学科教育论文-美育作为感性教育初探.doc

学科教育论文美育作为感性教育初探“审美教育”是一个复杂的范畴，它不仅历史渊源流长，而且内容也十分丰富，进入二十世纪以后，尤其如此。因此，以往那种将“审美教育”简单地、片面地归结于某一方面的做法，已经不能概括今天如此丰富、如此新颖的美育内涵了，也就是说，今天的美育包含着多方面的内容，是立体的、多元的，它是一个综合有机体，这里我们探讨的仅仅是它的一个方面的内容，即它作为感性教育的一方面。美育不等同于感性教育，但它确实包含着感性教育的内容。一、“感性”的定义审美教育和人的“感性”有着既直接又内在的关联。所以，在历史上审美教育的命运和“感性”的命运密切相关，常常是人们对“感性”如何，便会如何对待审美教育。所以，要了解审美教育是什么，如果不首先对“感性”有所了解，就将是难以想象的。在中国，“感”的基本含义有两层，其一“格也，触也。”即人的第一信号系统对外物的感知；其二“感者，动人心也”，感就是心有所动。这里，“感”既是一个生理过程，又是一个心理过程。“性”的含义则很复杂。作为一个哲学范畴，“性”在中国主要指本能、欲望和情感。所以，中国古人说，“生之谓性。”（孟子告子）“凡性者，天之就也。”（荀子性恶）“生之所以然者谓之性。”（荀子正名）又说“食色性也。”（孟子告子）“天地之所生，谓之性情。情亦性也，谓性已善，示其情何身之有性情也，若天之有阴阳也，言人之质而无其情，犹言天之阳而无其阴也。”（董仲舒）（注张岱年中国哲学大纲，202页。）除此之外，汉语中的“性”还有这样的意思指人的本质特征，即人之所以为人者，人之所以异于禽兽者。孟子谈这种“性”谈得最多。在宋儒张载、二程和朱熹那里，则认为所谓的“性”即人生之究竟依据，“极本穷原之性”，它既是整个宇宙的本根，也是万物存在的根据，更是人生的根据。显然，这里所谓的“性”立足于人和动物的区别，与本能、欲望和感情相对（后三者常常陷溺这种“性”），是人之所以为人的本质特征。至于“感”和“性”合而为“感性”一词，古代汉语中没有这种用法，它是一个外来词汇，大约在近代以后传入中国，主要指感性认识，即认识的初级阶段，与理性认识相对。在西方，英语中“感性”（SENSUOUSNESS）与“肉欲”（SENSUALITY）具有相同的词根（SENS）；在德文中，“感性”与“肉欲”仍是同一个术语SINNLICHKEIT，它既指本能的（特别是性欲的）满足，也指感性知觉和表象（即感觉），它是一种低级的、混乱的和含糊的认识。综上所述，所谓“感性”即人生之所以然者，它包括人的本能、欲望和情感，是人格的一个重要方面，没有这一方面，人格就会是片面的，甚至是病态的。二、美育与“感性”“感性”与审美教育具有如下关系从词源上看，被译成中文的“美学”（即德文“AESTHETICA”一词），德国美学家鲍姆嘉通过它下的定义是“AESTHETICA是感性认识的科学。”（注北京大学哲学系美学室西方美学家论美和美感，商务印书馆，1981年，第142页。）他认为人的认识分成两个部分，一是感性认识，一是理性认识；美学研究感性认识，逻辑学则研究人的理性认识。德国另一个大美学家康德也曾经将人的心理分为知、情、意三个方面，认为哲学研究知，美学研究情，伦理学研究意。这些都表明，在西方，“AESTHETICA”是建立在“感性”的基础之上的，它以人的“感性”为研究对象。它就是中文中的“美学”一词的本义。这意味着，美学也是建立在“感性”的基础之上的，它的研究对象不是别的，而正是“感性”。可见，从词源学上看，审美教育是针对着人的“感性”而进行的教育，审美教育与人的“感性”有着直接的关联；并且，审美教育也具有“感性”的品格，因此，审美教育就是一种感性教育。在美学史上，“美育”首先是作为一种感性教育出现在人们的面前的。那么，美育作为一种感性教育，有哪些具体的内容呢首先，审美教育能够解放人的感性。所谓“解放人的感性”，主要是指美育能够将人的感性从理性的长期压制下解放出来。在历史上，感性长期处于理性的压抑之下，这在现代社会已是一个不争的事实。越来越多的思想家意识到，建立在理性基础之上的文明（即现代文明）就是一种压抑性的文明。现代德国思想家马尔库塞就曾经一针见血地指出，在我们这个文明之初，“理性也已被看作是压制本能的工具；本能、感性领域被看作始终对立于理性，有害于理性的。哲学用来理解人类生存的范畴也保存了理性与遏制之间的这种联系凡属于感性、快乐、冲动领域的东西都意味着是与理性相对抗的，是必须予以征服和压制的东西。日常语言也保存了这种评价，因为用于这个领域的语词都有带有说教或猥亵的语调。从柏拉图到现代世界，有关‘黄色作品’的法律，对快乐原则的毁誉一直具有势不可挡的力量。”（注马尔库塞爱欲与文明，上海译文出版社，1987年，第115页。）正是这种长达几千年的压制，使人们曾经有过的敏感与激情消失殆尽，成千上万的人开始变得麻木不仁，无论是春天的第一片新绿，还是夏夜璀灿的星空，无论是云白山青，还是川流石立，都难以激起人们哪怕是一丝一毫的喜悦，年复一年，月复一月，人们在无动于衷中打发着平凡而琐碎的时光。人们仿佛得了“不感症”，正如美国阿尔温托夫勒所说，在现代社会，我们到处可见这种“千百万人的病态性的冷漠态度。”（注托夫勒阿尔温未来的震荡，四川人民出版社，1985年，第383页。）而在法国著名文学家加缪的中篇小说局外人那里，我们更可以看到现代人这种对一切都无动于衷的“不感症”的形象而生动的表现。小说的主人公莫尔索就是一个完全失去了生活激情的公司小职员，甚至面对恋爱、死亡这些人生大事，他的表现都是非常的冷漠和麻木不仁。这种感官的异常迟钝和心理性的“不感症”，不仅使人失去曾经有过的敏感与激情，使人的生活变得异常的贫乏、单调和枯燥，而且更使人与人之间、人与世界之间、人与物之间日益疏远、隔膜起来，他人成为一堵墙，人变得越来越孤独，越来越绝望。而审美教育要做的，正是将人的感性从这种理性的长期压制下解放出来，将人的感性从在压制下已经变得异常麻木、迟钝的病态中解放出来，重新赋予其以感知的敏感和激情。审美教育的这个作用在本世纪初我国大思想家梁启超那里，被称为“剌”。他认为，小说对人具有四种支配力量，其中之一即为“剌”，所谓“剌也者，剌激之义也。”他在比较“剌”与小说的另两种支配力“熏”、“浸”时指出“熏浸之力利用渐；剌之力利用顿；熏浸之力在使感受者不觉；剌之力，使感受者骤觉。剌也者，能使人于一刹那顷，忽起异感而不能自制者也。”（注北京大学哲学系美学室中国美学史资料选编下，中华书局，1981年，第418页。）而美育之所以能够做到这一点，和它上述的感性品格有关。美育作为一种感性教育，是以人们对对象的直接感知为基础的，也是以人的感性不断敏感和丰富为目的的。人的感官如果长期不去感知，就将变得迟钝，就将逐渐退化。美育正为人的感官提供了一片广阔的感知天地，在这片天地里，日月合壁，山川焕绮，“春秋代序，阴阳惨舒，”（文心雕龙物色篇）桃花之鲜，杨柳之貌，日出之容，雨雪之状，春风春鸟，秋月秋蝉，夏云暑雨，冬月祁寒，“岁有其物，物有其容”（文心雕龙物色篇），莫不使人悟以物色，应物斯感，并进而“心亦摇焉”，“辞以情发。”（文心雕龙物色篇）在此基础上人们“神与物游”（文心雕龙神思），“流连万象之际，沈吟视听之区；写气图貌，既随物以宛转；属采附声，亦与心而徘徊。”（文心雕龙物色）“思接千载”，“视通万里”。这里，不只是人的感官由于外界的剌激而保持了自己鲜活的生命，并日益地敏感起来，而且人的感情也被不断地激发，人的想象也不断的丰富起来。可见，只有审美教育，才能将在理性的长期压制下已经变得麻木和迟钝的感性解放出来，重新赋予它敏感、丰富和激情。这是审美教育的一个很重要的任务。其次，审美教育能够泄导人的感性。人生而就有耳目之欲，就有感知外物的欲望，这是人和外界、乃至整个宇宙联系的唯一桥梁，也是人情所不能免。荀子说“故人之情，口好味而臭味莫美焉；耳好声而声乐莫大焉；目好色而文章致繁，妇女莫众焉；形体好佚而安