高职院校教师专业发展的特点与趋势研究.doc

1编者按：教师作为学校的生力军，直接影响着学校的发展。事实上，一所高等职业院校是否拥有它自身的发展空间，并能在全国诸多高职高专院校中占有一席之地，该所职业院校所培养的学生质量是一个关键性的评判标准。当然，由职业院校培养并输送到社会上的毕业生质量优劣或水平高低其影响因素是多方面的，如学生生源的差异，学生性别、个性特征的差异及各个学校软、硬件方面的不同等等。但是，作为直接面向学生并影响学生的教师却对学生的质量水平起着至关重要的作用，从某种程度上甚至起着决定性的作用。这一点，对于我们任何一位正在或者都将可能影响学校发展的领导、政策制定者及执行者，或者工作人员都不难理解。因为无论再好的办学理念或政策，如果不能通过教师切切实实地付诸到学生层面上，那么诸多的新理念好政策，也不过就变成了该校发展史上的空“热点”，终将不能为学校的发展产生巨大的力量。如今，我们秦皇岛职业技术学院已经被省政府确定为河北省重点建设的示范性高职院校，并在全国示范性高职院校创建热潮中稳步发展。示范性高职院校的创建，作为当前高职高专教育中的一个热点，是根据国务院关于大力发展职业教育决定的精神，为了在全国高等职业教育树立改革示范，引领高等职业教育与经济社会结合，推动高等职业教育健康发展，这项计划的目的在于通过整合资源、深化改革、创新机制使高等职业教育更好地为经济建设和社会发展服务。在这样的基础上，按照以地方为主，中央引导、突出重点，协调发展的原则，同时兼顾地区、产业、办学类型等等因素，选择100所左右定位准确、办学条件好、社会声誉高、产学结合紧密、改革突出、辐射能力强的高等职业院校，通过五年，使院校在办学效益和辐射能力等方面有较大的提高，带动全国高等职业教育加快改革与发展，逐步形成具有中国特色结构合理、功能完善质量优良的高等职业教育体系，更好的为我国经济建设和社会发展服务。但是，如何使秦皇岛职业技术学院在国家示范性高等职业院校建设大潮中获得迅速发展，并尽快实现学院的预期目标，教师则起着举足轻重的作用。为此，职教参考“教师关注”栏目将陆续以不同专题或精品文摘的形式，提供国内外关于教师方面一些好的思想和经验，希望能为我校的发展献上一份微薄之力。(图书馆王雪兰)2高职院校教师专业发展的特点与趋势研究叶小明高职院校教师专业发展旨在通过对教师专业意识的养成和专业素质的培养来促进教学能力的发展与提升其职业地位。一、概念演变从“教师培训”到“教师专业发展”以往职业教育对教师的培养基本上是承袭普通教育的模式，把教师固化为一个静态完成的培养目标。鉴于此，上世纪90年代欧美国家在教育研究中逐渐以专业发展代替教师教育或培训。近年来，又从人力资源管理中引进“生涯发展”的概念，丰富和充实了“教师培训”的含义。从“生涯发展”的角度，指出教师在其专业发展的不同阶段、整体发展的各个层面上因不同追求而不断成长的过程。由此可见，从“教师培训”到“教师专业发展”的概念转变，强调的是高职教师这一特殊专门职业的从业者，在其整个职业生涯的发展过程中要不断提高专业素养，并强调从适应岗位的要求或具备一般的工作胜任能力到关注教师个人的专业自主发展、提高其工作动力的转变过程。二、目标取向从“经师”到“双师”这里的“经师”特指具有一定资格从事文化课或专业理论课教学的教师。传统意义上的高职教师教育或培训在于强调理论知识和一般技能的养成，培养的是只会讲知识而不能有效运用知识的“经师”，只懂理论不懂专业技术和行业发展情况又客观上承担着教师角色的人，有的教师虽有专业基本技能却没有实际的教学经验，在理论的学习和掌握上无底蕴可言。正因为以往的高职教师专业发展路径的偏狭，导致培养的教师质量和整体素质不能充分适应和满足现代社会科技发展和学校人才培养对教师提出的基本标准及要求。在这样的背景下，“双师型”教师的培养目标呼之欲出，成为新型职教师资的基本形态。三、知识基础从学术性知识到实践性知识在过去的高职教师教育或培训中，注重的是系统的专业学科知识、技能及策略的传授，教师专业的发展异化为教师简单为获得新知识、技能而学的过程。与强调学术性知识的获得性不同，高职教师专业发展逐渐回归对教师个人知识的重视，这里的个人知识倾向于是一种在特殊活动中通3过体验、理解、感悟所形成的实践性知识，它包括了个体经验，又超越了个人因循守旧的观念，而走向对自身实践行为的反思。因此，这里的实践性知识渗透了教师个人的教育信念，表现为他们在专业发展过程中能理性判断和选择的主体作为。教师成长需要的是这样一种实践智慧，在教师日常的教育教学生活中可以通过自主学习和行动研究来不断发展实践性知识，包括教师的教育信念、关于自我的知识、人际知识、情境知识、策略性知识及批判反思的知识。四、培养模式从“双元”到“三元”以往，适时延长教师的职前培养年限，实行“专业教育+师范教育”的二元模式，以提高职教教师的学历层次，似乎成为其专业发展的有效途径。这种“二元”模式在意愿上过分偏重了理论知识的学习，缺失了实践技能的专业养成。针对“二元”模式的不足，有学者通过借鉴国外经验尝试提出“三元”培养模式，即通过大学、职业学校、企业共同来培养合格的职教师资。“三元”模式策略性地解决了当前困扰职教教师专业发展的一大难题，但它还仅是个别一些有条件的学校可能实施的结果。“三元”式在实践上的意义在于它提供了一种职教师资培养的启发和指导，主张职业学校、大学、企业三方的合作共同来为师范生创设各种有利于其职业发展的专业发展环境，同时也为在职专业教师的成长提供了一个体验学习的平台。五、培训途径从封闭单一到开放多样以往的职教教师专业发展主要通过职前学校教育和在职的学校培训来进行，培训途径显得单一，呈现封闭式的特点。今天高职教育教师专业发展则通过多种途径展现出它的极大丰富性，拓宽了职教教师培养的多样化渠道。同时与大学的链接，也为职教教师专业发展提供了一条有利于改善其学历结构的重要途径，这在“双元”模式的养成教育中有明显的体现。另外，与企业的合作中借鉴国外的很多思路。例如，目前的中外校企合作办学就为职教教师专业发展提供了一种可利用其优质资源实施培养的视界。近年来，立足于校本培训、专家指导的形式是一种新的途径，它在根本上主张通过行动研究来促进教师的专业自主发展，试图从教育或培训的方式上弥补标准化培训带来的缺陷。4六、发展评价从学历达标到自我评价以往高职院校对教师专业发展程度评价的指标就是看教师通过继续教育或培训后是否达到一定的学历标准，如研究生学历达标率是多少、职称结构如何等等。但学历达标一旦被僵化地滥用就会改变其原有的意义，极易异化为一种与能力考核本身无多大关联的形式。因此，高职教师专业发展评价在改进学历达标机制的前提下，应尽量寻求一种能通过评价者本人对自身评价来促进其专业发展的途径。这种由外在到内在的评价转向反映了高职院校教师专业发展考核的务实倾向。近年来，广东轻工职业技术学院对学校师资队伍建设进行了一系列的改革与尝试，包括构建教师继续教育与培训体系、改革教师评聘制度和待遇制度、提高“双师型”教师比例、改善师资队伍结构等，师资队伍建设取得了显著的成效，整体素质得到了提升，创新能力有了较大提高，同时也积累了师资队伍建设的丰富经验。摘自：中国高职高专教育网，2007.12.29作者系广东轻工职业技术学院院长美国教师入职引导对我国职业教育新教师专业发展的启示苗洪霞随着我国职业教育的迅速发展，针对职教新教师发展的实际，具体的引导目标如下：通过专业发展中心，为新教师提供支持和服务；帮助新教师顺利适应学校体制、工作程序与教学领域；为新教师提供与同事交流、合作、互动的环境；为新教师提供一系列知识讲座；帮助新教师顺利获得职业资格证书；帮助新教师反思专业教学与专业责任并改进教学；帮助新教师建立职业生涯目标与教育教学目标；帮助新教师履行专业承诺。虽然美国各州教师的入职教育各有差异，但大多数教师入职引导计划都包括辅导教师制、专题研习班、培训计划、教师评价等具体的实施策略。辅导教师制辅导教师制是为新教师提供同事教练式的支持与指导，目的是培养与提高新教师的从教意愿和兴趣，让他们乐于从事教师职业，具备良好的教学表现，促进其专业成长与发展。辅导教师制是运用最为广泛、发展最为成熟、效果最为显著的教师入职引导策略。辅导教师的选择5有明确的标准，辅导教师要有丰富的学科知识与课程规划能力、良好的教学能力(含班级管理)以及有效的教学示范和人际沟通技巧，能对新教师提供教学方面有系统、有计划、有效的帮助、支持和辅导，提供相关教育咨询服务，帮助教师解决问题，并且有担任辅导教师及帮助其他教师的意愿。同时，辅导教师还要经过专门培训，包括了解新教师的需求与特点，与新教师沟通交流，课程教学创新，教学观察反馈，了解教学指导工作的程序等方面的课程。辅导教师的辅导内容广泛，包括让新教师更快地融入学校环境；在教学上为新教师示范，协同教学，共享教学资源；为新教师建立教学档案，进行教学评价；鼓励新教师进行教育教学反思，尽快适应教师角色。在辅导教师与新教师搭配上，要让他们相互了解，双向选择，绝不能将辅导关系强加于双方，因为辅导教师制要发挥作用，关键取决于双方建立良好的辅导关系。美国的职业学校大都设有辅导教师。20世纪90年代以来，各州对辅导教师都出现了比较大的需求。为解决辅导教师供求矛盾，得克萨斯、伊利诺伊等州设立了网络导师制，通过在线方式为新教师与学校提供服务。随着网络信息技术的发展，辅导教师制显示出强大的生命力。专题研习班美国教师入职引导计划为新教师提供了全日制专题研习班，研习内容通常是新教师入职时所面临的问题，包括高效率的课堂管理研究、高效率的教学研究、成人学习原则、目标设定与行动计划、教学指导、与家长沟通、学生学习评估等，内容广泛，对新教师具有针对性与实用性。为了不干扰新教师正常的教育教学，专题研习班一般安排在周末、节假日与假期进行。培训计划尽管新教师在进入教学领域之前已经接受了职前教育，但新教师在从事实际的教育教学工作时，仍然会面临各种各样的问题，存在各种各样的需求。因此，入职引导计划必须根据新教师的需求与问题，为教师提供个性化的指导，设计个性化的培训计划。培训计划通常是由培训基地的行政人员与学校的骨干教师制定，根据每个新教师的特殊需求加以设计，以切实促进新教师的专业发展。教师评价对新教师的评价体系既包括形成性评价，也包括终结性评价。形成性评价是以满足教师不断实现自我需要为目的所编制的评估测试，对其教育教学能力进行适时评价6与及时反馈，促进新教师教学技能的丰富与提高；终结性评价则是判断新教师是否可以留任教学领域的评估。对新教师的评价结果将装入档案袋，建立新教师教学评价档案。对我国职业教育的启示考察美国教师入职引导计划的发展历程与实施策略，对促进我国职教新教师的专业发展可以提供诸多启示。我国一直以来并没有对新教师这一特殊群体加以关注，传统的教师教育认为，新教师能够把学到的知识自觉地运用到实际的教育教学中，新教师与其他教师所面临的问题与专业发展需求是相同的，因此对新教师并没有特别关注。美国的教师入职教育启示我们，要培养建立一支高质量的职教教师队伍，提高教师素质，必须关注新教师，以新教师为本。新教师是独特的，面临独特的专业发展问题与专业发展需求，因此，要帮助新教师形成职业认同，树立专业发展信念，正视专业发展问题，评估专业发展需求，为其提供切实有效的指导与支持。加强组织管理，健全入职教育制度美国是法律制度健全的国家，用法律的形式规定新教师接受入职教育的权利与义务，并设立了专门机构加以组织管理，提供相应的经费支持，将教师入职教育上升到国家政策的高度加以重视。我国虽然对新教师入职教育越来越重视，但没有明确的制度规定。借鉴美国的经验，应着力加强新教师入职教育的组织管理，进一步建立健全新教师教育与培训的法律法规，为新教师入职教育提供各种条件，使我国的新教师入职教育走向正规化、制度化、法制化。进行本土化研究，探索多种发展形式美国的经验为我们提供了很好的借鉴，比如，新型辅导教师制、针对新教师实际问题的专题研习班、个性化的成长目标计划、全面的课堂教学观察、专业考察会议、对新教师进行全面评估的教师档案制等具体策略，都被证明是行之有效的。因此，应针对我国的实际，探讨适合我国新教师专业发展的多种形式，真正促进新教师的专业成长与发展。摘自：职业教育研究，2008.67德国职业教育教师培养的历史和现状徐朔现代职业教育教师培养的主要模式及特点：(一)职业学校教师培养的学术化和培养模式发生于20世纪五六十年代的职业教师培养的学术化和向科学技术大学的转移是1945年以后原联邦德国职业教师培养的显著特征，并成为目前在德国实行的“正统”职业教师培养的一般形式。这种转变的主要原因有：1)工程科学的不断学科化使得教育过程与企业实际活动的距离加大；2)职业教师对自己社会地位提高的要求。另外，始于1970年初的教育改革也有一定的作用。长期以来，德国职业学校教师为自己社会地位的提高作着努力。其目标是争取达到中等教育第二阶段(相当与我国的高中阶段)中完全中学(相当我国的普通高中)教师的同等待遇。由于在工业化之前就产生的德国公务员制度的坚固体系，等级森严，各种途径互不相通，直到1970年才将职业学校教师和完全中学教师划归一个等级中级II教师。而中级II教师的最低要求是四年的正规大学学习。所以，职业教师联合会只能通过将培养向大学转移来达到与完全中学教师同等地位的要求。这种培养的学术化及向大学转移也为职业教师培养带来一些弊病。主要有两点：1)由于学术化的原因，作为入学前提的职业实践减少至6个月，同时有职业经验但无高校入学资格的人员进入高校困难，再者大学的学习偏重理论，与生产与培训实际直接联系的教学环节不够。职业学校教师实践能力的培养受到很大损害，