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小学科学课中培养学生质疑能力的思考平湖市艺术小学蒋明【论文摘要】爱因斯坦说过：“提出一个问题，往往比解决一个问题更重要”。作为一名科学教师，怎样来保护学生的好奇性，清除学生的心理障碍，为学生的“问”撑开一片心理安全的蓝天，使学生在课堂中敢于质疑、学会质疑、探究解疑并在解决问题中再次质疑，本文作者通过研究从以下三个方面谈了自己的思考：1、营造良好氛围，激发质疑。成功地营造良好的学习氛围，使学生在平等、宽松、活泼的情形之下，在教师的关怀与鼓励中，不断获得人格上的尊重，体验到学习的进步，从而获得心理上的自信，享受到成功的乐趣，无疑是激发产生质疑的一个有效的途径与手段。2、调整预设方案，质疑生成。在以探究为核心的小学科学教学设计中，预设方案，质疑生成，强调生成并不等于否定预设，二者是相互联系相互促进的。只有充分的预计，才能临危不乱，运筹帷幄，决胜千里。3、活用科学手段，拓展质疑。运用想像、逆向、悬念、对比、情景、碰撞等科学教学方法，同时把课堂教学引向课外，努力激发学生大胆地质疑，养成质疑的习惯，保持对自然现象较强的好奇心和求知欲。鼓励学生质疑一辈子，学习一辈子。学会质疑，在科学课中显得尤为重要！【关键词】 科学 新课程 质疑能力爱因斯坦说过：“提出一个问题，往往比解决一个问题更重要”，而由我国一些专家组成的“我国中小学生学习与发展”由中国青少年研究中心、北京师范大学教育系、北京出版社等方面专家组成的“我国中小学生学习与发展”课题组的最新研究发现，从小学到高中，学生在课堂上主动答问题的积极性越来越低。调查结果显示：在上课遇到问题当场主动提问的学生中，小学生占13.8%，初中生占5.7%，高中生占2.9%。目前，在小学科学课的教学中，许多教师也注意到了要启发学生质疑，也采用了一些手段，但都缺乏有意识的培养，大都流于形式，没有系统地、有计划地培养。事实上，光靠一节、两节课的培养是远远不够的，要有系统性，对学生长期地培养、训练，才有效果。因此，作为一名科学教师，怎样来保护学生的好奇性，清除学生的心理障碍，为学生的“问”撑开一片心理安全的蓝天，使学生在课堂中敢于质疑、学会质疑、探究解疑并在解决问题中再次质疑，这是目前急需解决的一个课题！一、营造良好氛围，激发质疑要培养学生质疑的能力，一个良好的氛围很重要。成功地营造良好的学习氛围，使学生在平等、宽松、活泼的情形之下，在教师的关怀与鼓励中，不断获得人格上的尊重，体验到学习的进步，从而获得心理上的自信，享受到成功的乐趣，无疑是激发产生质疑的一个有效的途径与手段。1、营造宽松的质疑环境教室内设立质疑荣誉角，张贴敢于质疑的优秀学生名单和学生有价值的问题；学生准备一本质疑记录本，记录自己在课中提的和想要提的问题，记录在生活中碰到的问题，记录在预习课文和课外学习中发现的问题；平时，努力和其他课程的教师、家长达成共识，鼓励学生多提问题。2、保护学生的质疑欲望努力创造一个和谐的教学氛围，特别是在开始阶段，运用好适当的激励机制，使学生能大胆设想，敢于质疑。要让学生敢提问，要破除学生怕提问、怕师生嘲笑的心理疑虑，让学生大胆地问，毫无顾忌地问。如学生的问题偏离较大，避免一棍子打死，或给他留点余地，或向正确的答案引领，或请学生补充、修正。如在上磁铁一课时，我问学生：“生活中哪些物品上有磁铁？”其中一个学生答：“剪刀！”引来了学生的一片哄笑，我及时地止住了同学们的笑声，说：“我们一般剪刀上是没有磁性的，不过，这个同学的想法有创意。假如，剪刀上有磁性，有什么好处？”顿时，回答剪刀的学生笑了，同学讨论开了3、指导学生的质疑质量要教给学生提问的方法，要引导学生关善于抓住重点，抓住关键处提问，向“教科书”提问，向“真理”、“科学结论”提问，并鼓励学生不能“浅问辄止”，而应刨根问底，多角度地思考，多方位地发问。其次，要鼓励学生提一些有价值的问题，所谓有价值的问题，就是通过表象看到实质的问题。要给学生充分的时间思考，让学生互相讨论，互相启发，引导学生往深入想，不浅尝辄止。教师要在质疑上舍得花时间，绝不能走过场，搞形式，而应实实在在地让学生学习提问，学会质疑。同时，高质量的提问，也是学生继续质疑的动力！二、调整预设方案，质疑生成在以探究为核心的小学科学教学设计中，预设方案，质疑生成，强调生成并不等于否定预设，二者是相互联系相互促进的。一个普通的棋手能够预想招后几步棋，专业的棋手能够预想招后几十步棋，大师级的棋手从一开局就能看透整个棋局。教师也一样，只有充分的预计，才能临危不乱，运筹帷幄，决胜千里。1、教学目标可“升降”，寻找质疑的切入点。新课程改革竭力倡导要尊重学生的主体需求，了解学生的学习需要，根据学生的学习情况来预设学生可能要考虑的问题，预设的目标这种目标不是一成不变的，也不是行为检测的唯一标准。课堂教学具有较强的现场性，学习的状态、条件随时会发生变化，当条件发生变化的时候，目标需要开放地纳入弹性灵活的成分，接纳始料未及的信息。在教学三年级上册做一辆纸车这课中就遇到了这样的问题，按照原先的教学设计，先由学生交流纸车的材料使用与制作过程，然后再利用课下时间制作，最后进行滑行竞赛。但在教学过程中，我发现学生的思维角度是十分全面的，无论是制作还是选材都十分认真，更让我惊喜的是，学生对于为了使纸车具有滑行远的能力这一问题上产生了极大的兴趣。于是，我就改变计划，组织学生就这个问题展开了讨论：有的同学认为车应当轻，越轻则车子容易滑行；有的认为车子重一些好，这样有惯性；有的同学认为车的形状应是流线型，便于减小空气阻力；这些不同的声音让我欣喜不已2、教学过程留“时空”，保留质疑的延展性。预设的目的是为了让学生在课堂学习中有所生成。预设时尽量给同学们多一点思考的时间，多一份活动的空间，多一次表现自己的机会，多一些尝试成功的喜悦时刻。因此，教学过程预设要留“时”“空”。问题生成的空间，这是问题生成的前提。它包括从起点到目标之间的空间、环节之间的空间、环节内问题呈现给学生的空间。前两类空间是课前预设的，第三类空间需要教师在学习活动中运用自己的智慧作出及时适当的调整，而调整是可以通过条件设置来完成的。问题生成的时间，这是问题生成的必要条件，时间是问题问题预设生成充分的保证，教师不仅要保证学生思考，讨论和自主探究的时间，还要掌控教学节奏。只有在教学过程中，体现好学生是学习的主人，教师是教学活动的组织者、指导者和参与者，使课堂教学真正成为动态生成资源生发的天地。3、教学内容可“重整”，引发质疑的新思路。科学课程标准在“课程资源的开发与利用”部分明确指出：为了使小学生的科学学习具有广阔的智力背景，小学科学教育不能局限于传统意义上的教材，必须利用与开发多种多样的课程资源。因此，我们在教学设计可以删减教材内容、调节教学顺序、添加生活资源、整合学科资源。要开拓获得信息的渠道，除了教学内容本身的既定资源外，还要起动丰富多彩的预设资源，开发课堂外的学习资源。如在四年级下册各种各样的花的教学中，我把教学内容重整为三个教学活动：第一个活动是“花的专题观察”；第二个活动是“花的观察报告会”；第三个活动是“这是一朵完全花吗？”教师通过组织一个个科学探究活动，让学生在参与这些活动的过程中，获得体验，在学习中产生自己想要研究的问题。 三、活用科学手段，拓展质疑1、让想像成为质疑激发的知识源泉爱因斯坦是这样评价想像力的：想像力比知识更重要，因为知识是有限的，而想像力概括着世界的一切，推动着科学发展、进步，并且是知识的源泉。平时也经常看到一些幼儿给自行车加菜油，因为他看到能跑的汽车经常加油，因此也想给会跑的自行车加油；还有给凳子穿鞋，给洋娃娃喂奶的也许这些“胡思乱想”，以后会造就一些科学家。其实，科学课也不乏有许多知识只能借助想像来掌握。如认识空气的性质，磁场是怎样的？声音是怎样传播的？学生的想像力越丰富，对所学东西的理解就越有创见。因此，在科学教学中，应利用一切可供想像的空间，挖掘发展想像力的因素，教会学生张开想像的翅膀，引导学生由单一思维向多向思维发展。一个想像力丰富的学生，“问题”也多！2、让逆向成为质疑激发的出彩奇招逆向思维是摆脱常规思维羁绊的一种具有创造性的思维方式。当因循守旧、墨守成规的教学方法与实践并不能带来预期的效果，造成学生一知半解或走进死角时，不妨尝试一下逆向思维，反其道而行之，往往能令学生打破常规的束缚，立新创意，起到柳暗花明的效果。如衣服能给我们带来热吗？我们可以反向去考虑：假如衣服能给我们带来热，会出现什么情况；我们应该喝什么样的水？我们可以反向去思考：我们不应该喝什么样的水；植物的种子为什么要传播的越远越好？我们可以反向去理解：假如种子不传播出去会怎样？成功的教师之所以成功，就是因为他把课教“活”了，也许换个角度也可以把课教“活”。逆向思维就是突破常规、常识，从一个相反的角度去思考，去探究。当然，逆向思维并不是鼓励学生面面猎奇，不是任何情况都可以使用，它同样要求伦之有理，述之有据，要有说服力。3、让悬念成为质疑激发的戏剧魔法“欲知后事如何，且听下回分解”，一句经典的说书台词，道出了悬念的戏剧魔法魅力。在科学课教学中，利用科学课的特点，适时适当地进行悬念的精心设置，能让学生始终保持热情，消除由于被动思维带来的疲劳感觉，在积极快乐的气氛中感觉学习的奇妙，进而掌握好知识。如在马玲薯在水中是沉还是浮的导入教学中，一大一小的两只马玲薯和装了清水的盐水的两只烧杯，让学生说说大小不同的马玲薯在水中的沉浮情况？当学生说大马玲薯沉下去的时候，我就让它浮起来，当学生说大马玲薯浮起来时，我就让它沉下去。总之，按学生相反的学生做，最后学生个个都是大眼瞪小眼，不知道该怎样说了，同时也产生了极大的学习兴趣。好奇是学生的天性。当某些习以为常的东西变的不可思议的时候，当平平淡淡的事件正演绎着丰富多彩的时候，任何人的探究兴趣都没有理由不被调起来。悬念，也易将学生的注意力集中起来；悬念，让学生从心底产生一种疑问，生出诸多的好奇。 因此，科学课的课堂中多设计几个悬念，让学生在你的“悬”而不答中跟着你走！4、让对比成为质疑激发的震撼魅力前苏联乌申斯基曾说过：“比较是一切理解和思维的基础，我们正是通过比较来了解世界上的一切。”俗话也说的好：不比不知道，一对比吓一跳，一比就会有这么多的为什么！在怎样加快溶解一课中，“搅拌是否可以加快肥皂溶解？”、“水的冷热与肥皂溶解快慢有什么关系？”、“肥皂大小溶解快慢有什么关系？”这三个实验的教学，就是采用对比的方法，简单明了，通俗易懂，学生印象深刻，且不易忘记。此外，在科学课教学中还有古今造船技术、材料发展等的对比，不同生物生活环境的对比，运动与不运动的身体发育和健康的对比，不同食品包装的对比，绝缘体与导体的对比，不同传播方式种子构造的对比，等等。教学中有意识地运用对比，不但使教学更具有说服力，还可以给学生一种全新登场的感觉，使他们在一种新奇、轻松和愉快的学习环境中去产生质疑，自主解决问题，达到事半功倍的效果。5、让情景成为质疑激发的直观焦点巧置疑障，形成问题情境，以“疑”促“生成”。教师在教学过程中若提供给学生一些让学生可能成功的、富有挑战性的任务，使各个层面的学生都能或多或少地体验到成功的喜悦，能激发起学生尝试的动机和参与的热情，从而生成探究性问题。在教学三年级下册了解空气的时候，我通过创设生活中用漏斗倒酱油倒不进去的情境，让学生说说其中的原因，继而引出空气占据空间的概念。用漏斗倒某种液体时，一下子倒不进去是生活中常有的现象，很多学生都碰到过类似的事情，但学生并没有认真的去思考其中的原因，把它“搬”到课堂上以后，一下子成为了学生关注的焦点。情景化的学习会自始至终紧紧地吸引学生的注意力，它应该是探究的粘合剂和溶液。在探究的初始阶段教师通过展示情景,生成探究问题，在教学中又把学生过去、现在、将来的活动联系起来融合在一个大背景之中，直至引向外课堂内外。6、让碰撞成为质疑激发的思维冲击教学过程是师生互动的多纬度动态过程，维果茨基认为，小学生的科学概念是在与同伴的交流中获得的。交流和讨论是小学生在观察和实验的基础上形成科学解释的主要过程；由于学生的差异，教学过程中会出现学生的疑惑，会产生认知的误区，也会出现创新的思维火花，通过交流和讨论，它可以引发许多问题生成。四年级下册一天的食物。对食物分类教学中，一个同学认为火腿肠不是荤类，他说：“因为它里面含有面粉，面粉是素类！”这下引起了很多同学的反对，纷纷举手表示有不同的意见，有的说是荤类，因为有火腿；有的说是素类，因为有面粉，争执不下。我发现这是一个极好的“头脑风暴”的机会，干脆让他们激烈碰撞，各抒己见7、让落幕成为质疑激发的知识拓展经常看到这样一种情况，下课了，老师问学生：“这节课都懂了吗？还有什么问题？”如有问题再作简答，如没有什么问题，就觉得万事大吉，宣布下课。学无止境，一节科学课是否成功，关键就看学生课外在做什么，一堂什么都懂、什么都没有问题的课，是一堂失败的课，我们科学课的教学就是要把学生从课堂上的40分钟引向课外，鼓励学生课外积极地去探索科学知识。在热胀冷缩一课中，通过对水、空气、铜球的实验实验，学生知道了水、空气、铜球有热胀冷缩的性质，但这不能因此得出所有的物体都有热胀冷缩的性质，因为由于课堂时间的有限，其他物体没有通过实验来验证。唯一解决的办法，运用课堂上学到的方法，继续研究、验证。一堂精彩的科学课，结尾应让学生感觉意犹未尽，令人回味，诱人深思。临下课的几分钟是“授之以渔”的最佳时机，将学生的思维从课内延伸到课外，使学生带着问题进课堂，带着更多的问题离开课堂，并