第二讲专家教师新手教师比较

第二讲专家教师新手教师比较1第一页，共二十九页，编辑于2023年，星期一本讲纲要

专长研究专家教师－新手教师的多维度比较专家教师的特征基于知识对教学专长的解析

2第二页，共二十九页，编辑于2023年，星期一1.专长研究1.1何谓专长？专家在各自领域具有的胜人一筹的杰出能力，就是专长。

但是，专长的本质（即杰出能力的本质）是什么？专长是如何获得的？这两个问题至目前为止尚未得到彻底解决。

Ericsson(1994)评论认为：“许多对创造体验的报告，甚至是科学家们在自己的成就被社会认可多年之后写就的传记，或因未经证实的轶事，或因偏见，使许多有关天才的证据及不可预见的创造变得经不起科学的分析”。3第三页，共二十九页，编辑于2023年，星期一1.2专长从何而来？对神童、白痴天才的再分析发现，神童与白痴天才的能力不是与生俱来的。以天赋能力预测未来成就是不成功的。以智力预测未来成就是不成功的。？？4第四页，共二十九页，编辑于2023年，星期一1.2.1来自神童研究的证据神童

遗传环境父母教养训练证据：音乐神童（Takeuchi&Hulse，1993）；国际象棋神童等（Feldman，1986）；父母早期教育的作用（Ericsson，1993）等。5第五页，共二十九页，编辑于2023年，星期一1.2.2来自白痴天才研究的证据白痴天才

低智力天赋使然遗传作用突然表现过人能力习得的策略父母的支持证据：计算白痴天才（Ericsson&Faivre，1988）；音乐白痴天才（Chaness，1988）等。6第六页，共二十九页，编辑于2023年，星期一1.2.3天赋能力无法预测未来成就天赋能力动作协调

未来成就

证据：打字专家，国际象棋大师，数字记忆。知觉辨认记忆广度7第七页，共二十九页，编辑于2023年，星期一1.2.4智力无法预测未来成就智力未来成就结论：智力无法决定个体在某领域未来的成就。智力与职业成就的相关很低，解释4％的变量。随经验年限增加，智力对成就的预测度下降。智力测验无法将某领域的专家和新手区分开来。证据8第八页，共二十九页，编辑于2023年，星期一专家－新手比较研究范型是一种有效的研究路径。外在行为认知过程问题解决动作技能……多维度比较揭示差异？？？？？……分析归纳专家的优势或特征1.3如何揭密专长？9第九页，共二十九页，编辑于2023年，星期一筛选出某一领域的专家与新手（1）社会身份（2）他人评定（3）经验年限（4）操作绩效10第十页，共二十九页，编辑于2023年，星期一1.4专长研究的普遍结论与新手相比，专家的具备一定特点或优势：（1）有意义知觉模式（2）速度快（3）非凡的记忆能力（4）问题表征深入（5）较强的自我监控技能

这些优势与专家具有的丰富且结构良好的领域知识有关。

11第十一页，共二十九页，编辑于2023年，星期一2.专家教师－新手教师多维度比较2.1问题解决的比较首先，专家教师比新手教师更善于发现问题。

有一项实验是让专家教师和新教师看一节课的录像，其中有个镜头：一个穿灰夹克的女学生坐在自己的座位上，两眼直愣愣地望着前方，既不翻书，也不参与课堂上任何活动。在快下课时，她开始默默地哭泣。老师和同学都没有注意她.下课铃一响，她就急忙奔出教室。女孩在画面上的位置比较偏，新教师没有发现她的异常表现，专家教师却十分关注这个女孩。在录像快要放完，专家教师评论说“穿灰夹克的女孩有问题”，“一定有什么事让她伤心，而且这件事与这节课无关。”12第十二页，共二十九页，编辑于2023年，星期一其次，专家教师对教学中的问题能形成正确而深刻的表征，新教师往往形成表面、肤浅的表征。

有项实验是要求体育教师解释一张幻灯片：在体操课上，一个没穿运动服的学生站在一边观看。新手教师认为：这个学生或者是一个正好从外边走进来的旁观者，或者是迟到的学生，或者是怕做体操而躲在一边观看的学生。专家教师指出：该学生可能是因为有病或其它原因没穿运动服，虽然如此，她也应当以其他方式参与课堂活动。比如她可以在其他同学附近观摩。但她又离她的同学远远的，这说明她还没有参与课堂活动。她离教室的门很近，如果想逃课的话是有机会的，但教师不允许她进入教室，这说明任课教师对她的要求是很严格的。13第十三页，共二十九页，编辑于2023年，星期一第三，专家教师形成的解决问题的方案以基本的教学原理为基础，新教师则不大会运用原理解决问题。

有项研究分析体育教师中的专家和新手对为肥胖症儿童进行训练的设计方案，结果发现,专家的解决方案是:“当训练有进步时，要及时指出。如果不给他一些正强化，就有可能损伤他继续训练的信心。”而新手教师的方案中并不包括这一步。14第十四页，共二十九页，编辑于2023年，星期一第四，专家教师主要运用程序性知识解决问题，新教师主要依靠陈述性知识解决问题。

有研究发现，新教师在遇到问题时，马上尝试解决，不对问题进行表征以及评价可能的解决办法。专家教师则先对问题进行表征，然后再对可能的解决方法进行评价。研究者指出，专家教师之所以能这样做，主要是因为他们已形成了良好的解决问题的程序性知识。另有发现，专家教师的教学的常规工作程序已高度熟练，达到自动化的水平。如同样是分发试卷，新教师要用4分钟，专家教师则用了不到半分钟；同样是当堂批改学生前一天的作业，新教师要用15分钟，专家教师仅用了2-3分钟。常规工作程序的自动化，可使专家教师有更多时间进行创造性工作。15第十五页，共二十九页，编辑于2023年，星期一教学策略一般涉及如下几个方面：（1）课前策略

包括计划策略和准备策略（2）课中策略

包括管理策略、动机策略、教学方法和指导策略。（3）课后策略

包括评估策略、反思策略和补救策略。2.2教学策略的比较16第十六页，共二十九页，编辑于2023年，星期一2.2.1新手型－熟手型教师教学策略的比较首先，新手型教师更重视课前教学策略。新手型教师熟手型教师刚参加工作，对教学不熟悉、经验不足，课前必须花较多的时间来备课，仔细考虑如何上好每节课经过几年的教学实践，对课堂内容已熟悉，对课前计划与准备已熟练，时间缩短，表现对课前教学策略重视不足。17第十七页，共二十九页，编辑于2023年，星期一其次，熟手型教师的课中教学策略水平更高。新手型教师熟手型教师虽然在课前制订了完整的教学计划，但在课堂教学中往往只是照搬教案，不会随课堂情境的变化修正计划。及时调整教学计划；关注学生间的交流与沟通；注意维持学生的注意力等。教学程序自动化确保了更关注课中策略。18第十八页，共二十九页，编辑于2023年，星期一最后，课后教学策略中，二者并无显著差异。无差异新手型教师忙于熟练教学，熟悉课堂、学生，完成教学任务，还没有考虑到如何评价教学，还没真正开始课后反思。熟手型教师注重的是课堂的教学是否有效，其课后评价主要是以课堂教学是否成功作为内容，而对如何提高教学考虑得并不多。可以说，熟手型教师也还不善于课后反思。19第十九页，共二十九页，编辑于2023年，星期一2.2.2熟手型－专家型教师教学策略的比较熟手型教师与专家型教师在课前、课中、课后教学策略上都存在着显著的差异，专家型教师的教学策略水平显著要高于熟手型教师。专家型教师在课前策略上，专家型教师极重视课前计划，虽然花费时间不多，但在每次上课前都要重新备课。在课中策略上，与熟手型教师的流畅熟练相比，专家型教师更多地表现出灵活性、创造性。在课后策略上，专家型教师不仅注重课堂教学的成功与否，更注重对课堂成功或失败原因的思考，善于通过对教学的反思来提高自己的教学能力。20第二十页，共二十九页，编辑于2023年，星期一备课的差异

专家教师不仅有课时计划、还有单元计划、月计划与年计划，而新手型教师一般只有课时计划。原因在于，新教师由于知识经验的限制，不能思考太多问题，只能把有限的精力放在当天或第二天的教学上。学科内容呈现上的差异

专家教师拥有更多学科内容知识，更能揭示并呈现知识之间的内在联系；新手教师学科知识较少，并倾向于呈现独立的知识点，难以揭示知识之间内在联系。2.3其它维度的比较21第二十一页，共二十九页，编辑于2023年，星期一提问策略与反馈策略的差异

专家教师倾向于提出更多问题，学生回答正确后会再提出一个问题，促使学生深入思考；学生回答错误后，一般会再提出另一个问题，或给出针对性反馈，告诉学生问题解决过程中哪一步导致了错误。新手教师，倾向于仅告诉学生回答是正确还是错误的。应对意外教学事件上的差异

专家教师能够把学生的反应和问题纳入下一步的教学中，同时确保教学仍然顺利进行，能够在学生与教学内容间达到一种平衡。新手教师不能有效回应学生所提出的问题，可能会惊惶失措。22第二十二页，共二十九页，编辑于2023年，星期一3.专家教师的特征对众多专家教师－新手教师比较研究的结果进行总结，可发现教学领域的专家特征。特征1：专家教师只是在他所属的领域和特定的教学情境中才表现卓越。

专家教师的知识是在长时间的教学实践中形成的，而这种基于实践获得的知识是情境性的。Berliner（1988）曾让不同水平教师在实验室情境中花30分钟计划教学，很多专家教师认为很难完成任务，出现负面情绪，有一位教师退出实验，甚至另一位教师大哭起来。23第二十三页，共二十九页，编辑于2023年，星期一专家教师认识到课堂常规的重要性，因此会有意识反复运用。如：作业检查、到黑板前练习、依次回答问题等。这种对课堂常规的操练，会内化为教师的基本技能。

特征3：专家教师在解决教学问题时，往往对教学任务需要和教学的社会情境更敏感。具有教学常规的专家教师更能注意教学任务及当时的情境，如学生参与的程度、学生阐述时的语气等，而新教师对此不敏感。这表明，专家教师拥有更多的学生知识、情境知识。

特征2：专家教师在重复的教学事件中表现出自动化的教学技能。24第二十四页，共二十九页，编辑于2023年，星期一专家教师在教学中可对教学计划进行适当的调整，而新教师在遇到意外情况时，却往往仍是依计划教学。这是因为，专家教师不仅具有教学的一般图式，还具有更精致的、联系性的、可提取的教学图式。

特征5：专家教师与新教师对教学问题的表征有质的不同。专家教师在分析和解决教学问题时，运用更多的有关教学的原则、学生认知和学习的知识，这是对问题的一种深层次表征。这说明，专家教师不仅有更多的知识，而且还是抽象的、概括的知识。

特征4：专家教师与新教师相比，在教学中表现得更灵活。25第二十五页，共二十九页，编辑于2023年，星期一新教师缺乏教学经验，很难对教学事件做出正确的再认和解释；而专家教师有着长时的教学经验，可正确认识教学事件，快速识别貌似不同的教学事件的相同特征。

特征7：专家教师能知觉到对教学有意义的模式。有项研究要求教师对幻灯片进行解释。新教师说：“男孩坐在桌前做作业，他左边的女孩站在他前面要一些东西”；而专家教师说：“这两个学生可能在就某一课题进行小组讨论，因为他们的椅子是侧向对着的。”

特征6：专家教师快而准的模式再认能力。26第二十六页，共二十九页，编辑于2023年，星期一

有研究表明，非专家教师从浏览问题到着手解决问题的平均时间为2.6分钟，而专家教师的平均时间是9.8分钟。专家教师有更丰富的个案知识。在解决复杂问题时，专家教师首先要把问题与个案进行比较、辨认，从而确定问题的性质，最终找到解决该问题的方法，所以专家教师解决问题速度较慢，但他们会提出更多的、更丰富的问题解决信息。

特征8：专家教师解决复杂问题的速度较慢，但他们在问题解决上具有更丰富的更多的关于问题解决的信息。27第二十七页，共二十九页，编辑于2023年，星期一