物理学科教学论教案

物理教学论教案专题一物理课程与教学改革研究教学目的与要求：了解基础教育新课程改革的历程，熟悉物理新课程标准的相关内容，知道物理课程标准与教学大纲的主要异同，对科学探究有一定的理解与认识，能够进行物理课程资源的开发并尝试进行运用。教学重点与难点：熟悉初、高中物理新课程标准的相关内容，阐述对科学探究的理解，掌握课程资源开发的方法与途径。教学方法与手段：讲授法、讨论法；多媒体教学。教学内容：本专题是关于物理课程与教学改革的介绍，对于新课程改革研究的内容主要包括四个方面，即物理新课程改革概述；物理课程标准的介绍，为了防止因泛泛地介绍课程标准的体系内容，大家印象不深刻、收获不大情况的出现，在概述课程标准框架内容，让同学们有个整体轮廓认识的基础上，我们结合有关课程标准中理解容易出现误区的几个内容，给同学们做较详尽的介绍，期望对大家有所帮助。一、物理新课程改革概述课程含义：在学校教育中，课程原意是指“课业及进程”。但这种定义在现代课程文献中受到了广泛的批评。到目前为止，还没有一个被广泛接受的课程概念，可以说，课程是教育领域中涵义最复杂、歧义最多的概念之一。学校课程的类型：从学校课程对学生发展产生影响的方式上进行的分类：显在课程(ManifestCurriculum)和潜在课程(LatentCurriculum)从课程内容所固有的属性上进行的分类：学科课程(SubjectCurriculum)与经验课程(ExperienceCurriculum)从学校课程实施的要求上进行的分类:必修课程(RegularCurriculum)和选修课程(ElectiveCurriculum)从课程内容的组织方式上进行的分类:分科课程(Subject-separateCurriculum)和综合课程(IntegratedCurriculum)从课程设计、开发、管理的角度进行的分类：国家课程(NationalCurriculum)、地方课程(LocalCurriculum)和学校课程(School-basedCurriculum)从课程的定义上来分：理想课程(IdealCurriculum)；正式课程(FormalCurriculum)；领悟课程(PerceivedCurriculum)；运作课程(ImplementalCurriculum)；经验课程(ExperienceCurriculum)（一）回顾课程改革走过的路程1999.6.3/中央中共、国务院《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》《关于基础教育改革与发展的决定》（进一步提出了“加快构建符合素质教育要求的基础教育课程体系”的任务，新一轮基础教育课程改革正式启动）《基础教育课程改革纲要（试行）》《关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》《普通高中课程方案》和十五个学科的《课程标准》2004年/山东、广东、海南、宁夏首批进入。2005年/江苏。2006年/辽宁、福建、安徽、浙江、天津。2007年/北京、湖南、黑龙江、陕西、吉林2010年之前全国普通高中起始年级全部进入新课程普通高中物理教育是与九年义务教育相衔接的高一层次的基础教育。自新中国成立以来，1949年至1952年我国第一次课程改革（1953－1957第二次课程改革、1958－1963第三次课程改革、1964－1976第四次课程改革、1978－1980第五次课程改革、1981－1985第六次课程改革、1986－1996第七次课程改革）的实施，到现在已经是在进行第八次课程改革，高中课程改革经历的几次改革以及所采用的教材变化，我们不一一说明了，（比如用过“甲种本”、“乙种本”、“两省一市”实验教材等）大家也不感兴趣，我们侧重来介绍一下第八次课程改革的酝酿与推进过程。高中课程改革实验的进展：高中新课程改革是以省级为单位实施的。2004年秋季，广东、山东、海南、宁夏四省区作为基础教育高中新课程改革实验省区，首批进入实验；2005年秋季，江苏省进入实验；2006年秋季，福建、浙江、辽宁、安徽、天津5省市进入实验；2007年秋季，北京、湖南、黑龙江、陕西、吉林5省市进入实验。按照教育部基础教育课程改革的统一规划，高中新课程改革将在2010年前全面推开。（还是到2007年秋季，全国普通高中起始年级全部进入新课程？）第八次课程改革的指导思想和总体目标是兼顾社会、学科和学生三个方面，以学生发展为核心目标来设计基础教育课程，充分体现了以人为本的现代教育理念。其重点是培养学生的创新精神和实践能力。说到这里，我们来简单看看相关人事对国内外关于基础教育对人才培养的侧重点的统计资料：不注重创新能力培养中国学生有三好：基本功好、书本知识好、考试成绩好。外国学生有三强：创新能力强、动手能力强、演说能力强。小学——听话教育；中学——分数教育；大学——知识教育。我们要一分为二地辩证的看问题，我国的基础教育并不是一无是处的，还是有他的特色之处，以至于有的国家也在效仿我们的教学模式，以增强本国学生的基本功等方面能力的培养。（二）普通高中课程构成层次课程结构由三个层次构成：《普通高中课程方案(实验)》指出：普通高中新课程应适应社会需要的多样化和学生全面而有个性的发展，构建重基础、多样化、有层次、综合性的课程结构。新的高中课程结构分三个层次，最上层为学习领域，学习领域下设学科科目，科目下设模块。学习领域、科目和模块构成了新的高中课程的基础结构。这与以往高中课程只是由各种科目组成有很大不同。学习领域：⑴语言与文学、⑵数学、⑶人文与社会、⑷科学、⑸技术、⑹体育与健康、⑺综合实践活动、⑻艺术

设置学习领域利处：⑴更好地反映了现代科学综合化的趋势，有利于在学习领域的视野下研制各科课程标准，指导教师教学，防止陷入学科本位；⑵有利于整体规划课程内容，提高学生的综合素养，体现对高中学生全面发展的要求；⑶要求学生每一学年在所有学习领域都获得一定学分，既防止学生过早偏科，又避免并学科目过多，奠定学生全面发展的基础。科目：每一个领域由课程价值相近的若干科目组成。关于科目，例如“科学领域”由物理、化学、生物三个科目支撑。又如“人文与社会领域”由政治、历史、地理三个科目支撑。模块：⑴每一科目由若干模块组成；⑵模块之间既相互独立，又反映了学科内在的逻辑联系；每一个模块都有明确的教育目标，并围绕某一特定内容，整合学生经验和相关内容，构成相对完整的学习单元；⑶每一个模块都有对教师教学行为和学生学习方式的要求与建议；⑷每个模块通常为36学时。设置模块的利处⑴有利于解决学校科目设置相对稳定与现代科学迅猛发展的矛盾；⑵有利于学校充分利用教师、场地、设备等资源，提供丰富多样的课程，为学校有特色的发展创造条件；⑶有利于学校灵活安排课程，学生自主选择、及时调整课程，形成有个性的课程修习计划。设置模块的利处：⑴有利于解决学校科目设置相对稳定与现代科学迅猛发展的矛盾；⑵有利于学校充分利用教师、场地、设备等资源，提供丰富多样的课程，为学校有特色的发展创造条件；⑶有利于学校灵活安排课程，学生自主选择、及时调整课程，形成有个性的课程修习计划。实行学分管理：高中新课程实行学分管理，要求具体而明确。如要求学生每一学年在所有学习领域都获得一定学分，以防止学生过早偏科，促进学生全面发展。学生学习一个模块并通过考核，可以获得2学分(其中体育与健康、艺术、音乐、美术每个模块原则上为18学时，相当于1学分)，学分由学校认定。技术的8个必修学分中，信息技术和通用技术各4学分。研究性学习活动是每个学生的必修课程，三年共计15学分。学生每学年必须参加l周的社会实践，获得2学分。三年中学生必须参加不少于10个工作日的社区服务，获得2学分。学生毕业的学分要求：学生每学年在每个学习领域都必须获得一定学分，三年中获得116个必修学分(包括研究性学习活动15学分，社区服务2学分，社会实践6学分)，在选修Ⅱ中至少获得6学分。总学分达到144学分方可毕业。学校和教师应按照学分管理的方式保障新课程的实施。二、物理课程标准与教学大纲的比较研究（一）时代背景不同“课程标准”并不是一个新词，早在１９１２年中国南京临时政府教育部就颁布了《普通教育暂行课程标准》，此后，“课程标准”一词在中国一直沿用了４０年。建国初期，我国颁布了小学各科和中学个别科目的课程标准（草案）。１９５２年后，受前苏联影响，各科“课程标准”改称“教学大纲”。而最近十年随着基础教育改革的推进，综合考虑之后，重新启用“课程标准”取代“教学大纲”。（二）框架结构变化《物理课程标准》框架结构的主要内容包括五部分，即前言、课程目标、内容标准、实施建议和附录。第一部分：前言。结合物理课程的特点，阐述课程改革的背景、课程性质、基本理念与基本标准的设计思路。第二部分：课程目标。按照国家的教育方针及素质教育的要求，从知识与技能、过程与方法、情感态度与sp?id=58"价值观三个方面阐述物理课程的总体目标与学段目标。第三部分：内容标准。该部分具体阐述物理课程的内容目标，就是用明确的行为动词（描述学生达到何种学习程度的动词，如背诵、证明、模仿、绘制等）阐述学生在经过一定阶段的学习后应达到的目标。第四部分：实施建议。为了确保国家课程标准能够在全国范围内绝大多数学生身上实现，需要在国家课程标准中附带提供推广或实施这一标准的建议，主要包括教与学的建议、评价建议、课程资源的开发与利用建议，以及教材编写建议等。此外，《物理课程标准》最后还附加了"附录"部分，包括物理实验专题和物理专题研修两部分内容。《物理教学大纲》主要包括如下内容：①教学目的；②课程安排；③教学内容的确定；④教学中应该注意的问题；⑤必修物理课的教学内容和要求；⑥必修加选修物理课的教学内容和要求；⑦教学评价；⑧附录。《物理教学大纲》的“教学目的”项目之前的三段文字，表述了物理课程的性质和课程目标，这对应于《物理课程标准》的前言部分，但是后者的表述更加全面、清晰。《物理课程标准》与《物理教学大纲》框架结构的对比如表PPT.（三）基本理念有异“物理课程标准”在前言部分，就对物理课程的性质、价值与功能做了定性描述，阐述了物理课程改革的基本理念，并对课程标准设计的思路做了详细说明。这是物理教学大纲中所没有的。《物理课程标准》明确提出了五条课程理念，而《物理教学大纲》没有明确和系统的表述，体现课程理念的表述散见在各部分之中。初中物理课程的基本理念是：注重学生发展，改变学科本位；从生活走向物理，从物理走向社会；注重科学探究，提倡学习方式多样化；注重学科渗透，关系科技发展；构建新的评价体系。高中物理课程的基本理念是：在课程目的上，提高全体学生的科学素养；在课程结构上，注重共同基础，体现选择性；在课程内容上，体现课程的时代性、基础性和选择性；在课程实施上，注重自主学习，提倡教学方式多样化；在课程评价上，更新评价观念，促进学生发展。这些基本理念表明新一轮的物理课程改革以全面提高每个学生的科学素养为核心，强调物理教育要面向全体学生，以学生发展为本；体现科学本质，突出科学探究；反映当代科学成果，与社会相联系。以高中物理课程标准基本理念中的“选择性”为例，具体比较二者异同。尽管２０００年推出的“中学物理教学大纲”已体现了另类物理课程的选择性的思想，但较之“物理课程标准”所提出的“选择性”而言，后者的内涵要丰富得多。“物理课程标准”更强调普通高中物理课程结构与内容应当能满足不同地区经济文化的不同需要，能适应不同学校的特点，能充分尊重学生的个性，让学生个性得以健康、生动活泼地发展。为此，特提出，要设计可供选择的不同的物理课程模块，除精选学生终身学习必备的基础知识与技能的物理内容外，还提供重点不同、以满足不同需求的其他物理学习内容，并通过“普通高中提倡学分制”、“推进教科书的多样化”等措施，使物理课程结构与内容能变通、可选择。（四）物理教学目的不同“大纲”要求：“学习基础知识及其应用，了解物理学与其他学科以及物理学与技术进步，社会发展的关系”，“进行科学方法的训练，培养学生的观察和实验能力，科学思维能力，分析问题和解决问题的能力”。“培养学习科学的兴趣和实事求是的科学态度，树立创新意识，结合物理教学进行辩证唯物主义教育和爱国主义教育”，归纳起来就是要求学生经过高中物理课的学习要具有基础知识及应用的能力，学习科学的方法，科学的态度和辩证唯物主义和爱国主义。“标准”将其分为“总目标”及“具体目标”。总目标要求学生“学习终身发展必备的物理基础知识和技能，了解这些知识与技能在生活、生产中的应用，关注科学技术的现状及发展趋势”。“学习科学探究方法，发展自主学习能力，养成良好的思维习惯，能运用物理知识和科学探究方法解决一些问题”。“发展好奇心与求知欲，发展科学探索兴趣，有坚持真理，勇于创新，实事求是的科学态度与科学精神，有振兴中华，将科学服务于人类的社会责任感”。“了解科学与技术、经济和社会的互动作用，认识人与自然、社会的关系，有可持续发展意识和全球观念”。可以说“大纲”在知识和能力过程和方法，情感态度与价值观三个维度都涉及到了一些，但主要还是知识和能力为主，其余两个方面就相对弱化得多。“标准”则明确提出了三维教学目标，而且对“知识与技能”，“过程与方法”情感态度与价值观”的内涵做了详细的诠释(详见“普通高中物理课程标准(实验)”人民教育出版社出版，2003年4月第1版第1次印刷)。从总目标上也可以看出“标准”在学生的个人发展所需的知识、能力、思维、意识等方面都做出了详细的规定，这也正是与对物理课的定位的变化相一致的。（五）内容安排不同物理课程标准的框架包括前言、课程目标、内容标准、实施建议、附录等各部分。而教学大纲的框架仅有教学目的、教学内容及要求和教学建议几部分。物理课程标准中在目标陈述上，都包括了知识与技能、过程与方法以及情感态度与价值观。这与过去的教学大纲有着显著的区别。同时，二者在各个部分的内容阐述上，详略安排也不尽相同。物理课程标准在内容的表述方式上，更多地体现了指导性、启发性、弹性；而物理教学大纲在内容的表述方式上，则更多地体现了原则性、规定性和刚性等特点。“大纲”将物理课的教材分为“必修”和“必修加选修”。必修”为基本要求的物理课，目的是要“提高学生的科学文化素质和培养学生的观察能力，科学思维能力和适应现代生活的能力”。“必修加选修”则是较高要求的物理课。它要求为学生将来进一步学习打下比较坚实的基础。它比“必修”增加了要“培养学生的科学语言表达能力，运用数学处理问题的能力，分析和解决实际问题的能力”。“必修”和“必修加选修”都是将教学要求分为(A)较低要求层次和(B)较高要求层次。由于课本编写从一开始就分属两个不同的系列，就等于要求学生在高一开始就要在“提高科学文化素质”和“为进一步学习打下比较坚实的基础”二者之间选取一个。而这个选取又不是由学生自己为自己选择，他们只能服从学校的选择，学校教哪本书他们就要学哪本书。

标准”将课程分为共同必修和选修。共同必修分为物理1，物理2两册，又称二个模块，它面向全体高一新生。“旨在引导学生学习基本的物理内容，了解物理学的思想和研究方法，初步认识物理学对科学、技术、经济、社会的影响”.在共同必修完成以后“为满足学生的学习需求”和“为学生的进一步发展”提供空间“既为学生设计适合其兴趣爱好和能力倾向的不同模块又考虑不同模块的相互联系和共同要求”而进入选修系列。选修系列分为10册(10个模块)三个子系列：选修1-1，选修1-2为一个子系列，侧重物理学与社会科学和人文科学的融合，强调物理学对人类文明的影响；选修2-1，选修2-2，选修2-3为一个子系列，侧重从技术应用角度展示物理学，强调物理学的应用和实践；选修3-1，选修3-2，选修3-3，选修3-4，选修3-5，为第三个子系列，它在注重物理学的应用和社会意义的同时，较系统地介绍物理学，进一步强调物理学的研究思想和方法。对教学内容的把握上“标准”没有沿用A、B的分级而是用更为具体的“了解、认识、理解、应用、独立操作、经历、反应、领悟”等不同水平的动词来界定和规范，使对具体内容的要求更有层次。同时，物理课程标准首次将科学探究作为内容标准的一部分，把科学探究的学习和物理内容的学习放在同等重要的地位，也是物理教学大纲所不具备的。（六）教学评价的变化“大纲”中指出“教学评价应该促进学生的发展，发挥评价的激励和诊断作用，不过份强调评价的甄别与选拔功能”。“标准”则指出“强调评价在促进学生发展方面的作用，不强调评价的甄别与选拔功能。”其中没有“激励与诊断作用”，将“大纲”中的“不过份强调”改为“不强调”，这都是重大的理念转变。“标准”还特别提出“重视学习过程的评价，不以考试的结果作为唯一的评价依据”。“教师要转变在学生学习评价中的裁判员角色，要成为学生学习的促进者，合作者，学习评价的指导者，学习潜能的开发者。提倡评价的多主体”，“评价者可以是教师、家长，也可以是学生”，“评价应该鼓励学生发展自己的特长和爱好”。总之，“评价的目的是为了提高学生的科学素养和教师的教学水平，为学校实施素质教育提供保障”。“不能把考试成绩作为给学生分类的标签。”可以很明显地看出：“标准”在淡化考试成绩.通过评价仍是要开发学生的能力特长，也就是说，评价也要为学生的终生发展服务.这给教学评价的实施提出了很高的要求，在新课程标准下的教材教学实施过程中要不断地探索新的适应新要求的评价方法和评价体系。教材版本有人教版、上海科教版、山东科技版、教育科学版、粤教版（广东教育出版社出版）等五种版本。新课程的显著特色之一就是“一纲多本”为我们提供了多样化的教科书，学校应当购置不同版本的高中物理教科书供教师参考，为教师的教学提供更为宽广的选择余地。各种版本教材有特色的内容，如人教版的物理实验、课题研究和课外读物，上海科教版的总结与评价，山东科技版（司南版）的导入、我的收获与问题，教育科学版的本章小结等。课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价教育质量的基础性文件。课程标准体现了国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度价值观等方面的基本要求，规定了各门课程的性质、目标、内容框架，并针对课程实施中的重要问题提出了建议。（2）关于“课程性质”各学科课程标准都力图从本学科在高中课程中所具有的独特的教育价值和不可替代性来描述本学科的课程性质。普通高中物理课程性质：高中物理是普通高中科学学习领域的一门基础课程，与九年义务教育物理或科学课程相衔接，旨在进一步提高学生的科学素养。高中物理课程有助于学生继续学习基本的物理知识与技能；体验科学探究过程，了解科学研究方法；增强创新意识和实践能力，发展探索自然、理解自然的兴趣和热情；认识物理学对科技进步以及文化、经济和社会发展的影响；为终身发展，形成科学世界观和科学价值观打下基础。（3）关于“课程的基本理念”各学科课程标准中“课程的基本理念”部分，试图从功能、内容、结构、教与学、评价等几方面，根据各学科的自身特点具体阐述改革的基本追求，使普通高中课程改革的具体目标得到具体落实。在课程目标上注重提高全体学生的科学素养这是义务教育阶段物理教育目的的延续，既高中物理课程的教育目的仍然侧重在提高全体学生的科学素养。尽管高中物理教育已不属于义务教育，但仍属于基础教育，因此提升全体国民的科学素养仍然市高中物理课程肩负的主要责任。高中物理课程仍然需要从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三方面培养学生，为学生的终身发展，能应对社会挑战奠定基础。在课程结构上重视基础，体现课程的选择性普通高中物理课程仍然是基础教育课程，因此课程的基础性非常重要，在建构高中物理课程时，应该考虑到全体高中学生的学习需求，确定基本的必修课程。但是，高中物理课程不同于义务教育阶段的物理课程，它不仅应考虑到全体学生的共同发展，而且还应根据学生的学习兴趣、发展潜能和今后的职业需求构建不同类型的选修课程，为学生提供选择的空间，促进学生自主地、有个性地发展，培养学生的人生规划能力。在课程内容上体现时代性、基础性、选择性高中物理课程内容需要加强与社会进步、科技发展的联系，而且还应反映科技进步带来的如环保、可持续发展等社会热点问题，体现课程的时代性。另外，还应注重课程内容的基础性，注重让学生学习对其终身发展有用的基础知识与技能，学习基本的研究方法和科学思想，养成一定科学态度与科学精神。课程的选择性不仅体现在课程结构上，而且还体现在课程内容上，给予学生一定的自由空间，让其选择自己感兴趣的物理内容。在课程实施上注重自主学习，提倡教学方式多样化义务教育阶段的科学探究，需要教师较多的指导和帮助，而高中阶段则应给学生更多的空间，让学生较独立地进行科学探究，培养学生的自主探究、自主学习、自己解决问题的能力。课堂教学应该是多种教学方式的结合，注意通过多样化的教学方式，让学生学习物理知识与技能，具有一定的科学探究能力，养成一定的科学态度与科学精神。在课程评价上强调更新观念，促进学生发展课程评价应始终围绕课程培养目标进行，不仅评价学生掌握的知识与技能，而且还应评价学生经历的过程与学得的方法，评价学生形成的情感态度与价值观等。注重评价内容的多元化，评价方式的多样化，促进学生发展。应改革教学评价，推动教师积极投入课程改革，发挥教师的创造才能。（4）关于“课程目标”各科课程标准依据普通高中教育的性质，并结合本学科的特点，确立了知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三位一体的课程目标。把“过程与方法”作为课程目标的自然组成部分是《标准》的突出特点。三维课程目标是一个整体，知识和技能既是本体，又是载体。没有知识和技能的教学，就没有真实可信的过程和方法以及情感、态度和价值观的教育。·什么层次的知识与技能，就对应着什么层次的过程与方法，以及什么层次的情感、态度与价值观。（5）关于“内容标准”各学科课程内容都力图体现时代性、基础性和选择性。□时代性体现当代社会进步和科技发展；反映各学科的发展趋势；关注学生的经验，增强课程内容与社会生活的联系；根据时代发展需要，及时调整、更新。□基础性强调掌握必需的经典知识及灵活运用的能力；注重培养学生浓厚的学习兴趣、旺盛的求知欲、积极的探索精神、坚持真理的态度；注重培养搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力、交流与合作的能力。高中课程内容既要进一步提升所有学生的共同基础，同时更应为每一位学生的发展奠定不同基础。□选择性为适应社会对多样化人才的需求，满足不同学生的发展需要，方案在保证每个学生达到共同基础的前提下，各学科分层次、分类别设计了多样的、可供不同发展潜能学生选择的课程内容，以满足学生对课程的不同需求。普通高中物理课程标准中关于内容标准的叙述分三部分：科学探究及物理实验能力要求、共同必修模块、选修模块。首先我们来说说必修选修的模块设置结构安排问题……对于物理课程，要求学生必修6个学分。修满6个必修学分后，学生可以根据自己兴趣、发展潜能、今后的发展倾向，可以在物理选修模块选学。共同必修模块：有两个模块，四学分：从1－1、2－1、3－1三个模块中还必须选出一个模块来学习，从而获得2学分，达到高中物理6学分的要求。物理１（运动的描述、相互作用与运动规律）；物理２（机械能和能源、抛体运动与圆周运动、经典力学的成就与局限性）选修模块：选修系列１侧重物理学与社会科学和人文学科的融合，强调物理学对人类文明的影响有两个模块：选修1-1（电磁现象与规律、电磁技术与社会发展、家用电器与日常生活）；选修1-2（热现象与规律、热与生活、能源与社会发展）选修系列2侧重从技术应用的角度展示物理学，强调物理学的应用和实践有三个模块选修2-1（电路与电工、电磁波与信息技术）；选修2-2（力与机械、热与热机）；选修2-3（光与光学仪器、原子结构与核技术）选修系列3在注重物理学的应用和社会意义的同时，较系统地介绍物理学内容，进一步强调物理学的研究思想和方法。有五个模块：选修3－1（电场、电路、磁场）选修3－2（电磁感应、交变电流、传感器）选修3－3（分子动理论与统计思想，固体、液体与气体，热力学定律与能量守恒，能源与可持续发展）选修3－4（机械震动与机械波，电磁振荡与电磁波，光，相对论）选修3－5（碰撞与动量守恒、原子结构、原子核、波粒二象性）三、科学探究的理解接下来，我们要介绍的第三个问题就是，有关基础教育课程改革过程中对科学探究的理解。（一）概述将科学探究纳入内容标准，旨在加强对学生科学素养的培养。要素：课程标准指出了教学中科学探究的几个要素：提出问题、猜想与假设、制定计划与设计实验、进行实验与收集证据、分析与论证、评估、交流与合作七个要素。课程标准在具体每个要素中对“科学探究及物理实验能力的基本要求”都有详细的叙述，（看PPT），时间关系，我们不一一分解说明，课下同学们可以自己认真研究一下各个要素的具体要求。这里就从整体上介绍一下“科学探究”。教学中的科学探究是课程理念的体现，贯穿于整个课程今天，我们反思几年来的研究和实践，对科学课程中的科学探究有了更深刻的认识。这里以中学物理课程为例，对科学探究谈些看法。辨析：探究式教学、探究式学习、科学探究等概念异同。科学探究：现在使用的科学探究具有双重含义。如美国《国家科学教育标准》中对科学探究就是这样表述的：“科学探究指的是科学家们用来研究自然界并根据研究所获事实证据做出解释的各种方式。科学探究也指的是学生构建知识、形成科学观念、领悟科学研究方法的各种活动。”之所以这样表述，乃是由于学生的科学探究式学习活动在本质上与科学家的科学探究活动有很多相似之处。在讨论科学教育的文献中，不管是使用探究（inquiry）还是科学探究（scientificinquiry）这个词，除特别注明外都是指探究式的学习活动而非科学家的探究。探究式教学：所谓探究式课堂教学，就是以探究为主的教学。具体说它是指教学过程是在教师的启发诱导下，以学生独立自主学习和合作讨论为前提，以现行教材为基本探究内容，以学生周围世界和生活实际为参照对象，为学生提供充分自由表达、质疑、探究、讨论问题的机会，让学生通过个人、小组、集体等多种解难释疑尝试活动，将自己所学知识应用于解决实际问题的一种教学形式。探究式课堂教学特别重视开发学生的智力，发展学生的创造性思维，培养自学能力，力图通过自我探究引导学生学会学习和掌握科学方法，为终身学习和工作奠定基础。教师作为探究式课堂教学的导师，其任务是调动学生的积极性，促使他们自己去获取知识、发展能力，做到自己能发现问题、提出问题、分析问题、解决问题；与此同时，教师还要为学生的学习设置探究的情境，建立探究的氛围，促进探究的开展，把握探究的深度，评价探究的成败。学生作为探究式课堂教学的主人，自然是根据教师提供的条件，明确探究的目标，思考探究的问题，掌握探究的方法，敞开探究的思路，交流探究的内容，总结探究的结果。由此可知，探究式课堂教学是教师和学生双方都参与的活动，他们都将以导师和主人的双重身份进人探究式课堂。“对产生于学生的经验的真实问题的探究是科学教学的核心策略”。探究可以用于以下内容的教学：（1）物理，生活，地球空间科学的学科内容；（2）科学事业的性质（例如关于科学探究的性质）；以及（3）进行科学探究所要求的能力。但是，以探究为本的教学是一种手段，不是目的，目的是掌握科学内容、科学方法和科研能力。虽然探究很重要，但是这“并不意味着所有的教师都应该追求一种单一的方法来教科学。”探究式学习：以探究为本的学习。在美国国家科学教育标准中，探究也指学习过程。它是一种积极的学习过程——“学生去做的事，而不是为他们做好的事”（somethingthatstudentsdo,notsomethingthatisdonetothem）[3]。换句话说，就是让学生自己思考怎么做甚至做什么，而不是让学生接受教师思考好的现成的结论。物理课程中的科学探究有三重意义第一，它是一种学习方法，强调学生自己不断发现问题、解决问题，在这个过程中获取知识、体会科学方法、受到情感态度价值观的熏陶。目前对这点已经取得共识。第二，科学探究本身也是学习的内容。平常所说的知识包括了陈述性知识和程序性知识，怎样进行科学探究是一种程序性知识，以前我们对这类知识的学习不够重视。在科学课程的学习中，学生要通过对探究过程的反复体验，学会怎样进行科学探究。这在过去强调得不够，应该引起重视。第三，科学探究还是一种精神。要用这种精神探索和研究自然规律，也要用这种精神学习整个课程中的所有内容。这点尤为重要。例如，实验仪器的使用规则，虽然不是自然规律，但也可以通过科学探究来学习。有一种说法，认为学习这类内容时不能进行探究，只能严格要求，即使不明白其中的道理也要记住这些规则，否则这些重要的要求在学生头脑中就不清晰，还可能损坏器材。其实，仪器的使用规则都是有道理的，学生应该通过自己的探究来学习这些道理。天平的学习就是一例。在过去的教学中，教师生硬地告诉学生使用托盘天平的三个步骤和要注意的两点，可以不讲任何道理，学生只要记住了、照着做，就算达到要求了。按照新课程的理念，学生完全可以通过科学探究学习这些内容。想想做做――天平的使用方法我们通过称量橡皮、铅笔的质量来学习天平的使用方法。学习过程中要一边操作一边思考下面几个问题。●天平应水平放置。你所用的天平有没有检查天平底座是否水平的装置？应怎样调平？●天平使用前要使横梁平衡。每台天平都有平衡螺母，用来调整横梁的平衡。你的天平的平衡螺母安装在什么位置？如果横梁的左臂偏高，应该向哪个方向旋动平衡螺母？●你的砝码盒中最小砝码的质量是多少？实际上，天平还能够分辨出比它更小的质量，这时就要靠游码了。游码相当于一个“秤砣”，它每向右移动一格，就等于在右盘中增加一个很小的砝码。在你的天平上，一个这样的小格相当于多大质量的砝码？使用天平之前，应该使游码停留在什么位置？使用天平时，要求把待称的物体放到左盘，在右盘中增减砝码。为什么要这样做？……关于天平的使用，你认为还应该注意什么问题？当然，涉及人身和器材安全的问题应该作为强制性要求，但即使对于这些要求，学生也要明白它的道理。（二）误区这次课程改革中，无论在初中还是在高中，科学领域的各门课程都十分强调学习中的科学探究，研究文章很多，许多教师在实践中做了各种形式的探索和尝试，取得了令人瞩目的成果，也出现了一些问题。今天，我们反思几年来的研究和实践，对科学课程中的科学探究有了更深刻的认识。这里给同学们总结几点理论研究或实践教学中对科学探究理解的误区。1.“探究只重过程，结果无关紧要”（科学探究不搞形式主义）造成这一误区的原因有两方面，一方面受一些名家名言的误导造成观念上的偏差。二是探究重点没设计好，造成课堂探究时间不够集中，不宽余，探究结果来不及分析推理只好不了了之。1939年英国学者贝尔纳指出：“如果学生不能够以某种方式亲自参加科学发现的过程，就绝对无法使它充分了解现有科学知识的全貌。”杜威说：“除了探究，知识没有别的意义。”布鲁纳说：“知识是过程，不是结果。”这些论断足以说明探究过程的重要性。但并不是说：“探究教学重点是学习过程技能，附带才是理解科学概念。”或者更极端：“探究过程使用什么原理或获得什么概念规律无关紧要，探究过程就是它追求的结果。”这是不对的。它将从传统教学的“重结论，轻过程”走向另一极端“重过程，轻结论。”实际上，符合我国国情的探究教学应该是既重过程又重结论，两者不可分割。首先，知识是探究的前提，方法融于知识之中。任何探究活动都建立在学生已掌握的知识基础上，在一定的概念原理指导下，观察现象，形成问题。进行思考推理，使科学理论(探究结果)在探究中步步逼近真理。没有结果便没有科学的进步。说探究是一种过程只是要人们以动态的观点看待结果，而不是说探究可以脱离现有知识去建“空中楼阁”。每一次的探究结果都是下一次探究的基础，环环相扣，逐渐形成学生一个动态的不断完善的知识结构和策略体系。在此过程中伴随着学生的积极的情感体验，培养学科兴趣。这是中学物理课堂教学的特点也是追求的课堂教学总目标。至于后者则要教师在教学设计时对每堂课的探究内容适当取舍，保证时间用于重点内容核心问题的探究。这样才能有序，有始有终，保证围绕某一核心点探究的完整性，这应该成为课堂探究教学设计的努力目标。而不能探究到那儿算那儿，不了了之。方法融于知识之中，现代教育学研究表明：掌握知识和发展智力相结合是一条规律性的教学要求，方法的养成，能力的培养只能融于知识的教学之中，没有知识，探究就失去了着陆点，因此，既重过程又重结果，过程与结果相结合，学生探究技能的发展要以所掌握的基本概念和原理为基础，才是对探究教学的正确理解。2.“只要探究，不要接受”目前在有些老教师的心目中，接受学习满堂灌仍然是最好的模式，其他的都是“别出心裁，玩花样。”而在一些年轻教师的心目中，探究教学是唯一的最好的模式，舍此其余一概不能用，也有的教师认为“探究教学只能在高一、高二进行，高三绝不行”，也有的认为“探究教学只能在创新班(尖子生)进行，普通班(成绩较差)绝不行”等等论断。实际上是将探究教学与接受教学，探究教学与其它现代教学模式对立起来，这样危害是很大的。美国教育心理学家奥苏伯尔指出接受学习既可能是机械的也可能是有意义的，而在有意义的接受学习中，学生要经过积极思考，才能在新知与旧知之间建立有机联系，而这个过程便有学生的能动作用，或多或少地包含着探究的因素或体现出一定的探究性，所以台湾学者欧阳钟仁在所著的5科学教育概念6中，干脆把奥苏伯尔的有意义接受学习理论──“先行组织者教学模式”列为探究教学模式之一。奥苏伯尔的研究表明，探究学习与接受学习并不是两种绝对对立的学习，从接受学习到完全的探究学习，还存在着接受中有探究，探究中有接受的混合学习，而实际上学生探究能力的形成与发展是渐进式的，而不是突发式的，学生不可能一开始就能独立从事探究学习，它的开展有一种从“扶”到“放”的过程，因此，只强调两者的对立面而忽视二者的联系，是一种违反教育实际的静止的探究学习观，承认在理论上有区别，在实践中相联系，尽量从接受学习中挖掘探究的因素，尽量去利用传统的讲授、提问、讨论、实验等方法引导学生的探究，才是辨证的探究教学观。高一、高二需要探究，高三也需要探究；程度好的学生需要探究，程度差一点的学生也需要探究。3.“探究结论是唯一的，只能对，不能错。”随着“猜想假设──设计方案──实施方案──收集数据”这一循环的完成。“处理数据──得出结论──验证假设”似乎是顺理成章的事。其实不然，不同的学生数学基础不同，用数学知识(表格、比值、图像、函数式)处理物理问题的能力更是天壤之别，所以这时往往会出现两种情形：一种是很顺利的得出结论，如欧姆定律中导体的伏安特性曲线用图像来处理，将学生得出的数据代入计算机一处理自动生成一过原点的直线，或学生在坐标纸上描点画出一过原点的直线，这时教师好像舒了一口气，大事完结，假设得到验证。其实不然，不能这么快就得出来。实际上在处理数据过程中学生的思维会碰到许多障碍，迫切需要教师的引导，这是引导学生探究的极好时机，克服障碍的过程就是学生的分析推理能力得到培养的过程，不能轻易放过。教师可用问题引起探究。如：纯电阻的伏安特性曲线为什么要画成一条直线？为什么有些点可不在图线上？为什么画图线的过程可以减少实验误差？图线不过原点又有什么物理意义？等等，教师要用学生的实验数据而不是教师事先准备好的数据与学生一起多处理几组，比较后让学生自己归纳得出规律。这个探究过程不能轻易放过。另一种可能是学生处理得出的结论跟教师事先设计的书中现成的结论大相径庭，然后用误差两字一言以蔽之，硬将学生处理的结论扳到既定的结论上来，也不管学生的感受，或者干脆舍开学生的结果。拿出理想化的教师事先准备好的数据去处理，得出理想化的与书中相符的结论。然后带领学生背结论，记公式，那就更不可取了。4.科学探究式教学模式化要素不等同于环节，不追求探究的“完整性”教学中的科学探究不是新八股,科学探究没有一定的模式

5.科学探究就是要动手做实验科学探究不一定都要做实验（解放思想！）6.高中科学探究幼儿化反对高中科学课程的幼儿化四、物理课程资源的开发与利用（一）引言1944年，美国著名课程学家泰勒在《课程与教学的基本原理》一书中，首次使用了“课程资源”这一概念。对课程资源重要性的认识：课程资源是新一轮基础教育课程改革所强化的一个重要概念，随着我国基础教育课程改革的不断深入，课程资源的重要性日益显现出来。没有课程资源的广泛支持，再美好的课程改革设想也很难变成实际的教育成果，因为课程资源的丰富性和适切性程度决定着课程目标的实现范围和实现水平。这里我们来看两个课程实验启动的评估报告中的两个统计数据分析：新课程实施的困难因素排序：缺少课程资源、缺乏指导、缺少政策支持和经费、学生不适应。家长不接受、其他；使用新教材的难点：缺少课程资源、教师不适应、学生不适应、家长不接受、其他。其实，我们知道新课程从理念目标到教材编制等等都体现了以人为本的思想，注重人的全面发展，而且新课程实施之前都进行了大规模的理论培训，但教师真正实施新课程的时候，还是感觉困难，不知道如何着手去做，那么被调查者认为很重要的一个因素就是缺乏课程资源，针对新教材的一节节内容，新的形式题材，不知道自己应该结合那些资源进行教学。缺乏课程资源，这是目前物理新课程实施遇到的一个最大的障碍。其实，广大中学教师和其他教育工作者，无论是职前培养还是在职培训，都很少接触到课程资源的概念，常常把课程资源等同于教科书、习题册、教学参考书、实验手册等。当前的基础教育课程改革对中学物理课程资源的开发提出了新的要求。通过这个专题的介绍，大家应该了解课程资源的内涵是极其丰富的，它应该包括课程实施过程中有利于实现课程目标的各种因素。结合两个统计数据对课程资源的现状进行简要分析：资源观念和资源意识落后课程资源分布不均衡课程资源短缺与闲置并存新课程配套资源开发滞后社会广泛参与机制尚未形成亟需教育行政部门的有力推动“一说到西部教育，人们总容易联想到硬件投入，似乎只有硬件投入到位，西部的教育问题才可以解决。我认为未必。“在内蒙古的部分学校，我发现每一个教室里的投影仪、录音机都落满了灰尘，有的甚至连包装纸都没有打开。这里的老师说，这些东西用不惯，也不会用。“其实在西部，现有学校的功能还远没有发挥出来。学校只充当着教学生识字的角色，很少服务于农村的经济发展，学校和农村经济社会存在着鸿沟。许多农民除了开学给孩子交学费去学校外，很少再去。老师和学生有时也觉得课本的知识离自己的生活太远。“我们应该利用学校，让大批人除了接受文化教育，更能学到一些真正实用的技术。不至于一旦失学，就再也找不到可以支撑他们的信念，他们可以利用自己的文化和技术更好地为本地的生产和建设服务。这样才能真正达到教育多元化的目的。“著名教育家陶行知对于中国乡村教育和农村走向曾经急迫地说：中国乡村教育走错路了！它教人离开乡下往城里跑，它教人吃饭不种稻，穿衣不种棉，做房子不造林。它教人羡慕豪华，看不起务农；它教人分利不生利，它教农夫子弟变成书呆子。生路是什么？就是建设适合乡村实际生活的活教育。”资料引自2004年2月10《中国青年报》。学校的物质基础（我们把学生周围的一切陈设也包括在内），首先是一个完备教育过程必不可少的条件；其次，它又是对学生精神世界施加影响的手段，是培养他们的观点、信念和良好习惯的手段。我们把孩子周围的一切都利用来服务于对他进行的体、德、智、美诸方面的教育。教育的艺术在于，不仅要使人的关系、成人的榜样和言语以及集体里精心保持的种种传统能教育人，而且也要使器物——物质和精神财富——能起到教育作用。依我们看，用环境、用学生自己创造的周围情景、用丰富集体精神生活的一切东西进行教育，这是教育过程中最微妙的领域之一。孩子在他周围——在学校走廊的墙壁上、在教室里、在活动室里——经常看到的一切，对于精神面貌的形成具有重大的意义。这里的任何东西都不应当是随便安排的。孩子周围的环境应该对他有所诱导，有所启示。我们竭力使孩子所看到的每幅画，读到的每句话，都能启发他去联系自己和同学。——[苏]B.A.苏霍姆林斯基《帕夫雷什中学》长期以来，我国物理课程资源被有形无形地限制于教材、教参和学生用书，而其中相当大的部分又以“应试”为目标，许多重要的物理课程资源被忽略。例如，实验设备和器材作为一种重要的实践资源，未能受到应有的重视，实际应用效果不理想。教育经费困难使一部分学校特别是山区学校和农村学校，不能有效地更新、配置新的课程资源。近年来，许多经济比较发达的地区或条件较好的学校，很关注现代教育技术设备建设。计算机、多媒体技术和网络设备建设发展很快，但从观念到应用还普遍比较盲目。又如，过去我们比较强调学生自学能力的培养，而忽视了从接近真实生活的情境中发现问题并进行探究性的学习;比较注重用实验验证知识和培养实验技能，而忽视实验作为科学探究重要途径的整体功能。也忽视了用科学探究去激发学生的兴趣，激发学生学习的内部动机;比较强调学生的独立能力，却忽视了学生协作意识和能力的培养;比较强调为学生提供现成的学习材料，却忽视了让学生自己去寻找学习资源、特别是活的资源。我国正在推进的课程改革，将实现我国中小学课程从学科本位、知识本位向关注每一个学生发展的历史性转变。从本次课程改革的目标来看，要加强课程内容与现代社会、科技发展与学生生活的联系，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手、培养学生获取新知识、交流合作的能力。强调培养学生的独立性和自主性，强调学生在教师指导下主动地、富有个性地学习等。这些新的课程和教学理念，如果没有课程资源的开发为其提供保障，将会遇到重重困难，甚至会使这次课程改革的良好愿望落空。因此搞好课程资源的开发研究，在某种意义上说，是为这次课程改革保驾护航。由于传统的课程资源主要是教材和教具，开发的主体是教材编写者和教具的研制人员。这不利于学生的发展，不能完成课改的目标。而且对课程资源开发利用的价值认识还不够，一是理论界对课程资源的研究才刚刚起步，甚至连一些概念还都不够明晰;二是教育工作者对课程资源的观念普遍比较淡薄，开发利用的意识不强、能力不足;三是全社会共同关心支持教育的大教育观还有待于进一步树立和强化，对课程资源在开发利用方面缺少统筹规划，更谈不上课程资源的合理配置，资源紧缺与资源闲置的矛盾突出。因此，加强对课程资源开发的研究，不仅是课程资源研究和教育实践的迫切需要，也是当前新一轮课程改革顺利进行的必要条件。在今天大力开发物理课程资源的同时要注重对物理课程资源的优化。在这无限广阔的课程资源中择取那些有益于学生接受的，对学生未来发展有促进作用的课程资源。同时又是符合教学规律的课程资源，这些课程资源选定后还要有一个合理、有序的排序。同样，我们择取课程资源后，我们应该考虑该以怎样的方式使学生能够接受，培养出分析问题和解决问题的能力。那么，在课堂教学中选择哪些课程资源?目前还没有关于此方面的研究以及相关的规律与原则。所以，在物理课堂中如何开发课程资源决定着教学目标能否完全实现，课程改革能否顺利进行。因此，加强对物理课程资源开发的研究不仅是物理课程资源研究和教育实践的迫切需要，也是当前新一轮课程改革顺利进行的必要条件。总之，要更好地开发和利用生活器材这一有效课程资源，更好发挥它在教学中的作用，关键是教师要有开发利用的意识、要善于发现和收集器材、要提高开发利用的能力。课程资源的开发利用对于转变课程功能和学习方式具有重要意义。一方而，可以超越有限的教育内容，让师生的生活经验进入教学过程，让教学“活”起来;另一方而，可以改变学生在教育中的地位，使他们从知识的接受者转变成为知识的共同建构者，从而调动起学习的积极性和卞动性。物理课程资源特别十富，同时物理学是一门以实验为基础的自然学科，因此做好物理实验和如何做物理实验是开发物理课程资源的卞要染适。各位同学即将成为未来的物理教师，所以我们首先应该意识到身为教师应该做到什么，有哪些要求，至于学生和教材，暂且不关注。新课程倡导的资源观：改变过去较为单一的资源结构，综合运用各种资源促进学生健康、和谐发展改变对资源分散、低效利用的现状，促进资源的整合与共享，强调对资源的管理改变对资源开发与利用的责任分散心理，探索开发与利用课程资源的新机制，争取社会广泛参与改变对资源的表面化、形式化利用，注重挖掘资源潜在的教育价值改变泛资源论的倾向，结合地区、学校与学科特点进行资源开发与利用改变封闭、狭隘的校园和教室概念，树立处处可学习的观念，促进学校对校外资源的充分利用。（二）课程资源的内涵及相关问题1.概念辨析什么是课程？课程是实现教育目的的重要途径，是组织教育教学活动的最主要的依据，是集中体现和反映教育思想和教育观念的载体，因此课程居于教育的核心地位。什么是课程资源？物理课程资源？课程资源：可视为课程设计、实施和评价等整个课程教学过程中可以利用的一切人力、物力以及自然资源的总和，包括教材、教师、学生、家长以及学校、家庭和社区中所有有利于实现课程目标，促进教师专业成长和学生有个性的全面发展的各种资源。王较过等(2005)认为物理课程资源有广义和狭义之分，广义的物理课程资源指与形成物理课程有关的一切因素来源(包括直接的和间接的来源)及实施物理课程的必要而直接的条件;狭义的物理课程资源则仅指形成物理课程的直接因素来源(如物理知识与技能、探求物理知识的过程与方法、科学态度与价值观等)及实施物理课程时的一些必备条件(如学生、物理教师、物理实验室、教室、物理教学环境等)。物理课程资源是指在课程设计、适合课程评价等整个课程教学过程中可以利用的一切人力、物力以及自然资源的总和.包括教材、教师、学生、家长以及学校、家庭和社会上所有有助于实现课程口标、促进学生全而发展和教师专业成长的各种资源。物理课程资源的具体形式包括：(1)文字类教学资源教科书、参考书、学习辅导书及各种科普图书、u报.开展物理课外活动、科技小制作等课外读物等。(2)实验室资源各种仪器、设备和教学挂图及实验室收集的自制教具、学生小制作、玩具等。还包括对学生的各种规范和要求、墙上张贴的科学家画像、反映现代科技发展的图片.以及实验特有的氛围.也是种隐性资源。(3)多媒体教学资源幻灯片、录像带、碟片、软盘、光盘、计算机教学软件等.以及用于教学数码照片等重要的多媒体教学资源。(4)网络资源电子书籍、电子期刊、电子阅览室、网上实验室、数字图书馆、科学教育网站等。(5)社会教育资源报刊、广播、电视、科技馆、游乐园、公共图书馆等。生产、生活中的物理现象、利用物理原理制作的生产用具和生活用品等也是非常重要的社会教育资源。(6)自然资源包括各种自然现象、自然环境、自然景观等。如太阳光的传播、彩虹的形成、水的流动、电闪雷鸣等现象.都是课程自然资源。(7)校园文化资源综合和参考以上定义，笔者把物理课程资源定义为:物理课程目标制定、内容确立、实施和评价等整个课程编制和实施过程中可以利用的一切人力、物力以及自然资源之和。物理课程资源应该是随着社会的不断的发展在不断的发展变化的，是动态的范畴。课程与课程资源的关系：课程与课程资源存在着密切的关系。一方面课程资源是课程的前提，课程资源只有经过选择加工并付诸实施才能真正进入课程;另一方面课程实施的范围与水平取决于课程资源的丰富程度和开发运用水平。课程与课程资源的关系：A、没有课程资源就没有课程可言，有课程就一定有课程资源作为前提。课程资源的外延范围远远大于课程本身的外延范围，它只是在经过相应的加工并付诸实施时才能真正进入课程。B、我们应该看到，并不是所有的资源都是课程资源，象引言的那场雪,当真正进入课程，与教育教学活动联系起来了，才成为现实的课程资源。所谓课程资源的开发，实质上就是探寻一切有可能进入课程，能够与教育教学活动联系起来的资源；所谓课程资源的利用，实质上就是充分挖掘被开发出来的课程资源的教育教学价值。所以，课程资源的开发与利用是密切联系在一起的，开发是利用的前提，利用是开发的目的，而开发的过程也包含着一定的利用，在利用的过程中也会促进进一步的开发。从这种意义上看，一切可能的课程资源都具有价值潜在性的特点。具体说来，课程资源的潜在价值体现在课程设计、实施和评价的全过程。课程资源的概念：广义的课程资源指有利于实现课程目标的各种因素。狭义的课程资源仅指形成课程的直接因素，如培养目标。我们可以采取一个较为折中的课程资源概念，即课程资源是指形成课程的因素来源与实施课程的必要而直接的条件。2.课程资源的分类：课程资源，按照功能特点可以分为素材性课程资源和条件性课程资源。前者包括适应、技能、经验、活动方式与方法、情感态度和价值观以及培养目标等方面的因素；后者包括直接决定课程实施范围和水平的人力、时间、场地、媒介、设备、设施和环境等。课程资源也可以分为三部分，一是校内的课程资源，如实验室、图书馆及各类教学设施和实践基地；二是校外的课程资源，包括图书馆、博物馆、展览馆、科技馆、工厂、农村、部队、科研院所等广泛的社会资源及丰富的自然资源；三是信息化课程资源，如校内信息技术的开发利用、校内外的网络资源等。凡是有助于学生主动学习和和谐发展的课程资源，都应当加以合理开发和利用.（1）空间分布校内课程资源：实物形态的有，图书馆、实验室、专用教室信息中心等；校内人文资源，如教师群体特别是专家型教师、师生关系、班级组织、学生团体、校纪校风、校容校貌等；与教育教学密切相关的各种活动，如实验实习、座谈讨论、文艺演出、社团活动、体育比赛、典礼仪式等。校外课程资源：包括学生家庭、社区乃至整个社会中各种可用于教育教学活动的设施和条件以及丰富的自然资源。其中，社区的图书馆、科技馆、博物馆、纪念馆、气象站、地震台、水文站、工厂、农村、部队以及科研院所等。网络资源：内容包罗万象，形式丰富多彩，数量上浩如烟海，服务对象即可以是教师，也可以是学生。教师要不断提高信息素养，提高搜索、评价、鉴别、筛选、制作、开发网络课程资源的能力。专业机构和政府等权威网站：有能力的教师，多参考相关的外文网站教育资源和主题学习网站：为个性化学习和自主学习创造了条件。网络交流学习空间：基于BBS论坛、QQ群、MSN、Blog等形成的网络互助和学习型组织（2）存在形态根据存在方式,课程资源还可分为显形课程资源和隐形课程资源（3）功能特点素材性资源：作用于课程，并且能够成为课程的素材或来源，它是学生学习和收获的对象。比如，知识、技能、经验、活动方式与方法、情感态度和价值观以及培养目标等方面的因素。条件性资源：作用于课程，而不是形成课程本身的直接来源，也不是学生学习和收获的直接对象，但它在很大程度上决定着课程的实施范围和水平。比如，直接决定课程实施范围和水平的人力、物力和财力，空间、场地、媒介、设备、设施和环境等因素。当然，这样的划分并不是绝对的，有些资源如图书馆既包含课程的素材，也包含着课程实施的条件。（4）呈现方式根据物理特性和呈现方式,课程资源可分为实物资源、活动资源和信息化资源关于怎样开发和利用课程资源，我对课程资源的认识与理解，我们结合具体的案例来说明，这样大家听课也不会觉得空洞和乏味。（三）物理课程资源开发与利用在出版物琳琅满目和互联网飞速发展的今天，教师可以通过文本储存和电磁介质(磁盘、光盘)储存，来丰富自己的专业知识储备，可以通过搜索引攀即点即用，但是教师的大脑储备仍必不可少‘因为它是一种最重要最直接的生命载体，这种兼具条件性和素材性的课程资源，在开发、利用、鉴别其它课程资源中起着主导和决定的作用。同时由于它与身俱在，存取自由，可以有感而发，油然而生，信手拈来，比其它非生命的载体更有效，更便捷.中学物理教师除了应掌握系统的物理学科理论以外，还应有哪些专业知识作为大脑储备呢?要想把物理世界的美展示给学生，教师不仅要有准确、生动、优美的语言，而且要求教师具有丰富的文学知识、修辞知识、民间谚语与成语典故的积累。因为文采砚逸才能沁人心脾，理文结合能够增进教学情趣。因此增加语言文学知识的储备应成为物理教师专业成长的一个维度。唐诗宋词是我国文学宝库中流光滋彩的明珠，诗词名句恰到好处的引用，可以使课堂教学增色。“满眼风彼多闪烁，看山恰似走来迎”，是教煌曲词，用它来引人参照系的教学十分贴切。“掬水月在手，弄花香满衣”，前半句写月光反射成像，后半句写分子运动花香拈裳，富有生活情趣。“日出江花红似火，春来江水绿如蓝”，“夕阳返照桃花渡，柳絮飞来片片红”。描写日出和夕照，异曲同工，它们都反映了光的散射、反射和吸收原理.“只凭风力健，不假羽毛丰。红线凌空去，青云有路通。”引出风筝的受力分析恰到好处。“凿壁偷光”、“一叶障目，不见泰山”，说明了光的直线传播。“四两拨千斤”说的是杠杆放大的原理。“不见其人可闻其声”说的是声音的衍射。天气谚语中“西虹跨过天，有雨在眼前”“朝看东南晚看西北”，说的是地球自转、气团位置与下雨的关系。物理教师自己创造的“电动生磁，磁动生电”，“静中有动，动中有静”等语言，既概括了物理规律，又蕴含丰富哲理，是教师自身创造智惹的释放。2.教学案例类教学案例是对一个实际教学情景的描述，它包括了一个或多个疑难问题，同时也包含了解决问题的方法。顾冷沉先生认为，寒例是教学问题解决的源泉;教师专业成长的阶梯;教学理论的故乡一个成熟的物理教师头脑中肯定会储有多个成功的教学案例。它山之石，可以攻玉。在加速度概念教学中，加速度与速度、速度变化的区别往往是妙学的难点。几十年来一直困扰着一届届的高一学生。八十年代初一位特级教师在课堂上作了如下比喻:某位同学16岁时一年长高了6cm,17岁时一年长高了5cm,18岁时一年长高了3cm，每年的增长量在减少，但该同学一直在长高，如果到20岁不再长高了，那他就长到最高了。恰当的比喻，把速度改变、加速度、速度的关系都讲清了，这个优秀案例被一代代的教师在使用。在引入《力的分解》一课时，可创设这样的问题情境:用细线系住一重锤，留出两个线端，老师问:“用一根线提与用两根线提相比，哪一种情况线更容易断?”学生会不假思索地回答:“用一根线提i”老师不动声色地用一根线颤颤巍巍地提起了重抓故意举得高一些，学生的心跟着悬了起来，而接下来用两根线稳稳地提起重物的时候，学生的心放了下来，脸上露出轻松的表情，以至于老师不断增大两根线之间的夹角这样一个细节动作，学生毫无防备，突然间线断了!学生异口同声地发出了“啊!”的惊讶声。思维自疑问和惊奇开始(亚里士多德语)，这时学生的情感体验是很丰富的，在思维冲突中进入了亢奋状态，为进一步学习新知识培养了兴趣。从牛顿怎样站在巨人的肩上、爱因斯坦十年的追光思考、居里一家的艰难困苦、法拉第的执著，从外国科学家讲到中国科学家，讲他们的奋斗历程，讲他们的创造过程，录像播放抗战期间的西南大学良好的学习氛围……学生在惊讶中感受到科学探究的艰辛不是来自于外部环境，只有热爱科学献身科学并有创造精神的人才能成功;通过介绍吴大酞、杨振宁、李政道等人的点点滴滴故事感受到民族的正气与自豪感。比如介绍伦琴发现x射线的过程，详细地介绍伦琴怀疑照相馆给他的是曝了光的底片，非常生气，多次要求照相馆赔偿，而在双方的争执与讨论中，反而帮助了伦琴发现x射线，在这个故事生动叙述中让学生体会，名人首先是凡人，有七情六欲，成功是努力与机会同存的，形成正确的积极的人生观，形成实事求是的科学态度。3.视频课程资源电视节目、各种DVD,VCD、网络下载、自己拍摄（某男教师拍摄的自由落体蹦迪运动）等、重力势能（大雪崩记录篇片断）4.物理实验类在电脑技术日新月异的今天，FLASH软件可以把物理实验演绎的惟妙惟肖，有的学校已安装了数字实验室，再加教学仪器的不断开发，的确为中学物理实验提供了方便。但是教师在学习和掌握现代教育技术的同时，仍然应把一些经典的传统实验了然于心，正如朱正元教授所说，“坛坛堆雌，它们取材方便，原理清晰，效果明显，深受学生欢迎.”5.故事题材类人们从小到大都喜欢听故事，因为故事充满情趣，再现情景，飞扬智惫，偶带幽默.因此故事往往被用作教学素材，教师头脑中应该有若干与物理相关的故事储备.1986年8月在日本东京举行的国际物理教学研究会上(ICPE)一位代表对“微观过程是可逆的，宏观过程是不可逆的”的物理现象作了一个比喻，好比两条狗，一条黑狗上生满了跳蚤，另一条黄狗是干净的，两条狗站在一起，跳蚤可以从黑狗身上跳到黄狗身上，当然也可以再从黄狗身上跳回黑狗身上，跳蚤跳来跳去的过程相当于微观过程是可逆的，但最后无论黄狗还是黑狗都不可能是干净的，即从宏观上看，跳蚤从黄狗身上完全跳回黑狗身上，使黄狗重新成为干净这一宏观的逆过程是不可能发生的，这一比喻形象生动，受到与会代表赞赏，也成为了热力学第二定律的教学素材。教师的专业知识，需要博闻强记，在勤于阅读广泛涉猎中积累;豁要开放交流，在与前辈与同行与智者的频繁交流学习中丰富，豁要理性思考，把文本的实践的有用知识转变为大脑的认知。一言之蔽之，每一位教师都应做勤于积累善于储备的有心人。社会课程资源主要来源于报刊、电视、科技馆、博物馆、公共图书馆，以及工厂、社区、农村、高等院校和科研院所等。为了让所有学生受到良好的科学教育，除了学校教育的主渠道之外，充分开发社会教育资源，逐步建立校内、外课程资源的转化机制，实现课程资源的广泛交流与共享。互联网可以用于支持师生之间和学生同伴之间的沟通。除了传递教育信息外，可作为认知工具来用。在互联网上的科学教学网站与传统的课堂教学相比具有个别化、交互性、信息资源的丰富性和时空不限性，鼓励教师和学生能熟练运用这种新的资源。教师应向学生介绍与科学教育相关的网站。科技馆、博物馆等场馆集中了许多有用的大、中型科学教育的器材，教师应充分利用这些科技教育资源，有目的地组织学生参观学习，这种感受和体验是课堂教学所不能替代的。课程资源的开发和利用，是保证新课程实施的基本条件。随着对新课程观的理解，课程资源的开发和利用越来越受到重视，学校和教师应该成为课程资源开发的重要力量，教科书不应该也不可能成为惟一的课程资源了。每位教师如果皆能成为课程资源的开发者和利用者，充分挖掘各种资源的表层的和潜在的价值，那课堂教学定会充满生机和活力！使师生在开发和利用课程资源的过程中，经历生命的精彩，实现教学相长。思考与练习：1.请谈一谈你对物理新课程改革的认识。“物理课程标准”与“物理教学大纲”的主要差异。“探究式教学”的核心理念及其对物理教师专业素养的要求。4.你认为政府部门、教育行政部门、校长、教师、学生、家长在课程资源开发与利用中的职责与义务？（120字以上）5.知识点任选其一，开发与利用三种以上的课程资源设计教学。（400字以上）A.自由落体运动；B.万有引力定律；阅读资料：1.郭怀中主编.物理教学论[M].合肥：安徽人民出版社，2007.2.李为,王泽农主编.中学物理课程与教学论[M].长春：东北师范大学出版社，2006.3.李新乡,张德启,张军朋等主编.物理教学论[M].北京:科学出版社出版,2005.4.封小超,王立邦主编.物理课程与教学论[M].北京:科学教育出版社出版,2005.5.中华人民共和国教育部.普通高中物理课程标准（实验稿）.北京：人民教育出版社，2003.6.中华人民共和国教育部.全日制义务教育物理课程标准（实验稿）.北京：北京师范大学出版社，2001.7.张华.课程与教学论[M].上海：上海教育出版社，2000.8.孙威立，杨祖念.物理教学实施指南[M].武汉：华中师范大学出版社，2003.专题二中学物理教学过程与教学原则教学目的与要求：理解中学物理教学过程，了解物理教学过程的主要构成要素、主要矛盾及其阶段，理解物理教学过程的特殊性，熟悉新课程理念下物理教学过程中应遵循的主要教学原则。教学重点与难点：理解物理教学过程的特殊性及应遵循的主要教学原则。教学方法与手段：讲授法、讨论法；多媒体教学。教学内容：为了有效地进行教学工作，不断提高教学质量，必须正确认识和理解教学过程，了解中学物理教学的特点和规律，理解和掌握中学物理教学原则。只有对它们有了正确的认识和理解，才能使我们的教学符合客观规律，符合学科和学生的特点，才能合理地分析和处理教材，选择有效的教学方法和手段，安排教学活动，以完成预期的教学目的。一、教学过程（一）教学过程概述关于教学过程，从不同的观点和角度来看，可以有不同的认识和理解，古今中外的教育家，对教学过程都进行过各种的探索和解释，例如，孔子关于学习过程和教学过程的主张，可以概括为学、思、行。夸美纽斯认为教学要从观察到理解、记忆，从感知事物到文字、概念．赫尔巴特把教学过程看作是一个新旧观念联系和系统化的过程．杜威则认为教学过程是学生直接经验不断改造和增大意义的过程。在当代，依据皮亚杰、布鲁纳等人的学说，又导致人们把教学过程看作是一个发现和认知结构不断构造的过程。教学过程是一种认识过程巴拉诺夫是持这一观点的诸多教育学家之一，他认为“对教师和学生来说，教学过程首先都是认知活动”。应该把“认知”这一术语看作是在关于教学的定义中的首要的概念。教学可以被看作是人的一种认知活动。在我国这种观点以凯洛夫为始祖，并且在数十年来一直为人们所接受。其主要观点是：“教学过程就是学生的特殊认识过程，是学生认识客观世界的过程。”“这种认识活动以人类已有的知识为主要对象，力求在较短时期内传授予大量的人类文化科学遗产，使个人认识达到当代社会的知识水平。”从认识论的观点来看，教学过程本质上是一种认识过程，不过这种认识又有其特殊性，不同于一般的认识和其它形式的认识过程，其特殊性在于：①间接性；②引导性；③简捷性；④序列性；⑤教育性。学生掌握知识的过程，实质上是变前人的知识（间接经验，人类现成的文化知识）为自己知识的认识过程。学生掌握知识的认识过程与人类的认识过程基本一致，但也有自己的特点。间接性：学生的认识过程是在学校内按照教学计划在教师的指导下进行的，这样避免了前人认识上的弯路和岐途，可以在较短的时间内掌握大量的知识。引导性：教学过程的认识活动是在教师的指导下，有目的、有计划进行的，而不是学生独立完成的；简捷性：不是简单地重复前人创立这种知识的全过程，而走的是一条捷径，是一种经过专门设计的、简化的、缩短的认识过程，有序性：即人类的认识过程往往表现出一定的跳跃性和曲折性，而教学过程的教学体系是以学科的逻辑和学生年龄特征有机结合而形成的，具有较强的序列性。学生在不同的学习阶段对某一事物有不同程度、不同水平的理解。因此这一认识过程还具有序列性，如学生学习光的知识，最初只懂得光有明暗之分，随着学习的逐步深入就渐渐理解了光不仅有明暗还有色彩、光谱等，了解了光的本质。学习直线运动时，只知道物体（质点)作匀速直线运动或变速直线运动，当我们学完了牛顿定律等其他内容后就知道了物体在什么情况下做什么样的运动。有序性应包括三个方面的“序”：（1）把握好教学内容的序教师必须掌握好教学内容的体系，掌握知识之间的衔接关系，并把它很好地体现在课时计划中。（2）抓好教学过程的序要根据教材的特点、学生认识水平、学习程度以及教学的物质基础条件，选择和确定讲课的最优顺序，合理安排教学过程。（3）抓好学生学习的序教师应通过系统传授知识和必要的常规训练，培养学生踏实、系统地学习知识的良好习惯。教育性：学生在认识过程中，其结果是学生的科学素养得到提升，德、智、体、美、劳等各个方面获得全面发展。讲述：教学过程中的主体——学生是受教育者。因此，学生在教学过程中的认识除了具有间接性（主要是学习间接经验）和有领导性（学生的认识是由教师领导着进行的）外，还具有教育性，即学生进行认识的过程同时是使学生在德、智、体、美各方面得到发展，并适当进行劳动教育的过程。总结、传递人类文化成果是教师的基本职能之一。教师都先于学生接受教育，不仅掌握一门或几门专业知识，而且懂得教育科学，了解学生的心理特点。他们有条件对人类浩如烟海、包罗万象的知识加以选择和概括，并通过课堂教学或个别讲授等形式，以最快的速度，最有效的方法传授给学生。例如，人类对机械运动的认识，从古希腊亚里士多德的观点起，到牛顿的三大定律和万有引力理论的建立，经历了两千多年漫长的岁月。但是现在，只要通过几十个学时的教学，学生就可以掌握牛顿力学。学校