。为此，教师要主动接近学生，通过平等、民主的师生交往，了解学生的知识需要与情感渴求。 三要提高教学时的“导演”能力。在课堂教学的实施过程中，教师好比导演，要为学生创造表演的舞台，让课堂充满魅力。教师必须根据教材内容，灵活使用教学手段，做到寓教于趣，寓教于乐，寓教于情，使学生始终处于学习的兴奋状态。,有效教学的铁率：余文森 铁率一：先学后教以学带教 学生学习的五个阶段（江山野）： 第一阶段，完全依靠教师的阶段；第二阶段，基本依靠教师的阶段；第三阶段，相对独立地学习的阶段；第四阶段

20、，在教师的指导下可以基本上独立学习的阶段；第五阶段，完全独立地进行系统学习的阶段。 当学生进入第三阶段学习的时候，先学后教就是一条铁率了。 铁率二：先教后学以教导学 当学生处于依靠教师的学习阶段，必须先教后学，但教的着眼点是为了不教，学的着眼点在于学生独立自主学习，教师要致力于教会学生学会学习，使学生慢慢摆脱对教师教的依赖，优秀教师总结出这样的教学过程：教扶放。 教会学会会学 即教即学先教后学先学后教 教知识，教方法 以教带学，以教导学，以学定教 从主要教师教到主要依靠学生学的转变 铁率三：温故知新学会了才有兴趣 一切教学都必须从学生实际出发，根据学生原有的知识状况进行教学，这是教学的规律，而

21、不是教学的方法。陶行知:学生学的法子就是先生教的法子.,三是学生群体与个体的融合. 在拉起共同的教育防线下实现个体的自由的发展。,孔子提出育人要“深其深，浅其浅，益其益，尊其尊” 宋代程颐说“:孔子教人,各因其材,有以政事入者,有以言语入者,有以德行入者。”(二程集遗书 陶行知认为,学生像树木一样,要使他们尽量长上去,不能勉强都长得一样高,应当是立脚点上求平等,于出头处谋自由。 顾明远:实现教育公平不仅应该允许差异,而且要承认差异,重视差异,培养差异。,教学的共同化教育与个别化教育的矛盾因材施教性,夸美纽斯十七世纪提出班级课堂授课制以其大大提高教学效率、风行三百多年后，其固有的弊端越来越尖锐起

22、来。 班级授课制下的共同化与标准化教学 因材施教问题：“余力生”吃不饱， “尖子不尖”；中等生提不高；“吃力生”吃不了，跟不上， “差生越差”.,分层教学就是教师根据学生现有的知识、能力水平和潜力倾向把学生科学地分成几组各自水平相近的群体并区别对待，力求 “弱生上进、优生更优，全体学生得到最大发展” 分层教学：面向优秀拔尖学生的教学模式，面向学习困难群体学生的扶助制,四是学校标准化质量管理与教师专业自主权发展的融合. 如何解决学校精细化管理和质量绩效化管理与教师专业自主权发展之间的矛盾,是学校一大发展难题.教师的专业化是关键.,教师的专业化何以成为现实: 学校是一个“底层分量很重的结构”，即学

23、校由具备丰富专业知识和技能的教师专业群体所组成，任何依赖高度专业技能的组织机构，采用同事共享权力模式均可获得高效率的运作.这是现代组织管理学中的一条基本规律 . 但是这种民主管理模式要实现高效运作取决于教师的高度专业化发展.教师专业化发展取决于校本研究机制的建立，通过校本教研使教学成为全体教师可以自由和公开辩论的事情,当教师逐渐接受良好的教学改革和实践是可以公开讨论的，而这种讨论又成为常规时，那么，那种认为高效能教学是个人特质的观念的影响力，会大大减少,众多教师的专业化发展便会成为现实。,五是学校无限的教育理想追求与有限责任的融合 一方面,学校教育价值观和行为上要转变和探索，真正树立素质教育理

24、念和因材施教观，从思维方式、行为方式、传统习惯和文化精神上进行扭转性的变革，另一方面，要改变整个社会和家庭对学校不切实际的期待值，将义务教育学校优质化发展等同于包揽学生一切的发展，将学校教育、家庭教育和社会教育的所有责任置于学校一身，同时又以非常功利化的标尺衡量学校的成功与失败，使学校不堪重负，造成学校的扭曲.整个社会要树立正确的学校有限责任的价值观。,（二）是基于行动的研究,校本教研所采纳的研究类型和方式即行动研究。 20世纪三、四十年代，美国人科利尔(JCollier) 和勒温(KLewin)提出了“行动研究”的概念,实践 和研究应该合而为一。这为教师从事教育教学研究 并把教学和研究结合起

25、来提供了一个理念支撑。,英国学者斯腾豪斯指出：教学应当建立在由教师而不是专业研究者所开展的研究的基础上，教学的提高要基于教师对他们的行动结果的研究；他首先提出了“教师即研究者”,埃利奥特并建立了“课堂行动研究网络”，提出了“教师即行动研究者”的理念。 “教师行动研究即指教师要有意识地反思自己的教育教学实践，从中寻找和发现问题，借助于自我的努力或他人的帮助去研究和解决问题，从而发展和提高自我的教育教学研究意识和能力，实现专业自主和自治，实现教师的专业化发展。此即“校本教研。,行动研究的过程即“问题一计划一行动一观察一评价一再计划”的循环过程，“凯米斯程序”，它强调“在行动中”研究、在“观察”中进

26、行资料收集、在评价中进行反思以及“问题一计划一行动一观察一评价一再计划”的螺旋循环和无止境探索过程。,研究方式：强调教师与专家相结合；开展群体教科研；协同攻关、共同研究。 研究程序：问题一计划一行动一观察一反思，循环进行 研究方法：理论与实践相结合，定性与定量相结合。 价值评估：重在应用推广和实效方面；样本小，个性化研究，重在相互借鉴。 研究性质：属于应用研究，强调自我反思，具有广泛的兼容性，集各种研究方法于一体，在实践中灵活运用。其典型就是前苏联的苏霍姆林斯基所做的研究。,研究策略：边教学边研究，理论与实践之间进行有效转换。 研究环境：课堂(广义上还包括学校、家庭和社会)，但要以学校课堂作为

27、统摄研究全过程的枢纽。 行动研究的特征：以解决问题，改进实践为目的；研究与行动相结合；研究者和实践者以“共同合作”的方式进行，扬长避短；行动研究是一个不断展开的螺旋过程，没有终点。,行动研究的类型：大体上有两种，一是独立进行的行动研究，二是联合性的行动研究。分为三个层次，分别为：单个教师的行动研究；协作性的行动研究(理论工作者与教师合作)；学校范围内的联合行动研究。,美国的校本教研情况散见于其国内的校本行动研究、基于课堂或以课堂为中心的行动研究、基于实践者或以实践者为中心的探究等研究中。,（三）是基于持续改善、持续提高效能的研究,真正的教学难题不可能一次性地被解决，这就需要教师“再次设计”解决

28、问题的方案，然后再次付诸“行动”，行动之后再次“反思”原先的方案是否需要重新调整和修改。这就构成了校本教学研究的基本流程，校本教学研究就是在“教学问题一教学设计一教学行动一教学反思”的过程中展开的，是持续的改善过程，是效能不断提高的过程。,（四）是基于教师专业化的研究,校本教研的理念使得我国传统的教研组、备课组和年级组等组织找到了自己的任务定位，教师也找到了自己专业发展的动力之源，教师学会了从研究中去解决专业问题和实现自我的专业成长，校本教研成为教师专业生活的一个重要组成部分。,研究者一致认可的校本教研活动要素是：教师个体的自我反思、教师集体的同伴互助、专业研究人员的专业引领。 教师的自我反思

29、可分为教学前、教学中和教学后三个阶段：教学前反思，具有前瞻性，使教学成为一种自觉的实践，有效提高教师的教学预测和分析能力；教学中反思，及时、自动地在行动过程中反思，具有监控性，使教学高质高效进行，有助于提高教师的教学调控和应变能力；教学后反思在行动结束后反思，具有批判性，使教学经验理论化提高教师的教学总结能力和评价能力。,三、如何有效地开展校本教研？,英国学校的备课、听课和评课制度,City College Manchester教案样式 教师姓名、课程名称、课题名称、学生数、上课时间和地点 等(原表格为分栏设计) 目标和学习结果： 学习者分析： 时间 内容 教的策略 学的策略 资源支持 评估策

30、略 家庭作业和课外学习策略： 对学习者经验的评价：,突出教的策略和学的策略的设计，不太注重 展示详细的教学内容。这样的设计可以促使教师研 究教学方法，同时便于教师在教学过程中灵活调整 教学活动，使教学内容更有动态性和生成性。 通过“学习结果”和学习者的“背景分析”，进 一步突出以学习者为中心来设计教学过程的思 想。“学习结果”比“教学目标”更具操作性，更能突 出学生这个主体；“背景分析”则引导教师研究具 体的教学对象 ，以便更好地实施个别辅导和分层 教学。,将“资源支持”、“评估策略”纳入教案设计 中，这样保证教师在备课过程中能有意识地开发 和利用各种教学资源，并通过“小步子”的达标性 评估提

31、高整个教学的有效性。 重视后续性的教学活动，包括课后分析、家 庭作业的设计，这样既能促进教师课后反思，又加 强了教学的连续性。 除了基本教科书在学校内部 基本统一之外，教师还需要从别处选取插入性或 替代性的教学材料来临时发给学生。开发基 本教科书之外的教学资源也是教师备课的一项重 要内容。,City Coege Manchester听课记录表 课程名称、听课者、被听课者、日期和时间、学生类型等 背景： 等级： 优点(主要证据) 不足(主要证据) 学生的学 等级： 优点(主要证据) 不足(主要证据) 教师的教 等级： 优点(主要证据) 不足(主要证据) 达标情况,评课记录表 学的评价(确定等级并

32、描述理由)： 教的评价(确定等级并描述理由)： 、 达标情况的评价(确定等级并描述理由)： 教与学方面还有何需要提高的： 建议领导解决的问题： 可供他人共享的经验： 听课者签名 日期 指导教师签名 日期 质管部抽查 日期,英国College的评课标准 从教授活动的质量来评价 教学应该条理清晰，结构明了。教师要善于组织能激发学习兴趣的系列 活动。讲授学生需要的知识，并保持对学生较高的期望值。教师要懂得如何 通过自己的言谈举止、学识水平、社会责任、文化 修养和情感来影响学生。教师要善于处理教学过程中的各种情况，并能成功地建立与学生的良好关系。,英国College的评课标准 从学习活动的质量来评价

33、绝大部分学生应非常自信地参与到学习中来，使自己的潜力得到发挥，能够进行自主性和创造性的学习。学生的学习兴趣和热情得到激发，学生表现出对学习的兴趣,学生在知识、技能和态度等方面都获得进步。,从学习资源的质量来评价 尊重学习资源多样性。环境、教室布局、活 动安排要合适和有效，形成有意义的学习环境。教学手段(包括音像网络资源)应得到有效利用，设备、技术和手段能有效地支持教与学。要体现教学资源的直接性、多样性、趣味性和启发性。,校本教研活动五阶段： “需求评价”阶段：反映了大家一致认可的某个或某种需要解决的问题； “目标制定阶段：任务是制定大家一致认可的、能够解决问题的目的或目标； “规划设计”阶段：

34、所有参与者制定可行的问题解决步骤； “实施与监控”阶段：确保那些可行的步骤变为现实； “活动评价”阶段：能够证明活动开展过程如何解决了前面所明确的问题。 如此，一项校本教研活动就完成了其从开始到结束的一个周期；,校本教研开展的类型： 根据其拟解决的问题的性质所选择的问题解决方式，如案例教研、课例教研、专题教研、课题教研与小课题教研等，这些即中国校本教研开展的主要类型。,校本教研开展的主要模式： 学校内部生成模式：学校内部的教师组成校本教研团队。要注意活动的质量和效果，切忌同水平、低层次、形式化的活动，要摆脱校本教研实施的形式主义和经验主义倾向。,教研组作用的弱化，学校的学术气氛还不浓厚；很多学

35、校的教研活动只做些常规性工作，对教师的专业发展帮助不大；教研组缺乏纵向和横向的融合，重视校内活动而忽略与其他学校的横向联系，重视同学科内部的活动而忽视不同学科之间的协作，重视同学科同备课组活动而忽视同学科不同备课组之间的联系等。 校本教研离开了专业人员的引领常常自囿于同水平反复迈不开实质性的步伐，甚至会停滞不前，形式化和平庸化。 骨干教师研修班采用“导师带教+体验式活动+自修提高“的方式进行的研修活动。 导师团,学校与专业机构的联合教研模式：这种教研模式也即中小学校教师与大学教师、专业教研员、科研员等合作起来开展校本教学研究的模式。具有专业引领作用。 校际合作教研模式：同一地区的学校之间或相邻

36、的学校之间成立校本教研领导小组，小组研讨和明确某一具体的教育教学问题。,校本教研活动三要素的结合个人反思、同伴互助和专业引领 校本教研的研究重点转到探索校际联合教研、不同地区之间的联片教研、明确校本教研中的存在的问题、寻求同伴互助与专业引领的新方法，提高校本教研开展的效果。,不同的学校按课题或项目合作开展活动，可以是同级或不同级学校之间合作开展教研，如小学和小学、中学和中学、小学和中学等。不同级的学校之间合作教研的话，可以纵向地跟踪某一问题在不同年级的表现情况或解决效果；同级学校的合作教研可以有针对性地解决一些共性的问题。 联片教研模式，城乡之间或跨越不同市区的学校之间结合组建联合学校，开展校

37、本教研活动，在校际之间实现信息、经验、人力、设备、资源等方面的共享共用。,尽管教师之间有各种各样的信息和经验交流会、主题或专题研讨会、读书交流会、师徒帮带等同伴互助活动，但是这些活动实施的力度和广度仍旧不够深、不够大。中国在如何开展和实施同伴互助活动方面的研究仍旧非常不系统，没有形成一定的体系。 新型的教师合作教学活动，即由两三名教师针对同一学生群体进行教学活动，包括共同制定教学目标、选择教学内容、组织教学模式、完成教学规划和设计、参与课程实施等.,校本教研评价：制度、活动与绩效 出勤制度； 考评制度：学校要求教师每节课后要有反思，学期中考后要有阶段性反思，期末考试后要有全学期反思，将反思贯穿

38、于教学的整个过程中，使之成为提高教师业务理论水平的有效途径。将教师的反思记录情况列入教师考评范围，进行校本教研评价；,校本教研评价：制度、活动与绩效 档案制度，中小学定期收集和积累本校教师进行校本教研活动的一切记录材料； 奖惩制度，“教研骨干奖”、“教研活跃奖”、“教研进步奖”、“课改尖兵奖，与学期末的评优评先、区市级先进教学工者等的评比挂钩，督查评审制度。 更多、更经常使用的是一些硬性的、总结性的评价手段，评价的主体力量是教育管理者，以量化的方法为主，评价标准是以一些硬性的指标为主。,校长的工作重心从行政管理转向教学指导和教研引领 在领导、参与和组织校本教学研究方面的职责和角色集中体现为以下

39、四个方面：(1)资源提供者。(2)教学资源人(3)有效的交流者和协调者。(4)教师和学生可以接触得到的人 校本教研组织同益制度化和固定化，促进了教师之间的合作教研：增多跨学科教研活动，校际教研交流常规化，校本教研活动以及活动方式多样化,（一）因材施教的源流和模式 1. 源流。孔子提出育人要“深其深，浅其浅，益其益，尊其尊”，宋代程颐说“:孔子教人,各因其材,有以政事入者,有以言语入者,有以德行入者。”(二程集遗书)陶行知认为,学生像树木一样,要使他们尽量长上去,不能勉强都长得一样高,应当是立脚点上求平等,于出头处谋自由。顾明远:实现教育公平不仅应该允许差异,而且要承认差异,重视差异,培养差异。

40、,1868年美国教育家哈利斯在圣路易州创立“弹性进度制”；1957年贝斯特在优秀与平庸中提出“平等并不意味着同一”的主张；1958年科南特在今日美国中学和改进公立中等教育的建议中关于制订选修计划的倡议等，,20世纪六七十年代以来，赞科夫的“一般发展”理论、巴班斯基的“教学最优化”理论、布鲁姆的“掌握学习”理论等，都对分层教学的繁荣和多样化发展产生了重大影响。维果茨基的“最近发展区”理论，让学生去“摘够得着的桃子”。加德纳多元智能理论引入,使因材施教思想更加理性化、科学化,内涵也更加丰富。,2 .模式。分层教学的主要模式有： （1）班内分层目标教学模式 （2）分层走班模式 （3）能力目标分层监测

41、模式（强调监测、调整） （4）基于网络的“个别化”教学,（二）分层教学的实施 背景： “一刀切”的教育教学，又不能分快班与慢班。 宏观政策：课程改革,将学科类和活动类两程分为必修课程、选修课程、活动课程等三个板块。 实施措施：上海晋元中学和山东潍坊多所中学对部分科目分为不同层次授课、实行“走班”教学，受到学生欢迎。浦东梅园小学让学生按兴趣自选课堂，开设的20多门校本课程,上海市闸北八中 “三维度两型态”:三维度是知识点、能力、学生分层。学生分层又是呈现两种形态,即显性分层和隐性分层 北京十一学校多年进行分层教学实验：把选层和选师的权利交给学生；每学期做一点微调；正常的行政班不变，认知差异明显的

42、少数学科分层,新泰市某学校“三分”教学中各重点环节的操作：（1）备课。（2）预习（自习）。（3）课堂授课。（4）分层辅导,布置作业。（4）梯度测试 华东师大熊川武教授提出了“自然分材教学”: 根据学生在课堂上掌握学习内容情况,随机分出“普读生”和“补读生”，随着其学习情况的变化而变化 首都师范大学王本陆教授提出适应性学习概念，分别是个性化学习支持系统和游戏化学习社区。,实施误区：有些学校为了追求“升学率”，把初三年级重新分成“好班”与“差班”、“高中升学班”等，以“分层教学”名义按学生成绩重新编班的现象。 影响因素：(1)重成绩水平,轻能力培养;(2)层次分得过死,加重两极分化;(3)只重视部

43、分优等生,忽视全体学生;(4)学生层次分明,教师教法单一;(5)缺乏思想引导,学生心理负担过重;(6)教学分层与考查不配套。,“自两千多年前孔子提出著名的因材施教教育思想以来，围绕教与学、个体需求与集体授课之间的争议和探索就没有间断过。 赞成的意见：华中师范大学教育学院院长涂艳国认为，将相近水平的学生适度集中，有利于达到教育效果最大化，“分层教学”模式符合中国国情。,反对的意见：有的专家指出,国外多年“分层教学”实验的结果表明，部分优等生更“优”，绝大多数中、差等学生成绩下降，“分层教学”未必就能“因材施教”。,一位学生家长认为，“分层教学”让孩子年幼时就意识到等级上的区别，小小年纪就在心理上

44、感受歧视，不利于孩子的身心健康。 有教师谴责校方“违法”，有媒体质疑其是否“合理”，有教育专家认为此举有悖“公平”原则，有法律专家要求“提起公益性诉讼，强制政府和学校遵守法律义务教育法”,有的人提出：“分层教学”对于一部分尖子学生是有效的，但对于中下水平的学生来说可能收效不大，不仅如此，甚至有可能加剧学生成绩的两极分化。从长远来看，分层教学的效果未必就比不分层好. 采用分层教学模式，必然会导致马太效应。在达标性测试中，成绩差异也许不会太明显，但在甄别性测试中，不同层次的学生必然呈现较大的成绩差异。而在当前社会条件下，要避免甄别性测试的可能性微乎其微。因此，分层教学的一些内容，尤其是学生分层和测

45、试分层，很难得到家长的认可。,国外及香港的经验,（一）国外的经验 “活动分团制”，通过测验的方式，将学生按学力高低分层，学力相对较高的甲、乙两层在课上做各种练习时，教师对学力较低的丙层学生进行个别指导，待其基本理解教材内容后，再向全班学生进行另一新教材的教学。在每学季(每学年分为四学季)结束时，按学生学习成绩或升级，或重新编班.,国外及香港的经验,（一）国外的经验 “二战”后，世界各国尤其美国倡导“优质教育”，恢复了对分层教学的重视。美国不但恢复了小学阶段的普遍的能力分班(组)分层教学形式，而且将其扩展到了中学，同时研制出了诸多新的分层教学形式，如“不分级制”、“分科选修制”、“学科分层”等。

46、世界各国仍在普遍采用的分层教学形式学科分层。丹麦也出现了根据学生性向和能力所进行的“选择性分轨教学”等。,国外及香港的经验,（一）国外的经验 六七十年代以来，出现斯金纳的程序教学、凯勒的个人化教学系统，罗杰斯的非指导性教学。此外，个别规定教学(IPI)、个别指导教育(IGE)、按需学习计划等个别化分层教学模式都各具特色。2003年，盐湖城的教师凯思尔(Kathie F.Nunley)等合作开发的“分层课程”教学模式。,国外及香港的经验,（一）国外的经验 日本1978年允许高中按学习程度编班。初中数学、英语课程按学生志愿分为高、低两个层次教学；韩国恢复了选课制度并在个性化选修课程上有新的进展。澳

47、大利亚的中学从8年级开始就对数学等一些课程根据学生水平分高低班，9年级扩展到高中低三个班。个别特优生还可选课和选听不同教师的讲课。 另一方面，个别化分层教学有了新发展。如在德国出现的“FEGA分层模式”、“FD分层模式”。另外，德国还出现了以不同学习内容和不同学习目标为基本特点的费勒登贝格模式。,国外及香港的经验,（一）国外的经验 在英国，按照学生的学科能力进行分层教学是受朝野两党支持的。香港的多数学校都信奉多元智能理论。尽最大努力照顾学生的个别差异。 1.“ABC加油班”，让学生根据自己的能力、兴趣或老师推荐参与多元化的“课后辅导”。不只限于能力稍逊的学生，也兼顾不同能力的孩子。打破了“课后

48、辅导”的分工，把学生的学习视为全体教师共同承担的责任。 2. “分能课程”，即在数学、英文、中文等所谓的主课上，根据学生能力按时分组上课。,国外及香港的经验,3.校外发展特长。为免特长被埋没，他们以“演斗Show”作为学生表演平台，让学生在学业以外，其它能力也得到发展。安排校外比赛及公开考试，让他们的强项进一步发挥。成立多个资优小组。,国外及香港的经验,支持者认为，分层教学能够提高学生的考试成绩，尤其是英语、数学等核心学科。 批评者的主要反对意见是，分层教学会导致两极分化，使成绩好的学生越来越好，成绩差的学生越来越差。 但调查显示，总体上反对分层教学的运动并没有改变美国学校的教学方式，近些年来

49、的国外分层教学不但形式趋于多样，而且理论与实践也更趋于科学化、个性化和全面化。,国外及香港的经验,最近，分层教学遭到了一种将能力各异的学生集中在一起的分组教学模式的挑战。 “合成教学法”，最初是由美国加州的教育学者开创并发展起来的。在加州的研究发现，在混合能力班使用合成教学法的学生，不仅数学成绩优于分层教学的学生，而且还更加喜爱数学，行为表现也更好。 这个发现挑战了教育界长期以来的一个主导观念，即把能力水平各异的学生放在一个班里上课，既阻碍了最聪明学生的发展，也未能满足能力最差学生的需要。,国外及香港的经验,英国苏塞克斯大学鲍勒教授对美国700个学生在4年高中期间（14-18岁）的进步进行了跟踪。在第4年的末尾，41%的合成教学班（混合能力班）学生进入了微积分高级班（相当于英国1年的A-level数学）,而分层教学和传统教学法的学生，只有27%的人进入了微积分高级班。有关合成教学法的研究结果，还被写入了英国官方的教育报告小学教育评估中。,进一步的思考,1教学公平应差别对待。 在一视同仁、平等对待每个学生的基础上,注意平等中的