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职业教育论文研究性学习实施论纲摘要在课程改革中,研究性学习可以表现出技术性、政治性与文化性三种实施取向。我们可以从课程结构与教学实践两个层面上考虑研究性学习的实施策略。要成功地实施研究性学习,就应该加强校长的课程领导职能、建立自然合作的教师文化、发展积极的家庭与学校伙伴关系,以及改善研究性学习的资源支持。关键词研究性学习;实施ABSTRACTTHEREARETHREEKINDSOFORIENTATIONINIMPLEMENTINGINQUIRYLEARNINGINCURRICULUMREFORM,WHICHARETECHNOLOGICALPERSPECTIVE,POLITICALPERSPECTIVEANDCULTURALPERSPECTIVEWESHOULDCONSIDERTHEIMPLEMENTATIONSTRATEGIESOFINQUIRYLEARNINGFROMTHETWOASPECTSOFCURRICULUMSTRUCTUREANDINSTRUCTIONPRACTICEINORDERTOSUCCESSFULLYIMPLEMENTINQUIRYLEARNING,WEMUSTTRYTOREINFORCESCHOOLPRINCIPALSFUNCTIONOFCURRICULUMLEADERSHIP,ESTABLISHCOLLABORATIVETEACHINGCULTURE,DEVELOPACTIVEHOMESCHOOLPARTNERSHIP,ANDIMPROVETHESUPPORTINGRESOURCESOFINQUIRYLEARNINGKEYWORDSINQUIRYLEARNING;IMPLEMENTATION一、引言作为一个研究领域,学者们认为课程研究可分为三个范畴1一是实质性的范畴,处理目的、学习经验的提供与组织等课程的共同要素,属于课程设计的范畴;二是政治社会的范畴,涉及在特定社会脉络中有关课程的决定如何形成,属于课程决策的范畴;三是技术专业的范畴,研究有关促进课程改进、实施或革新的、行政的、资源的或评价的措施,属于课程实施与评价的范畴。课程学者奥恩斯坦和胡金斯(ORNSTEINHUNKINS)曾指出,惟有技术层面的课程建构或课程发展才是公认的、传统的课程知识领域。2可见,课程实施与评价是课程研究中的一个不可回避的核心领域。伴随着中国大陆基础教育课程改革的进行,研究性学习成为课程与教学领域的一个热点问题。近年来,有关研究性学习的论文广泛见诸教育理论刊物中,以研究性学习为题的专著也大量涌现。课程学者们对于“研究性学习”这一新生概念的涵义已做出了许多探讨。有研究者认为应将研究性学习视为一种“生成性课程”,其目的在于通过探究活动促进学生的发展并培养其创造性。3另有研究者则强调从学习理念和方式的角度理解研究性课程,将其视为一种涉及学习的目的、内容、过程、形式等方面的全方位的学习变革。4不过,更多的研究者主张同时从“学习方式”和“课程类型”两方面出发理解研究性学习。作为一种学习方式,研究性学习泛指学生主动探究的学习活动5(10),其目的是使学生在接受知识的同时,形成对知识的主动探求,学会对信息的获取、分析、判断、选择,并重视解决实际问题的积极的学习方式6(2);作为一个课程类型,研究型课程是基于研究性学习及其更好的实施而设立的6(4),指在教学过程中以问题为主体,创设一种类似科学研究的情境和途径,让学生自己通过收集、分析和处理信息来实际感受知识的生产过程,进而了解社会、学会学习,培养分析问题、解决问题的能力和创造能力。5(10)还有研究者建议应该同时从课程类型、教学组织形式、学习方式三个层面出发,更加开放地理解研究性学习的内涵。7面对这种众说纷纭的局面,我们究竟应该如何把握研究性学习及其实施呢在理解研究性学习的涵义时,我们可以将其视为一个多层次的综合概念,从课程类型、学习方式、教学组织形式甚至教育理念的角度去解读它。然而在学校教育实践中,由于学与教总是紧密联系在一起,各种教育理念也总是要落实为实际行动,因此,在实施研究性学习的过程中,我们需要追问以下两个问题1研究性学习是如何被整合到学校的课程结构中的2研究性学习在教学中是如何运作的对这两个问题的回答也就构成了研究性学习宏观的实施策略。已有研究为我们认识研究性学习提供了许多启示,然而,综观有关文献,我们却发现,尽管其中不乏真知灼见,但对研究性学习中的一些技术──专业性问题的研究还相当薄弱。许多文章还只是停留在理论构想或经验总结层面,对研究性学习的实施问题还缺乏坚实的学理分析。本文将结合有关教育与课程理论,试图对研究性学习的实施做出更深入的探讨。二、研究性学习概述(一)研究性学习兴起的背景20世纪90年代以来,科技发展日新月异,全球经济一体化的进程也不断加速,这些因素引起了世界范围内的社会变革。面对这些挑战,各国纷纷把教育改革作为提高国民素质、增强综合国力的重要途径,试图通过倡导“终身学习、学习社会”来提高本国的竞争能力。在这一时期的教育改革中,发达国家都把转变学习方式视为改革的重要内容,这些转变后的学习方式的共同特征在于关注探究、统整、强调过程取向以及学生的主动参与。例如,美、法等国近年来大力提倡“问题/项目为本学习”(PROBLEM/PROJECTBASEDLEARNING,PBL)“有指导的个人实践活动”(TRAVAUXPERSONNELLLEENCADRES,TPE)等学习方式;日本的新课程体系专门设置了“综合学习时间”,鼓励学生进行跨学科的、综合性的学习;在我国香港地区,“专题研习”(PROJECTBASEDLEARNING)也正在逐渐成为主流的教学方式。我国大陆地区正在进行的新一轮基础教育课程改革对“研究性学习”颇为关注。2000年1月,教育部颁布全日制普通高级中学课程计划(试验修订稿),把“研究性学习”确定为高中课程的重要内容;2001年4月,教育部出台了普通高中“研究性学习”实施指南(试行)比较详细地阐述了研究性学习中的一些基本问题,同时要求全国各省市高中从2002年9月1日起都要实施研究性学习;同年6月,教育部颁布的基础教育课程改革纲要(试行)中,“研究性学习”又作为小学至高中开展综合实践活动的主要形式之一,被纳入基础教育课程结构中。目前,研究性学习正随着课程改革的进行而深入发展。事实上,无论美国的PBL、法国的TPE,还是我国香港的“专题研习”和大陆的“研究性学习”,它们的基本内涵都是一致的。它们都主张学生以一个问题作为学习起点,自己拟定探究主题、设计探究策略与方法,然后进一步搜集资料、分析并做出结论。它强调学生在探究的过程中主动获取知识、应用知识、解决问题和表达学习的感受。可以说,研究性学习在今天正在逐渐成为教育领域中的一个世界性主题。(二)研究性学习的目的与特征由上可见,研究性学习已经成为当前世界各国课程改革的一项共同的重要内容。那么,为什么在转变学习方式上,各国都先后采取了这种做法呢通过提倡研究性学习,各国的教育改革意欲实现什么样的目的研究性学习与常规课堂教学的区别是什么它能胜任我们的期望吗随着国际化、信息化和知识经济的到来,世界各国都面临着相似的机遇与挑战,也都期望将自己建设成为具有一流的国际竞争力、积极的文化价值体系和丰富的精神生活的社会,因此,各国的教育改革都不约而同地采用了一些相似的做法。例如,1996年8月,日本中央教育审议会议发表题为关于我国面向21世纪的教育的咨询报告,将培养学生的“生存能力”作为教育改革的目的,它包括沟通能力、实践能力、判断能力、独立思考能力、问题解决能力、信息处理能力、同情心和正义感等基本素质和综合能力。8相应地,在改革的具体措施上,日本设置了“综合学习时间”,主张通过社会调查、观察实验、生产制作等形式培养学生的探究精神和问题解决能力。香港的课程改革也体现出类似的特征。在终身学习全人发展文件中,教育统筹委员会建议制定一个灵活开放的课程结构,将所有科目都纳入8个学习领域中。同时,教育统筹委员会还指出,学校课程应涵盖9种“共通能力”,以及价值观和态度。这9种共通能力包括协作能力、沟通能力、创造力、批判性思考能力、运用资讯科技能力、运算能力、解决问题能力、自我管理能力和研习技能。与日本教育改革对比后,我们不难发现,无论是日本的“生存能力”,还是香港的“共通能力”,它们所指向的都是学生的全面发展和综合素质的养成。正如香港课程发展议会在学会学习咨询文件的序言中指出的那样,“我们为学生界定学习必须的学习经历、学习领域、共通能力、以及价值观和态度,目的是帮助他们达致全人发展”。9在具体的改革措施上,教育统筹委员会建议学校将“专题研习”作为教育改革的一个关键项目。研究性学习和传统教学具有显著的区别。传统教学的教学目标是固定的,其教学设计过程是线形的,而研究性学习具有灵活开放的教学目标和动态多样的教学过程。在课程编制上,传统教学与研究性学习所依据的是两种完全不同的理论模式。日本学者佐藤学曾以“教育内容与学习者的关系”为标准区分出“阶梯型”与“登山型”两种课程编制模式。6(4243)“阶梯型”课程是一种以“目标成就评价”为单元组织课程的模式,即首先预设具体的教育目标,然后组织能实现目标的学习活动,最后依据目标对学习结果进行评价。“泰勒原理”(TYLER’SRATIONALE)、斯金纳(SKINNER,BF)的“程序教学”等都是此类课程的典范。“登山型”课程则按照“主题探究表达”的形式组织课程,即首先设定学习的主题,然后学习者以多种方式展开探究,最后总结、表达和分享学习的成果与体验。显然,研究性学习及其同类的专题研习、问题/项目为本学习、服务学习(SERVICELEARNING)等都依据的是“登山型”课程编制模式,而传统教学则是按照“阶梯型”模式来组织课程的。下表反映了传统教学与研究性学习的主要区别。表1传统教学与研究性学习的比较传统教学研究性学习基本假设●学生是有欠缺的●教师应提示学生的不足,直接指导学生学习●学生具有潜在的学习能力与学习兴趣;教师应引导学生学习,建立(重建)学生的能力和自信课程编制●阶梯型●登山型教学重点●获得基本知识和技能●运用知识和技能,形成积极的情感、态度与价值观,强调知识、能力与态度的整合教学程序●指导性的活动●封闭的、有既定的步骤●自主、开放与探究的活动●随着学生的进度而调整教学内容●教师选择学习活动和提供合适的教材●预设的、未知的、新的学习内容●学生从教师提供的活动中有弹性地选择其学习内容和程度●与生活结合,与学生先前的经验联系学习动机●外在学习动机为主,学生更加关注教师的赞赏与奖励●内在学习动机为主,学生因兴趣、对学习的满足感而投入学习教师角色●处于外显位置教师是专家,教导、命令、指示、鼓励学生达到目的●知识的占有者与传播者●处于隐蔽位置引导、建议或暗示很多可能性、倾听、提问、鼓励学生有不同的想法●探究的伙伴与促进者学生角色●处于隐蔽位置教学过程中的“听众”和“观众”●被动的接受者●处于主导位置学生是专家,围绕着一个自己的问题去寻找答案,做出独特的结论●知识的建构者评价方式●重视总结性评价●以量化评价为主●重视形成性评价●强调质化评价与量化评价的结合2000年香港教育制度检讨改革方案的咨询文件中明确提出,学校课程应突显终身学习的社会特点,包括学会学习、主动学习、强调学习经历、全方位学习、尊重不同需要,强调学习的连贯性和进展性评估。11显然,这些特点在研究性学习的设计中得到了充分体现。因此,课程发展议会在关于课程发展路向的报告书中指出,学校应推行专题研习等四个关键项目以培养学生正面的价值观、积极的态度和终身学习能力,其中的“专题研习”是发展学生的共通能力的有效的教学策略。12三、研究性学习的实施取向无论是在学习方式还是在其蕴涵的课程理念上,研究性学习相对于常规教学来说都是一次深刻的变革。在实施一项新的课程方案时,不同的实施取向会导致不同的结果。那么,在实施研究性学习的过程中,我们应该秉承什么样的实施取向呢在对实施取向的分类上,许多学者都做出了十分有益的探索。富兰与庞弗雷特(FULLANPOMFRET)在课程实施研究的早期曾提出了两大取向忠实取向与相互调适取向13;侯斯(HOUSE,ER)建议从技术的、政治的和文化的观点出发分析知识的使用(KNOWLEDGEUTILIZATION)过程14;辛德等人(SNYDER,BOLINZUMWALT)在富兰研究的基础上,归纳出三种课程实施取向,即忠实取向、相互调适取向和缔造取向15。事实上,侯斯与辛德等人的主张并无本质上的区别,只是辛德等人着力于刻画不同类型课程实施所表现出的基本特征,而侯斯则是从不同的社会(科学)领域出发审视课程实施。本文以侯斯的分类作为讨论研究性学习实施问题的分析框架。(一)技术性取向中的研究性学习实施技术性取向将研究性学习的实施过程视为一种技术,认为它只是一个预定计划的线性的执行过程,其成效以目标达成程度为衡量标准。这种取向主张以系统和理性的方式处理研究性学习的实施问题,因此主要通过改革教材和教学方法,以及引进新的技术来提高教学质量和实施成效。在实施过程方面,技术性取向强调以“研究开发传播”(RDD)方式,把研究性学习方案转化为可应用技术和知识,由教师贯彻执行。该取向假定人们在变革中拥有共同的价值体系和变革目标,问题只是如何最好地达成这一目标。1629因此,实施研究性学习的关键在于澄清实施者对转变学习方式的必要性的认识,同时对他们进行培训以增强其效能。除了把实施研究性学习假设为一个生产过程外,技术性取向还关注研究性学习本身的成果与效率问题。(二)政治性取向中的研究性学习实施在政治性取向中,研究性学习的实施更像一个协商的过程。这种取向涉及权威、权力的运用,以及不同团体之间利益的竞争和妥协,尤其认为个人及团体之间的利益是相互冲突的。17出于自身利益的考虑,不同群体会对研究性学习产生不同的态度,有些态度之间甚至是对立的。因此,实施研究性学习在某些人看来是值得质疑的(PROBLEMATIC),并不一定都会产生正面的效果。例如,在实施研究性学习时,赋权给教师也意味着他们要承担更多责任,这样反而会形成一种新的控制;赋权给学生又易于导致对学生放任自流,教学效率也难以保证。因此,在这种取向中,一些人(如校长或教育行政管理者)在实施研究性学习的过程中往往会利用自己的制度优势,通过法律或行政命令迫使无权势的一方顺从。相应地,这种做法通常会受到隐性或显性的抵制。然而,政治性取向同时也认为,尽管团体之间的利益存在冲突,但是学校成员通过协商仍然可以达成共识(CONSENSUS)。因此,研究性学习的实施是一个互动而进化的过程,重视因时制宜,就学校机构的具体情境做出调整,以维持系统的认受性(LEGITIMACY),因为“与技术和外部机构的限制相比,学校情境是影响教师行为的更重要的因素”。1622
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