以基础教育课程改革为背景的教师知识结构优化途径探讨[J].pdf

2008年第8期(总第343期)EDUCATIONALRESEARCHNo.8,2008General,No.343以基础教育课程改革为背景的教师知识结构优化途径探讨张喜萍韩清林杨红摘要我国新一轮基础教育课程改革要求教师优化知识结构,熟悉学习者的特点,注重有关学生体验方面的知识更新,加强创新精神与实践能力的培养,转变评价观。教师知识结构理论模型包括三个基础、五个支撑和两个核心。优化教师知识结构,应坚持教师任课结构优化与教师学科专业结构优化相结合原则,重视导向机制、动力机制和教学整合机制的作用。在职培训课程设置应坚持课程目标的多样性、课程内容结构的非正规性以及课程展开方式的实践性。关键词课程改革；教师；知识结构；教师专业化作者简介张喜萍,承德医学院副教授(河北承德067000)；韩清林,河北省教育厅巡视员,河北大学博士生导师(石家庄050061)；杨红,河北旅游职业学院副教授(河北承德067000)进入21世纪以来,教师专业化问题已经成为我国教师队伍建设和教师教育改革发展的基本问题,教师专业化建设的实质是教师知识结构专业化和不断优化问题。全面推进师范教育改革,加强在职教师的培训,须优化教师知识结构。一、教师专业化与基础教育课程改革对教师知识的要求我国新一轮基础教育课程改革的有效落实,与开发和实施课程的主体教师的知识结构优化与专业素养提高相关,而现有教师的知识结构已难以满足新课程的要求。随着我国新一轮基础教育课程改革的深入开展,中小学教师队伍的知识结构暴露出种种不适应的问题,教师知识及教师教育将面临新的问题和挑战。基础教育课程改革加强了道德教育和人文教育,课程设置更加综合化,评价由重结果转为重过程,突出了学习方式变革,注重学生体验和知识更新,这就要求教师优化知识结构。第一,必须熟悉学习者的特点。要从学生的现有特征出发,选择适合学生学习并能促进他们发展的目标、内容和方式方法来呈现课程。第二,注重有关学生体验方面的知识更新。新课程加强了课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系,关注学生的兴趣和经验,精选终身学习必备的基础知识和技能。第三,切实加强创新精神与实践能力的培养。新课程提倡学生主动参与、乐于探究、勤于动手,注重培养学生的搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析问题和解决问题的能力以及交流与合作的能力。第四,转变评价观。新课程改变了课程评价过于强调甄别与选拔功能,充分发挥评价在促进学生发展、改进教学效果、不断提高教师教学实践技能以及增加实践经验等方面的功能。通过借鉴国内外有关教师知识的研究成果,特别是坚持从教师教学实践需要出发,我们提出教师知识结构理论模型:三个基础、五个支撑与两个核心。三个基础知识,就是科学文化和哲学思维知识、学科专业内容知识、一般教育学心理学知识,这三种知识是教师取得教师资格的必备条件,58是教师职业的知识基础；五个支撑知识,是指一般性教学法知识、教育情景知识、关于学生和学生学习的知识、课程知识、教育政策法制知识；两个核心知识,即教师自我知识和学科教学法知识。1二、教师现有知识结构存在的问题及优化原则(一)教师现有知识结构存在的问题目前,我国在职教师的知识结构普遍存在的问题是,知识陈旧、封闭、线性化和单一化,缺乏教学理念,心理学知识和教育情境知识较少,关于学生和学生学习的知识不足；2课程知识缺乏,课堂管理知识不足,评价知识单一；教师的整合知识能力低,新知识提升能力差,缺乏现代化教学技术知识和方法；教学道德伦理知识需要改进,等等。学科专业知识是教师知识结构的基础。目前我国在职教师的学科专业知识仍然存在以下五个方面的问题:一是起点学历层次偏低,教师层层拔高使用,学科专业知识普遍不适应教育教学需要；二是教师在职培训把关不严,特别是在20世纪90年代和21世纪初搞的“三沟通”培训,教师学历层次提高了,但并没有达到学科专业化的要求；三是在教师培训过程中存在“教非所学”、“学用分离”问题,特别是一些数学、物理、化学、生物等理科教师,为了尽快实现学历达标而进修文科学历甚至党校学历；四是由于受“应试教育”和教师培养及人事制度等方面存在问题的制约,对于中考、高考非考试科目,学校普遍存在专职教师少、教师的学科专业水平没有达到国家规定的最低学历要求等问题；五是新开设的一些学科,如小学英语、高中通用技术、中小学综合实践、信息技术等学科教师普遍短缺。按照国家提出的学历层次提高标准的要求,要实现小学教师专科化、初中教师本科化的要求,推进教师学历培训,在职教师学科专业化的任务还十分艰巨。(二)教师知识结构的优化原则长期以来,在教师配备过程中,由于学校布局分散、学校规模小等原因,难以实现按照学科内容教学需要为每个学科配置专职教师的目标,这是造成教师学科专业水平偏低的主要原因之一。在推进学校标准化建设过程中,学校布局进一步优化,规模进一步扩大,为实现教师任课结构的专职化创造了条件。因此,要坚持以学校或学区为单位,从实施新课程实际需要出发,坚持教师任课结构优化与教师学科专业结构优化相结合的原则,首先改革教师任课结构,大幅度减少兼任多门课程的比例,大多数教师实现所任学科专职化,在此基础上进一步推进教师的学科专业化建设。从实施素质教育、提高教育质量的要求出发,教师学历提高必须坚持学用一致原则,切实提高教师任教学科的专业化水平。从新课程改革需要和教师个人实际出发,对那些新开设的课程,按照急用先学的原则,先实现教学达标,再逐步实现专业学历达标,实现在职教师学科专业知识结构进一步优化的目标。教师自我知识在教师专业发展和知识结构优化进程中发挥着不可替代的导向机制和动力机制的作用。所谓导向机制,就是在教师发展方向、发展目标选择和定位问题等方面的影响作用。教师只有在反思自我的基础上,才能发现不足与差距,选准方向和目标,知识结构优化才能做到有的放矢。所谓动力机制,是指人的自我意识、职业理想、职业信念、成功欲望、专业兴趣和专业发展目标都是人们不断前进的动力源泉。学科教学法知识在课堂教学过程中承担着把学科专业内容知识、教育情景、学生、教育技术等教育要素整合到一起的重要作用,学科教学法实践性知识是教学策略的核心要素,发挥着课堂教学要素的整合机制作用。之所以把学科教学法知识与教师自我知识作为教师知识结构的核心要素,其根本原因在于有关自我的知识是教师专业发展的目标导向和动力源泉,学科教学法知识是教师在教学实践中把学科专业内容知识、教育情景知识、关于学生和学生学习的知识、课程知识等整合为一个教学体系并转化为课堂教学活动的有效机制,缺乏这样一个机制,教学实践活动就会失去生命与活力。三、教师知识结构优化标准与途径(一)教师知识结构优化的标准教师知识结构优化和专业发展的根本目的在于促进并改善教学,提高教育教学质量。教师知识结构优化的客观标准是适应教育教学的需要,68使教师成为教学能手,形成自己独特的学科教学风格,并努力成为学科教学专家。因此,教师知识结构优化和教师专业成长的基本途径就是教学实践。教师知识体系的形成与个人的实践知识、以往的经验、已有的概念、个人经历、新学习的科学理论以及教学反思等密切相关。教师在教学活动过程中,需要作出一系列的思考与决定,而这瞬间的抉择,是以实践性知识为指导和依据的。实践性知识本身具有复杂性和缄默性,它来源于个人以往的经验、先前的概念、生活史、个人的价值观或哲学观等,是内在价值体系或假设的过滤与转让,惟有在教学过程中和真实情境中才能形成。这一点在专家型教师身上得以充分体现。专家和新手都用知识来分析和解决问题,然而专家在某种程度上更能创造性地解决问题,专家不仅仅解决手边的问题,他们经常重新定义问题,所以,能够产生具有创造性的解决方法。(二)教师知识结构的优化途径1.教师专业成长的理论模型教师专业发展的实质是知识结构的不断优化。教学反思是教师对已有理论知识、经验知识与新的理论知识、经验知识进行选择、梳理、加工的基础上整合成新的知识体系的有效途径。在实践当中,教师须重视自身的教学经验的积累、理论知识的学习和教学反思,以及与同事的日常交流。教学实践经验不仅能巩固教师原有的知识,也可以为教师提供获取和创造新知识的机会。教学反思被认为是教师知识发展和自我成长的核心要素,它能使教学经验理论化,强化教师的反思意识和提升自我监控能力。近几年来,教育理论界在推进课程改革过程中,提出了教师专业发展的理论模型:教师专业成长=经验+反思,这一理论模型由美国学者波斯纳(Posner)首先提出。3这个理论模型突出了已有教学经验和教学反思在教师发展中的重要地位和作用,成为校本教研的理论基础,对教师发展和课程改革产生了广泛影响。这一理论模型是针对以校为本的教研活动而言的,因此,就带有简单化的倾向,特别是忽视了教师原有的理论知识和新学习的理论知识在教师发展中的重要作用,同时,还忽视了教学实验探究的重要作用。根据教师专业发展的大量成功实践,我们对教师专业发展提出以下理论模型:已有知识和经验+新的知识和经验+教学实践探索+教学反思=教师专业发展。2.通过教师培训和教育教学研究实践不断优化教师知识结构教师在职培训和教育教学研究活动要充分考虑到学校之间、教师之间的差异性。学校之间诸如物质条件、学生背景、社区文化等方面存在客观差异,学校不同的发展目标和社会环境必然形成各自不同的发展模式；教师在基本素质、工作经验、年龄、学历、兴趣等方面都存在差异,不同专业发展阶段的教师有着不同的发展需求。因此,开展教师培训和教育教学研究活动要从满足不同学校发展、不同教师专业成长的需要出发,坚持以校为本,关注差异,强化统筹。教师在职培训和教育教学研究活动要与新课程改革紧密结合,培训内容要适应课程改革的需要、适应教师专业成长的需要。新课程制定了新的培养目标、教学方法和评价模式,要求教师在职培训有相应的新的培训方案、培训计划和培训形式。由于培训对象、内容和方式的复杂多样,传统的培训内容存在强调理论知识而忽视实用性的偏差,缺乏针对性,脱离教师的教学情境和实践,不符合教师的需要,故难以调动教师参加培训的积极性,影响培训效果。新课程教师培训和教育教学研究要关注教师专业发展的特殊性。在职教师都有过系统的学习经历,具有一定的理论基础和教育实践经验,他们参加在职培训和从事教育教学研究实践活动的目的是更新和深化知识,进一步提高自己的专业素养,具有成人教育、继续教育、回归教育的性质,是为了完成实际教学中的新任务并与工作循环交替的发展方式,他们希望把学到的知识与技能更加有效地运用于教学实践。4教师有自主学习的心理需求,应侧重回答和探讨教学实践中提出的问题；教师在职培训和教育教学研究活动是一种提高水平与知识层次的特殊教育形式,他们有丰富的学习经验,能够赋予经验中获得的知识以新的意义,而不是被动地获取知识,应引导教师运用理论指导经验总结和升华,形成教育改革和研究的良好氛围,形成新的教学风格,把培训看做提高能78力和充分发挥生命潜能的过程。因此,教师培训必须围绕提高新课程实施能力来组织,以实用为中心,满足学习者自身专业发展的需要,为其生存和发展提供新的动力。课程知识是教师知识的重要支撑。(三)在职培训课程设置的原则优化教师知识结构,应着力提高教师的课程知识素养,提高他们实施新课程的实际能力。第一,要坚持课程目标的多样性。培训课程目标就是参训教师的学习目标,由于参训教师的学习起点、学习动机存在差异性,因而培训课程的学习目标也应灵活多样。教师在职培训课程的学习者往往拥有较大的决策权,他们会根据自己的实际情况,选择适合自己需要的课程。当然,也应该注意使教师个体的需求与社会、教育和学校发展对教师的要求相统一。满足学习者的要求就意味着教师培训的目标要将知识、技能、态度和信念从一种外在的灌输与训练转变为一种内在的发展需要。教师拥有大量实践性知识,同时又需要不断呈现、反思、批判和发展这种知识,因此,教师培训要重视对在职教师实践性知识的挖掘与分析,引导他们在积极主动的质疑、讨论和对话中呈现和检验自己的实践性知识,自主发展教育认知能力,不断建构和优化教育知识结构。第二,坚持课程内容结构的非正规性。教师培训是针对教师在教学实践中遇到的各种难题进行,这必然要求课程结构的设计要更多地以问题或者任务为中心,而不是以学科为中心来整合学习内容。这样,课程学科逻辑的重要性必然在很大程度上让位于个体需求和社会需求的重要性,相应地,其课程结构往往会呈现出非正规性的特征,这种非正规性体现以下三个方面。一是课程实施的灵活性。由于培训教师在年龄、教育背景、专业水平和业务能力等方面存在差异,即使是学习同一课程内容也会表现出不同,所以,教师在职培训课程在学习进程的安排上应具有相当大的弹性,以使个人的学习更富有成效。二是课程内容的丰富性和先进性。教师教育的课程内容必须尽快反映社会政治、经济、科技和文化等领域对教育的要求,教师需尽快适应专业提升、社会角色转换的要求,这些构成了教师在职培训课程丰富性和先进性的主客观依据。三是课程内容的综合性。这是由教师教育教学实践活动的整体性、教师专业发展知识的综合性和实践性决定的,因此,培训课程内容将突破学科理论知识的边界,不再是几门学科课程内容的机械拼凑,而是在解决实际问题的平台上融合各类知识,以使教师在面临具体教育教学事件时,能够缩短推理、判断的时间,快速灵活应对。第三,坚持课程展开方式的实践性。由于教师的人格特征,更由于教师拥有十分丰富、独特的教育教学经验,所以,教师在职培训课程常常更加青睐各种实践性的学习策略。在具体实施时,应注意以下几个环节:强化观摩,提倡在情境中学习,在案例中学习,在观察中学习。在课程实施时,要不断给教师提供训练反思能力、判断力的机会,以利于教师的教育智慧的培养；引导教师借鉴资深教师教学优点,相互研讨,自我反思,开发新的教学方法并加以概括提炼,借此开拓教育教学情境的新局面。教师知识结构优化的过程是已有理论知识和经验知识优化的过程,在这一优化过程中有三个要素是必要条件:一是新的理论知识和经验知识,没有新的理论知识和经验知识,知识结构的优化就成为无源之水；二是新的教学实践活动,特别是探究性的教学改革实验活动,包括教研活动、教育科研和教学改革实验等,这些实践探究活动是检验新的理论知识是否有用、是否适用的唯一标准,也是新的教学经验产生的唯一源泉；三是教学反思,这种教学反思活动是教师运用已有知识对新知识加工、整理、内化、升华的过程。缺乏上述三个必要条件,教师知识结构的优化就难以完成。参考文献:1刘清华.教师知识的模型建构研究M.北京:中国社会科学出版社,2004.70.2施良方,等.教学理论:课堂教学的原理、策略与研究M.上海:华东师范大学出版社,1999.384.3洪明.内隐知识理论及其促进教师专业化成长的意义J.中国教育学刊,2003,(2).4程敬宝.适应成人教育特点,体现继续教育性质,反应回归教育要求在职教师教育学课程建设与教学改革的系统思考J.高等师范教育研究,1999,(3).(下转第100页)88view”；qualitativeresearchandquantitativeresearchhavepresentedequilibriumtrend,thecombinationofthetwocanbet2terembodythefuturedevelopment.Intermsofresearchregions,thesinglecountryresearchisthemainpartof“Compar2ativeEducationReview”,whichespeciallypaysattentiontotheeducationofdevelopingcountries；thelarge2scaledtrans2nationalcomparativeresearchhasdrawngreatattention；theglobaltendencyandregionalresearchhavebeengraduallyin2creasing.Ourresearchoncomparativeeducationshouldclarifytheresearchthemes,upgradethescientificlevelofcom2parativeeducationalresearchmethods,expandtheresearchregionofcomparativeeducation,establishstereoscopicre2searchobject,strengthentheself2constructionofcomparativeeducationalacademicgroups,anddeepenthedisciplinarybasictheoreticalresearch.Keywords:theUSA,“ComparativeEducationReview”,academicpapers,comparativeeducationAuthors:XuHui,professoranddoctoralsupervisoratSchoolofEducation,SouthwestUniversity；WangZhengqing,doctoralcandidateatSchoolofEducation,SouthwestUniversity(Chongqing400715)责任编辑:刘洁(上接第88页)ExplorationontheOptimizingApproachofTeacherKnowledgeStructureintheBackgroundofBasicEducationalCurriculumReformZhangXiping,HanQinglin&YangHongAbstract:Thedevelopmentofanewroundofbasiceducationalcurriculumreformdemandsteacherstooptimizetheirknowledgestructure,familiarizethecharacteristicoflearners,emphasizetheknowledgerenewalrelatedtostudentexperi2ence,strengthenthecultivationofinnovationspiritandpracticalability,andchangetheevaluationoutlook.Theteacherknowledgestructuremodelinclude