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职业教育论文-转变理念，实现教师继续教育的跨越发展【摘要】文章认为教师继续教育要实现历史性的跨越和转变，必须首先在理念上实现六大转变和创新：由“物”本观到“人”本观；由控制观到服务观；由“教育”观到“学习”观；由任务观到绩效观；由间断性的培训观到持续性的培训观；由共性化的培训观到个性化的培训观。【关键词】教师继续教育；转变理念；人格完善当前我国教师继续教育处在一个重要的发展时期，正在从初级形态的形式化运作阶段向以追求培训实效为重点的实质化操作阶段转变；从以关注教师的职业技能为重点向以关注教师的人格完善为重点转变。教师继续教育要实现这一历史性的跨越和转变，必须首先在理念上实现转变和创新。一、由“物”本观到“人”本观教师继续教育中的“物”本观是指在继续教育中以培训的教材为中心、以职业技能为中心，以塑造“工具人”为目标，培训的方法上无视教师的教学经验和差异性，采取强制的灌输的方法，培训中的师生关系是一种非平等的关系。“人”本观则是以人为中心的培训观，由“唯材教育”向“唯人教育”转型，围绕“人”进行培训，以完善人为目标，不仅关注职业能力的提升，更关注培训者的体验和感受以及人格的完善，培训的内容紧密围绕教师的需求，“由他决定要学习什么，他要如何学习以及在什么地方学习与受训”。尊重学习者的经验和兴趣，采取非强制性的培训方法，通过讨论和对话法唤醒培训者的意识，教学中的师生关系是民主平等的关系，培训者主要“通过花费更多时间判断学习者的需要，推动和鼓励学生学习，考核所获得的知识等办法加以补充”。培训者和受训者之间通过真诚的对话与交流共享培训成果，学习者的人格和学习的主体性得到最大限度的尊重。学习对教师来讲“不仅仅是知识技能的增加或者学历层次的提高，还意味着个人的身心、智力、敏捷性、审美意识、个人责任感、精神价值等方面的全面发展”。二、由控制观到服务观教育作为社会的一个子系统，具有科层化的特点，中小学教师也承受着来自科层的压力，教师继续教育过程中通过对继续教育机会、经费、待遇（职评、评优、评先等）的控制又放大或加强了这种压力，制度规训是最典型的表现，教师继续教育制度不仅是分配资源和福利的规则之一，直接关系到老师物质利益的获得，而且也决定着教师在学习中的地位和精神自由，对教师的学习时间和空间也具有规定性，这种制度可以要求教师参加不感兴趣的讲座、活动等，在一定的意义上，制度就等于控制。这种制度规制、强制性地约束着教师的行为，致使继续教育事实上成为了控制教师的一种手段。过分的控制使教师丧失了自主，使学习成为被动的反应。众所周知人都有渴望自由的天性，对控制有一种本能的反感，哪里有控制，哪里就有反控制。学会生存教育世界的今天与明天一书指出“教师们并不反对改革，他们反对的是别人把改革方案交给他们去做的那种方式，更不用说把一个改革方案强加在他们身上了。”加拿大著名的成人教育专家艾伦.陶（AllenTougt）认为，充满美好的理想是人类与社会存在的永恒的精神支柱。人决不会听从命运的摆布，屈服于外界的压力，相反，人是一个自治的机体，是自己生活的中心、主体，是改善人类自身生存条件的主人。人的一切活动取决于人的本身，而不是外界的力量，学习活动的操纵者只能是学习者本身。社会的发展使现代社会的教育具有了前所未有的鲜明的服务性质，它是为学习者的学习服务的，教师继续教育是帮助教师学习的过程，是为教师的提高和发展提供指导和服务的，是通过有针对性的指导和提供及时、优质的服务，满足教师的学习需求。过分的控制是对教师学习自觉性的不信任，教师是具有高度主观能动性的个体，对学习与生活有着自己独特的理解，他们的学习天性在真诚的激励下会充分展现出来，因此要相信老师有学习的需要和内在的自觉，这种相信是一种十分有效的学习激励，教师继续教育要强化服务意识，淡化控制意识，通过创设学习氛围，提供优质的培训服务来吸引教师的学习参与，调动教师学习的内在积极性，才会使得继续教育得到教师的欢迎。三、由“教育”观到“学习”观1976年，联合国教科文组织国际教育标准分类对教育给出了这样的定义：“教育是有组织、有目的的传授知识的工作”。1997年，在该文件的修订中，对教育给的定义就有了新的变化：“教育是能够导致学习的交流活动”，这种定义的变化并非是文字游戏，而是表明了在世界范围内，教育的根本性质发生了变化，由强调外界的施予为注重内在的自我探求，这为我们重新认识教师继续教育提供了新的视野。教师继续教育应该是能够导致教师学习的交流活动，它不仅限于有组织的听课、讲座和观摩，而应该超出历史悠久的传统教育所规定的界限，在时空和方式上有更为充分的拓展。教育与学习的本质区别在于教育是被动的，而学习是主动的。教育是外界施加的任务，是教育者按照一定的社会要求对受教育者进行的一种有目的、有计划的活动，而学习更多的是出自个人的内在要求，是在自我意志的控制下进行的活动，是主动地获取知识，应用知识，解决问题的活动。由教育到学习更符合教师的身份和特点。教师具有较高的学习能力和学习的自觉性，具有很强的自主意识，由教育到学习更易于发挥教师的主观能动性，更利于教师根据自己的生存环境，自己的实际状况和发展目标灵活地安排学习内容，因为教师的学习是全方位的，无所不包的，没有一个培训机构能够满足所有教师的不同方面的学习需要。教师的学习是个性化的学习，不同的教师面对着不同的教育疑惑有着不同的学习要求，同一个教师在不同的教学环境和不同的发展阶段也有着不同的学习需求，由教育到学习意味着将发展的主动权赋予了教师自己，教师可以根据社会的需要和自己的意愿作出选择，使教师有一个更广阔的发展空间。教师的学习是情境性的，随时随地都可能发生，教师的工作和生活都是学习的场景。对于教师来说，学习比教育更积极、更实际、更人性化也更有效。教师的继续教育就是教师的终身学习。四、由任务观到绩效观教师继续教育不仅要关注培训任务的完成，而更应关注培训的实际效果。现行的教师继续教育更多的是行政化驱使的结果，教师培训部门立足于社会的需求，按照教育行政部门所确定的培训目标、任务对培训过程进行组织、设计、管理和协调，具有浓厚的行政任务色彩，形式化倾向严重。教师把继续教育看作是教育行政部门和学校规定的任务，是必须履行的义务，参加继续教育主要是完成规章制度所规定的继续教育任务，学习没有主体意识和主动性，你要我学，我就学，你让我学什么，我就学什么，学习只满足于任务的完成，这种任务式的学习只能是应付式的学习，必然是低效的学习。教师继续教育要改变这样一种任务观，不能把关注的重点放在培训任务和学习任务是否完成上，要确立绩效意识，看看通过培训是否能够导致教师新的学习？教师学到了什么？改变了什么？取得了什么效果？那些流于形式的培训，浪费人力、物力和教师的精力，只能导致教师对继续教育工作的反感和抵触，必须加以摒弃。教师参与了培训和学习，如果自身有所收获和发展，其结果能帮助学生达到所规定的学业目标，给学生以积极向上的人格力量，也就证明了这种培训是有效的、高质量的，否则就是无效的、形式主义的，应当加以克服。五、由间断性的培训观到持续性的培训观美国学者库伯在其经验学习理论中指出，学习是以经验为基础的连续过程。知识来自经验，在经验中接受检验。所有的学习都是一种经验，而经验是连续的，因此，学习也应是连续的过程，学习是不断地再学习的过程。教师素养的提高和行为观点的改变非一日之功，事实性知识和程序性知识的学习需要一个消化和巩固的过程，技能的形成需要一个反复训练的过程，缄默知识的获得更需要一个体悟的过程，综合素质的提高也需要一个长期积淀的过程，这些决定了教师继续教育必须是一个持续的过程。教育的改革和社会的发展已经使得教师的发展不再是一次性完成的，对教师的继续教育不可能毕其功于一役，那种想通过一两次活动或几天的讲座就能产生多大效果的想法是天真和不切实际的，教师继续教育必须采取整体规划，持续推进、跟踪服务的策略去促进教师的持续学习，要通过持续的跟踪培训，把培训中所倡导的理念变为教师的实际行动理念，把在理想状态下所形成的教学能力变为实际教学情境中的教学智慧。六、由共性化的培训观到个性化的培训观教师的成长是一种个性化的成长。作为一个生命个体，每位教师的遗传素质、个性特征、认知风格以及所受教育的程度、知识结构、家庭环境、生活经历、志向抱负、爱好、兴趣和需要等方面的不同，使得教师之间存在着相当大的差异性。作为一个发展中的专业人员，每位老师所处的专业发展阶段不同、所处的工作环境不同、所关注的问题不同，也都会导致教师之间有很大的不同，不同的专业发展阶段的发展任务不同，不同的工作环境对培训的要求不同，不同的关注问题对培训的需求不同。作为一门艺术的教育，它的从业者面临的是复杂多变的教育情境，每个教育情境都是独特的，“教师的职业是在复杂情境中从事复杂问题解决的社会实践领域”。教师从事创造性的劳动，他们面对复杂的教育情境，需要丰富的教育智慧，因而培训对教师最具吸引力的是那些非结构性的、情境性的、个性化的知识，而这些知识是不可能通过传统的集中讲授所能获得的。教师的教学智慧只能在实际的工作环境中，通过不断的感悟和反思获得，因此教