“言”“意”兼得：语文教育的价值取向.doc

“言”“意”兼得：语文教育的价值取向刘仁增（福建省连江县实验小学 福建 连江 350500 ） 摘要：当前语文教育存在着取“言”舍“意”或重“意”轻“言”的失衡做法，必将导致“人文性”与“工具性”的两败俱伤。其实，“言”“意”互转和融合，是语文教育的重要途径和基本规律，是语文学习的本质特征和客观要求，将有助于学生语文综合素养的形成与发展。为此，语文教育必须通过传授语文知识、丰富生活体验、展示学习过程、适时介入言语、开展综合实践等策略实现“言”“意”互转，优化“言”“意”融合。关键词：言意兼得；语文教育；价值取向 孟子曰：“鱼，我所欲也，熊掌亦我所欲也；二者不可得兼，舍鱼而取熊掌者也。” 在当前的语文教学中，就存在着“二者”可得兼却不得兼，舍“鱼”而取“熊掌”的倾向：或“人文”至上，过分强调言语主体的自身生活体验在言语学习中的决定性作用，放大人文教育的份量，一味注重内容理解、人文感悟、思想熏陶，忽视语言的理解和运用，甚至以“得意”为唯一目标，得“意”而忘“言”；或“工具”为尊，满足于言语活动和言语材料的物质训练层面，让学生不明就里地读、写、练、背，文本的内涵、寓意被弃置一旁，放逐思想，放逐文化，培育人文、传承文化的语文教育任务落空。这些失衡的做法都是令人担忧的，必将导致人文性与工具性两败俱伤。以“工具性与人文性的统一”这一语文性质看，如果我们不拘守成见，站在更高的层面，以“言”“意”兼得作为语文课堂教学的价值取向，就能兼顾“物质”和“精神”， 既让学生理解语言，积累语言，运用语言，习得语文知识、学习方法，培养语文习惯、语文能力；又让学生在祖国语言的学习中受到人文熏陶，学会做人。一、对“言”“意”兼得的基本认识由上可知，语文教学“人文性”与“工具性”之争的问题实质是言语形式与言语内容的问题。从哲学意义上讲，形式和内容是有特定含义的对立统一的一对范畴。就语文教学的“言语”而言，当我们说语言符号是形式、意义和内容的统一体的时候，这里的“意义”就相当于哲学上的“内容”。从这一问题可以衍生出两个小问题，第一，什么是言语形式，什么是言语内容；第二，言语形式与言语内容的关系如何。1、“言”、“意”的基本含义。何谓“言”？先看词典义：言，直言。说文：“直言曰言，论难曰语。”论语：“一言以蔽之。”这里的“言”就是说话，说的话。再看相关义：“言”与“文”相通。范晔后汉书：“以言为主，以文传意。”刘勰文心雕龙：“情动而言形，理发而文见。”从词典义和相关义来看，“言”，即辞、文、句、论、叙、告、体式、章法、结构等言语式样的总称。通俗一点说，“言”，就是指静态的、共性的、符号性的“语言”，更指那些动态性的、生成性的、个性化的“言语”。它包括语言文字的各种知识，又包括言语表达的技巧与艺术，是一个人生活、学习、交际的物质基础。它指向语文课程的工具性。而“意”，古代不少言论中的“意”大都是指心意、意图、意义、意见、意气、意象、文象、文意、寓意，等等，其实它有着更丰富的内涵。一是“意”与“志”相同，且与“情”相通。如毛诗序：“诗者，志之所之也，在心为志，发言为诗。情动于中而形于言，言之不足故嗟叹之，嗟叹之不足故永歌之，永歌之不足，不知手之舞之，足以蹈之也。”二是“意”包含“情”与“理”。如刘勰文心雕龙：“文采所以饰言而辩丽，本于情性。故情者文之经，辞者理之纬，经正而后纬成，理定而后辞畅，此立文之本源也。”看来，“意”是一个大的集合性概念，用袁行霈的话说是：“他们所说的意已不仅指思想、概念、鉴识、理数这类逻辑思维，更多的是指印象、情绪、想象、情调等形象思维和心理活动。”由之，我们是否可以这样说，“意”指的是通过语言而得以传达的各种思维、情感、思想、意志与人性。它是人类对自身及周遭世界的意识，它是生存的反映，从根本上来讲，是人类存在性的反映，如人生境界、人类对自身形象的塑造、人作为人的存在问题。它体现的是语文课程的人文性。2、“言”与“意”是可以互转的。“言”与“意”是什么关系呢？王尚文先生在“人文说”和“工具说”的分歧一文中这样说：“言语的生成与理解都与人的思想、情操、品格、胸襟、视野以及生活体验等等不可分割地联系在一起，人，人的心灵，始终是语文教学的灵魂。听读教学在本质上是课文言语向学生文化心理结构的内化（即课文的言语形式主体化于学生的语感，其言语内容主体化于学生心灵），说写教学在本质上是学生的文化心理结构在言语层面上的外化（即学生的语感客体化于言语的形式，学生的心灵客体化于言语作品的内容）。”1这就是说，语文学习并不是“言”或“意”的独立获取、水油分离，而是据言得意（吸纳）和由言表意（倾吐）的不断融合与转换的过程。学生认知“言”时，如果缺少了“意”的强大支持，那么“言”将不能化入其生命一部分，仅就纯粹的记忆来说，这样的“言”一般就不能积极有效地形成牢固的记忆。反过来，“言”是达其悟“意”的基础，没有了“言”，语文教学对“意”的感知与理解就没有了物质与形式的基础。所以，我们在疏通文句时，不能忘记“意”，我们着眼于“意”时，不能忘记“言”。只释“言”不悟“意”，则浅；只悟“意”不释“言”，则空。二者结合，才能达到真正的积淀和生成。故而，我们以为，“言”与“意”的结合与转换，就是语文教学的纠结点、着力点，以此为语文教育的基本途径，课堂教学才能真正地“走个来回”，才能着力于言和意的转化，不仅让学生了解课文说了什么，受到情感熏陶，获得人格修养，更关注课文是怎么说、怎么写的，提高语言表达能力，从而演绎出崭新的教学境界，实现语文教育质的突破和飞跃。3、“言”与“意”的互转是有层次的。“言”“意”兼得不是平面推移，而是呈波浪式、立体化前进的态势。一开始，初读阶段的“言”只是解决了语言疏通、读懂课文这一最基本的问题，倘若就此打住，语文教学也就太表面、浅层化了，因此还需注意“意”的层面，即作者通过这种“言”表达了什么样的思维、情感和精神。这个层面也是有梯度的，如果只是让学生通过“言”而知文字的表面之“意”，这实际是贴标签式的教学，虽然让学生知了“意”，但其意义是不大的，只是处于知“意”的较低层次。而知“意”的原则，必须通过具体细致的文本的“言”，结合学生的生命体验来完成，从而达到较深的层次，也是必做的层次。因为“意”的获取，或景美，或情悦，或心喜，或神飞，或理趣，是通过对具体语言的感悟而达到的。这样的过程，学生通过想象、理解会融入其情感的因素，并且是具体的，也是有效的。当然还有更高的层次，就是说在完成了具体的而不是标签式的由“言”悟“意”的教学之后，还可以从文化的层面（因文章是文化的载体），或从精神的层面（因语言的内核是精神）从整体上探究其更深层的意义。当学生获得了有一定内涵和文化高度的“意”之后，容易产生“情动而辞发”的表达冲动，此时，就进入了新的更高层面的“言”的阶段，即口头或笔头尽情释放心中之“感”，抒发胸中之“意”了，“言”“意”转化就进入了高层次、高境界。二、“言”“意”兼得是语文教学的价值追求 1、“言”“意”兼得是语文学习的基本规律。朱光潜先生曾对思想与语言、言语内容与言语形式之间的关系问题进行了细致、长久的探讨与分析。他说：“在为思想所凭借时，语文便杂在思想里，便是意的一部分，是在内的，与意的其余部分同时进行，所以，我们不能把语文看成在外在后的形式，用来表现在内在先的特别叫做内容的思想。意内言外和意在言先的说法绝对不能成立。” 2 著名心理学家维果茨基也认为：思想不是在词中表达出来，而是在词中实现出来。其实，词和思想的关系就是言语作品形式和内容的关系，人们并不是先有一个无形式的内容，然后在这个内容之外去寻找一种形式把它表达出来；而是一定的形式才能使一定的内容成为现实存在。也就是说，在形式出现之前，内容并不存在，有的只是一种表达意念而已，或者说是“非言语的、无意识或前意识的认识”（S阿瑞提），它决然不是后来被形式实现出来的内容。要把内容和形式分割开来，并不比把有生命的血液同血液中的生命分割出来更容易。可见，言语形式和言语内容是同时成就的。“语言的形式就是情感和思想的形式，语言的实质也就是情感和思想的实质。情感、思想和语言是平行的，一致的。它们的关系是全体与部分而不是先与后或是内与外”。 3 这就决定了语文学习不能人为地将“言”“意”剥离，而应该是一个两者兼得、相互融合的过程。 2、“言”“意”兼得是实现教育目标的必然要求。语文教育目标是一个体系，包括德育目标要素、智育目标要素和美育目标要素，三者相互关联，又以智育目标要素为主。内容的领悟可以建构学生的人文精神（或叫做生命意识），形式的学习可以发展学生的语言表达能力，二者相互联系，互为融合。其基本表现方式就是，在听、说、读、写的活动中将外部感知经过内化而入心，再由心生而外化为行为，因而在教育与教养两方面都同时获益，共同提高，在提高“言语能力”的过程中，同时打好“精神的底子”。所以，作为母语教育，民族的文化精神、道德规范、爱国情操等方面的熏陶和养成，固然十分必要而重要，但是，凭借语文课本进行的道德、思想、精神方面的教育又必须在言语活动中得以实现，而且言语活动能力的高低又直接关系到这种潜移默化影响的熏陶教化程度。因此，言语活动的优化组合，是全面达成教学目标的关键所在。游离于言语活动之外的思想品德等教育，是苍白无力的，甚至是十分有害的。换言之，言语能力是骨架，它不强健，思想品德教育就因失去依托而流于形式，整个教育目标体系也就无以全面达成了。从这个意义上说，语文教育应当是获得文本的“意”和述说的“言”同步进行，两者不可偏废。3、“言”“意”兼得是语文教学的本质特征。语文姓“语”名“文”，学语习文是语文教学首当其冲的任务。小学语文是学习语文的起步阶段，特点是“小”，除了具有工具性的性质，还有基础性的特征。阅读教学是干什么的？凭借文本的语言，着重培养感受语言、理解语言、积累语言、运用语言的能力，同时受到情感的熏陶，思想的启迪，享受审美乐趣，丰富精神世界，从而在学习语文的同时学习做人。这是因为，语文教育本身就是从形式理解内容，进而把握形式的过程：形式内容形式。它旨在“引导学生通过语言文字正确理解课文的思想内容，又在领会思想内容的基础上，加深对语言文字的理解，收到语文教学应有的效果。”4因此，教师必须引导学生将言语内容和言语形式统一起来，通过言语形式理解言语内容，进而凭借对言语内容的把握，品味言语形式的妙处，从而提高运用言语形式表达言语内容的能力，也就是让学生学会按照人生的需要自如地运用言语形式的本领。这是语文学科区别于其他学科的重要标志。4、“言”“意”兼得是语文能力发展的内在需要。人类的思维与语言关系十分密切，密切到语言总是以不同状态伴随思维得以实现出来。当然，人类的言语活动与思维活动也并不总是同步同位的，言语活动并不能涵盖人的一切精神活动。言语在一定意义上总是难于表现包括思维活动在内的精神活动，这就是“差异”。正是这种一致与差异，推动着思维活动和言语活动的尽可能结合，尽可能完善地结合。差异要求转换又推动着转换，这种差异就是“言”与“意”的差异，正是这种言意的差异推动言意的不断转换。由意到言的转换过程就是言语的生成过程，就是说和写；反之就是言语的理解过程，就是听和读。试想，语文教学如果仅以获得“言”或“意”为满足，“言”“意”的融合与转换何以实现？“言”“意”互转难以做到，言语能力又何以养成和提高呢？三、“言”“意”兼得的语文教学策略1、传授语文知识，丰富生活积累。这是实现“言”“意”兼得的先决条件。一个正常人，要学“言”得“意”，与人交流，其首要条件就是会断文识字。不识字，不会写字就不能参与书面言语的交际。他心中的“意”不可能有形化为书面形式；别人的书面言语形式也不能转换为“意”，为他所了解，所理解，更谈不上内化，这种人便是所谓的“睁眼瞎”。识字之后就能断文，便能藉以接受书面言语信息，进入书面言语体系内部去探求内蕴；自己也能将心中的意，转换为书面言语体系，供别人阅读，实现互转交流。这就需要学习和掌握基本的语文知识，如一定量的汉字和词语、句式与语法，甚至逻辑、修辞、文学等方面的知识，为据“言”知“意”，成功地透过字面理解语言内涵，从而使“意”转化为有声、有形的“言”创造物质基础。比如古诗文写作中，有一种方法叫做“互文见义”，两样事物分开写，但是其含义是互相包含的。像纳兰性德的长相思（人教版语文五年级上册）一词中的“山一程，水一程”、“风一更，雪一更”就是采用这种写法。“山”与“水”、“风”与“雪”虽然分开说，但意思是互相包含的。利用互文见义的方法，“山一程，水一程”应理解为：“一程又一程，翻越了无数的山，度过了若干条河。” “风一更，雪一更”应理解为：“风雪阵阵，一更又一更。”两相结合暗示出词人对风雨兼程人生路的深深体验。如果教学时不渗透“互文见义”的知识，学生就会把“山一程，水一程”说成“走一程山后接着走一程水，再走一程山后又走一程水”，把“风一更，雪一更”说成“风刮了两个小时，雪下两个小时；风再刮两个小时，雪再下两个小时”，那岂不令人笑掉大牙？同时，丰富的生活积累也是必不可少的。这里的“生活”，包括平时所说的生活实践和生活体验。实践是行为，是作用于客观的主体行为；体验是心理，是客观对于主观的反作用。在言语生成中，这种“生活”是“意”产生的动因，也是“意”完形的源泉，当然也是“意”转换为“言”的归宿。这是因为，在语文学习中，学生凭借与文本相同、相似、相关的生活积累，因“言”会“意”，形成再现或再造表象，导致对“意”的“还原”、“诠释”和“重建”，渐次深入“文心”，以窥“人心”，在共识的基础上共鸣，在共鸣的基础上一起心跳，从而真正地涵泳体悟，有所心得。这样的体验和心得，又沉积于心，充实并改善着原有的生活积累，进而更好地理解和体验新的、更高品位的言语作品。而不断充实、不断完善的生活积累会“生”出更为充盈、品位更高的“意”，并能凭借不断积累的言语知识和言语能力将“意”转换为“言”如此这般，吸收与表达，“心生”与“心得”、“做人”与“作文”便由于生活积累的作用，不断地增殖、提高，在互转中有机而灵活、自然又成功地结合了起来，出现“全息”提高的良性循环。所以，我们必须引导学生走出课堂，走入社会，入向生活，去参观游览，去访问考察，去调查研究，去观察事态，去聆听报告，去动手实践，在丰富多彩的生活中增加人生阅历，丰富情感体验，积累生活经验，逐步充盈生活和语言的库存，不断提高综合素养。2、展开学习过程，实现动态和谐。教学是一个持续动态发展的过程，教师不仅要追求“瞬间的震撼”，更要在教学过程中运用各种方式、方法，不断地唤醒学生的生活体验，形成一个由表及里、由浅入深的持续动态发展的言意融合过程，使教学不断地荡溢出浓浓的意蕴。（1）依言会意，感受文本内容。阅读理解的首务在于对“意义”的追寻，而对“意义”的追寻始于对言语的感知。文本的“言”如何转化为学生心中的“意”？主要要引导学生穿透“两层”（语表层与内蕴层），出入“三境”（物境、意境、情境），即从文本的语言文字中得到语言信息，获得具体而充实的感性印象，再调动学生的生活体验和知识储备，探究物象之所寓、所示和所指，从而产生共识、共振、共鸣，实现由“意境”到“情境”的跨越。（2）据意识言，领悟语言表达。一个人的创造性常常表现为一种“问题意识”，即首先表现在对文本言语形式的不断探询与追求。所以，语文教学不能满足于在文本精神层面上的掠过，应有意识地将一篇文本的言语推至学生注意力的中心，引导学生通过比较、品评、感情朗读等手段，从炼字的角度品味课文恰到好处的言语，体会作者运用语言（词性、句式、修辞、表达方式等）的神奇效果，懂得这样运用语言的所以然，从而把言语对象的形态、句式、语调、含义等充分地内化为学生的言语图式之中，为从“意”到“言”的表达转换做好准备。（3）以言表意，发展言语能力。学生在据言知意的过程中，意开始酝酿，觉得有许多东西要表达，加上语言表达方法的介入，对怎么表达有了较为明确的感觉，容易进入一种言语倾吐的积极而活跃的状态之中，说出的话语、写出的文章就能“从心底里自动而自然地涌出”。这样，在言语不断丰妙的同时，精神世界也变得丰韵起来，促进了语言和精神的同构共生。如天鹅的故事一课的教学，先让学生说说初读课文后的总体感受，再读书体会作者对这群天鹅怀有敬意的理由，抓住“腾空而起”“重重扑打”“齐心协力”“颤动”“克噜克哩”等语言，感受老天鹅的形象。在追问和揣摩文本语言表达的过程中，学生对文本的意逐渐明晰和丰满，于是一个不畏艰险、甘于牺牲的破冰勇士形象树立了起来，一支同甘共苦、团结协作的艰苦朴素的天鹅群体形象树立了起来。接着提问：“哪些词句令你心中一动？这些词、句表达了什么意思？为什么这么写？”、“既然是赞颂天鹅，课文为什么头尾两段都写了斯杰潘老人？”引导学生在理解课文内容的同时品味语言，感悟课文运用间接描写与直接描写相结合的表达方法的精妙之处，明白作者重写一只老天鹅、轻写一群天鹅的用意，从而体会到作者“以言表意”的方式和方法，在内化言语作品的“意”的同时也内化了言语作品的“言”。学到这里，学生也像作者一样对老天鹅也怀有深深的敬意之情了。“情动而辞发”，意的充盈，心中便有了表达的欲望。这时候，就必须以言的介入来实现意的完型。于是，教师要求学生用四个字的词语或用几句话来概括、赞美天鹅的形象，还以“斯杰潘老人为什么把枪挂在肩头，而且一直挂在墙上？”为思考题，把阅读的想法写下来，让学生真正进入“使其意皆若出于我之心”，“使其言皆若出于我之口”的境界。此处的表达，是糅合了本课文本阅读的全部意义之后的一个升华。学生的心意因有了言语的生成，便将本课的意化作了精神的使者、心灵的细胞，就这样，老天鹅已不仅仅是一个可敬的形象了，而是化作了学生心中“遇困难不畏缩、乐观向上、积极进取，微笑面对生活”的人生信念。如此依言会意，据意识言，以言表意，就在这言意互转、融合的过程中，学生的言语智慧得到了螺旋式的提高。3、适时介入言语，促进“意”“言”转化。我们总是认为学生对生活的事、物、理有所知晓和感觉，却难以言说和叙写，是因为他们词语不丰富，或思维不清晰，其实并非全是如此，而是因为缺乏言语的适时介入，难以顺利完成由“意”向“言”的转换。因此，解决学生“心中有，笔下无”的问题的关键就是要让词语介入。由于词语的介入，脑海中的感觉和认知，由模糊逐渐变为明晰，由飘忽不定慢慢得以定型，表达的动机、欲望、意向便因语言的较多介入而形成为“意”， 再使“意”更加明晰而最终有声化、有形化。如写找试卷，一位教师表演郑重地翻开讲义夹去取试题，发现没有，只好到地面“找试卷”。在学生由好奇到观望到着急，最后忍俊不禁时，教师宣布把刚才的情景写下来。可出乎教师意料之外的是，不少学生只是简单地写了教师找试题的过程。教师只好引导学生在松弛后的回忆中开始了重现和思索，力求将留在脑海中的印象转换为“言”，但是一开始并不顺利，因为许多表象需要词语加以固定，因此，教师指导学生想想可用上哪些词语来表现当时老师找试题的情景，于是学生就有了教师“捏着”书脊，“抖动”的动作；将手“伸进”衣袋里“掏出”手帕，“致使”几枚硬币被“带将”出来，“蹦落”在地上，“滴溜溜”地在地板上“滚动”，教师“走”到走廊上，视线从脚下开始，逐渐“拉开”，“抬起”，一直“望”到走廊尽头，又慢慢地“收回”到眼前，仍然没有“发现”等举动。而且，“我”的动作是人的动作，又一定反映着人的心情，如果对“神情”不曾捉摸，并且不予关注，“过程”也就只是机械活动了。这样就要求词语的进一步介入：于是，学生就有了“胸有成竹”地翻开讲义夹，“满怀希望”地抖动课本，“失望”地望着地上滚动着的硬币，有些“慌乱”地按遍身上所有的衣袋，仅存的一丝“希望”破灭了，从走廊上回到讲台上，还一边“无可奈何”地摇头，“尴尬”地望着同学，最后带几丝“狡黠”地宣称。正因为这些词语的成功加入，使原本朦胧、含糊的地方变得清楚、明白，跳跃、不衔接的地方变得连贯和符