教师：专业化发展之路

教师：专业化发展之路人在35以前必须做好十件事学会本行业所需要的一切知识并有所发展；养成个人风格；在感情生活方面平和安定；明白自己的短处；知道自己的长处；储备辞职另谋生路的钱；建立人际关系网；学会授权他人；学会在什么时候三缄其口；对人要忠诚。舞台与机遇世界就是一个舞台（莎士比亚）；学校更是一个舞台。现实要求向我们提供无尽的机遇；任何领域人士成功的第一要素就是抓住机遇；机遇偏爱有准备的头脑。讲师、教师、导师语言教育专家阿诺德在她的《情感与语言》一书中分析和论述了“讲师”“教师”“导师”三类不同水平的教师在教育教学中的不同作用。“讲师”认为，学生通过大量接触专业知识就能学习，教师的作用就是通过讲解等方式传授知识，教师方法并不重要。这类教师的教学效果是：学生的参与度极低，教师不能满足学生的学习需求和学习风格，教师不能检查学习效果，获得有效的反馈，更不能诊断学生学习中的困难。“教师”因为既熟悉专业知识又熟悉教学方法，所以能组织较有效的课堂教学。但是，他们对教学时好时差不能理解。因此，当学生出现抵制、厌倦等消极情感时，他们就会束手无策。问题就在于教师方法与学生的情感和需求是否吻合。“导师”类型的教师除了具备“讲师”和“教师”的素质外，最关键的是他们善于营造有利于提高学习质量的心理氛围，这种氛围包括和谐的师生关系，学生的安全感，教师对学生内在情绪的敏感性，倾听并接受学生意见，非评价性的师生交流和自尊心的保护等等。这种和谐的心理氛围不仅使教师能够采取适当的教学方法，而且使教师能够了解学生的学习心理和学习过程，缩短师生间的距离，从而促进学习。一、认识教师专业化就其中性主义上说，教师专业发展意味着教师个人在专业生活中的成长，包括信心的增强、技能的提高，对所教学科知识的不断更新深化以及对自己在课堂上为何这样做的原因意识的强化。就其最积极意义上说，教师专业发展包含着更多的内容，它意味着教师已经成为一个超出技能的范围而有艺术化的表现，成为一个把工作提升为专业的人，把专业知识转化为权威的人。（佩里）教师专业化发展的三种取向传统取向：教师关注的是教什么、怎么教的问题；实践反思取向：教师应该成为反思型教师；社会生态取向：关注教师生存的群体及环境。（1）L.舒尔曼教师专业知识分析框架①学科知识②一般教学知识③课程知识④学科教学知识（教学内容知识，PedagogicalContentKnowledge，简称PCK）⑤学习者及其特点的知识⑥教育情境知识⑦关于教育的目标、目的和价值以及它们的哲学和历史背景的知识Veal和Makinster建构了一个金字塔模型,PCK位于塔尖,是多方面整合的结果。PCK背景、评价、课程、学科性质、环境、教学法、社会文化、教学管理学科知识、关于学生的知识通过论证认为：学科教学知识（PCK）最能区分学科专家与教学专家、高成效教师与低成效教师间的不同。教师专业知识基础框架（3）P.L.格罗斯曼将学科教学知识（PCK）解析为四部分①一门学科的统领性观念——关于学科性质的知识和最有学习价值的知识②学生对某一学习内容理解和误解的知识③特定学习内容在横向和纵向上组织和结构的知识④将特定学习内容显示给学生的策略的知识教师知识基础框架，尤其是其中的核心成分PCK明晰化之后，利用PCK解决问题的教学技能也渐渐被开掘，这大大厘清了世界各国对教师资格的认证以及对教师专业知识和技能培养的向度。（2）学科教学知识（PCK）成为教师教育的重点早期强调教学内容知识近年关注一般教育学方法的有效性（课程、教学、作业评价等）现在认为学科教学知识和教学内容知识同为关键教师专业技能的构成（1）学科教学技能

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学习课程理念和标准●熟悉掌握教材●了解学生认知准备●课堂教学（接受取向的解释性学习与活动取向的探究性学习）（2）班集体管理技能

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班集体活动中处理个别学生学习问题●创造性采用组织策略●预防学生发生问题行为●教学监控（计划、安排、评价、反馈、调节）（3）教学研究技能

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科学取向的研究（调查与统计分析、教学实验研究等）●人本取向的研究（行动、课例、田野、个案、叙事、传记、人种志研究等）（4）教学实践性知识与理论性知识互化的技能

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任务分析与过程分析（课堂观察、录像带分析、深度会谈等）●有主题的情境对话（讲故事、聊天、讨论等）●认知师徒制（榜样、点评、要素分析等）●成长记录袋（反思日记等）（5）人际交流技能

如倾听、交流、沟通、合作等二、追求卓越的职业生涯1.教师是个终身学习的专业

教师走向专业成功的三大支柱：专业技能、专业知识、专业态度（情感与意向）美国的布莱克曼曾对教师的专业发展下了一个定义：不论时代如何演变，不论是自发的还是受赞助的，教师始终都是持续的学习者，这种学习就是专业发展。布克也认为：学习的特权以及帮助他人学习的特权，乃是教师工作中最令人感到兴奋与刺激的部分。

教师在职学习以提升教育实践智慧为核心，由此确定此项工作的目标指向与行动特征。有人说，名师之名，不在于“名”，而在于“明”。“明”是智慧，更是一种美德。《礼记》中说，“大学之道，在明明德”。2.教师职业生涯与知识结构变化

专家教师

经验教师

职初教师

原理知识（学科的原理、规则，一般教学法知识）案例知识（学科教学的特殊案例、个别经验）策略知识（运用原理于案例的策略，核心是反思）

（顾泠沅，2001）●教师职业生涯有走向成熟与追求卓越的两次跨越●案例成为联结教师成长各阶段的纽带（主题、细节、问题、解读）3.职初教师走向成熟

1999—2000，美国密歇根州立大学教育学院彭恩霖等，在全球范围开展新教师入职教育的多国案例研究（中国上海、法国、日本、纽西兰、瑞士）。结果表明：内容涉及学科教学、教学管理、职业责任与道德的新教师入职教育对教师成长有关键性的意义。上海案例进一步说明：

①“师带徒”。新教师从导师那里学做人、学处事，受益匪浅，与导师共同工作，使他们加速了经验学习的进程。②

“教研活动”。融入公开性的交流及对教学的审视，让新教师获得公众评论其教学优缺点的机会，使他们从教学的边缘参与到中心参与，是新教师走向成熟的重要途径。4.经验教师追求卓越2000—2001，香港大学徐碧美教授，采用对教师工作、生活的人种志案例研究的方法，结果发现，别人（德莱弗斯兄弟、斯腾伯格等）提出的“卓越”理论，尽管把握了专家教师的静态特征，但并未把握专家与非专家教师的关键差异（动态形成过程）与特征：

①组织结构良好的基础知识以及思考和反思的知识技能特征；②实践知识理论化、理论知识实践化的知识发展特征；③不断探索和实验，始终行走在能力极限的边缘上（“挑担子”）和不断质疑看似没有问题的问题（“找岔子”）

的行为特征。徐碧美的研究以教师课堂教学为对象，倡导了一种从课堂教学角度分析专家（名师）知能的研究风格。

三、教师专业成长的路径教师发展规划教师专业阅读教师校本教研教师知识管理教师发展评价教师自我诊断（一）教师发展规划教师个人职业生涯规划，是教师个人结合自身情况以及眼前的机遇和制约因素，为自己确立职业目标，选择职业道路，确定发展计划、教育计划等，并为自己实现职业生涯目标而确立行动方向、行动实践和行动方案。教师的成长是个性化的成长，不同的教师任教的学科、职称、自身发展程度、自身发展规划各不相同。教师发展规划框架1.自我分析：优势与缺陷、能力、兴趣、需求2.环境分析：教育背景、教师专业发展趋势、学校要求、学生需求3.专业发展目标：总体目标、阶段目标4.专业发展路径：教学、学术、行政或多种路径5.行动方案：步骤、措施、时间、条件与资源6.学校教师专业发展委员会建议：7.对各步骤活动的记录、评价：8.分析与反思：

（二）教师专业阅读教师阅读是走进新课程的“基本功”。教师帮助学生学业成长而读书。教师为专业成长而读书。教师“为教育者的尊严读书”。教师为丰富心智和灵魂而读书。

《帕夫雷什中学》“集体的智力财富之源首先在于教师的个人阅读。真正的教师必是读书爱好者，这是我校集体生活的一条金科玉律而且已成为传统。一种热爱书、尊重书、崇拜书的气氛，乃是学校和教育工作的实质所在。”“如果大家不喜欢书籍，对书籍冷淡，那么，这不能称其为学校。”——苏霍姆林斯基教师学习的对象1.读书2.读“图像”3.读“人”1.读书第一类：新课程图书新课改是教育顺应时代发展的必然。作为一线教师应该积极投入到这次课改中去，领会新课改的精神，并将之贯彻到自己的实际教学中，推动新课改的深入发展。这是每位教师不可推卸的责任。第二类：所教专业书籍许多教师过分依赖课本与教参，这样即使再用力钻研，也终究有限。课本与教参只是一碗水，怎么可能从中挖取到一桶水呢。教师要跳出课本与教参的小圈子，进入更广阔的专业书籍空间展开阅读，并且要读得深读得透。唯有如此，才有可能成为本专业的行家里手。提倡文理兼读，文科教师了解自然科学，理科教师要了解人文科学（文学和哲学）。第三类：教育经典没有传承，就没有创新。教师要读教育经典，向大家学习。古今中外的教育大家之作，要反复读之、品之。如《陶行知文集》、《多元智能》和《给教师的建议》等，应该成为每位教师案上、枕边的常用书。构造自己的经典。第四类：文化资源这部大书

这里所说的文化资源，包含两个方面：大而言之是指中国传统文化，小而言之是指地方传统文化。我以为不论哪一专业的老师，这两方面的传统文化都要有所了解。第五类：学生这部大书把学生喻为书，并且还是一部大书，并不为过。2.读“图像”（1）电影、电视（2）讲座、报告（3）名师讲课3.读“人”（1）名人（2）同伴（三）教师校本教研所谓校本教研，概括地说，就是为了改进学校的教育教学，提高学校的教育教学质量，从学校的实际出发，依托学校自身的资源优势、特色进行的教育教学研究。校本教研有三层基本含义：①研究教学。②联系学校的实际进行研究。③教学研究的主体是学校领导、教师。新课程校本教研专业发展“如果你让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就应该引导每一位教师走从事研究的这条幸福的道路上来。”校本教研与专业研究的比较校本教研专业研究研究人员一线教师为主，学者专家提供支持，注重人员民主参与和合作协商学者专家为主，其他人员协助研究者基础基本程度，经验少或无相当程度的研究水平，经验多研究目的提升教育教学管理水平，获得专业能力，促进学校发展发展或检验假设，解释或预测产生可推广的结论文献探讨多阅览可用的二手资料，概括了解验证或发展理论，多来源于文献阅览或学术反思选择样本周围取样，不要求代表性，要求针对性抽取具有代表性样本校本教研专业研究研究设计流程自发，有弹性，可修改。收集、解释、实施等阶段循环进行，不太关注控制无关变量和减少误差严谨设计，控制干扰无关变量，根据计划，按步骤严格实施。重视研究的信度和效度资料收集用简易可用技术收集资料采用具有信度、效度的测量技术，要进行前导性研究或前测资料分析简单分析，多呈现原始资料，注重实用性，较多主观看法说明，批评者协助检查结果分析技术复杂，呈现分析后资料，多强调统计显著性、推理一致性或事件深层意义的诠释结果应用强调实用性和影响实践的程度，多提出改进教学的可用信息注重结果的意义、理论的显著性可重复验证，多提出研究和应用的建议报告形式依实际需要而定，无统一格式强调合乎严谨学术规范

校本教研与专业研究的比较（续）“校本教研”的三要素教师个人的自我反思：反省、思考、探索和解决问题。达到更新观念，改善行为，提升水平，形成对教学现象、问题的立思考和创造性见解。教师集体的同伴互助：加强同伴之间的专业切磋、协调和合作，共同分享经验，互相学习，彼此支持，共同成长。研究人员的专业引领：理论对实践的指导、对话，是理论与实践关系的重建。专业人员的参与是校本研究向纵深可持续性发展的关键。

自我反思(教师与自我的对话)

同伴互助专业引领(教师与同行的对话)(实践与理论的对话)校本研究教师专业化校本教研的主要类型对研究的重新解读：防止“神化”、“泛化”、“窄化”

教学与研究的关系教学————研究教学型教研研究型教研学习型教研

1.“开放教室”教师的游离是教学改进的敌人。教学研究需要教师集体努力，如果一个教师“单打独斗”，游离于集体之外，无论如何都不可能达到“优质的课堂”境界。过去，学校公开课制往往是教师逃避的话题，通过“开放教室”，教师发展某一种角色认同感：学生、班级将不分彼此，“同事”的学生将是“我们”的学生，而不再是“我的”、“你的”、“你们的”学生。《公开课，你大胆地往前走》

（崔小春）最近一段时间，圈内一些人士对公开课微词颇多，认为“作秀”味浓，“表演”成份多，与“镜中花、水中月”相仿，可借鉴性小。更有甚者认为，公开课是一些教育人教育教学浮躁心态的表征，是教育诚信缺失的外显，诸如此类的指责，不一而足，有人干脆提出“让公开课安静地走开”的观点。对此，我却不敢苟同。

我不否认，眼下有些公开课被演化为“作秀”课。但看任何事物要一分为二，十全十美、毫无瑕疵的事物是不存在的。只要上过公开课或者组织过公开课的人都知道，公开课只是一种形式，主要想通过这种形式来陈述一种教育教学现象，传达一种教育教学状态，呈现一种教育教学理念，解释一种教育教学构想，提供一种教育教学范式等等。实践者、组织者希望参与活动的对象能透过现象看到本质，达到交流、研讨、共振的目的。如果我们参与这样的活动时，只是一味地思考人家的现象怎么怎么地不中看、不中用、不流畅、不顺眼、不好学，而置公开课所要表达的内涵于不顾，我想这是实践者的悲哀，是组织者的悲哀，更是听课者的悲哀。也就没有讨论公开课好还是不好，上还是不上的必要了。（中国教育报2004年8月21日）

2.“课例研究”“课例研究”通常意义上是关于一节课的研究，所谓“研究课”。实质上，“课例研究”不是着眼于改进某一节课的活动，而是一种是以教师为导向的教学循环，是发展教师教学专业水平的重要方式。课例的表达形式一般表现为：教学设计+教学实录+教学反思课例研究的实践模式1.“一人同课多轮”2.“多人同课循环”3.“同课异构”“课例研究”的进行过程

⑴小组会谈：研究与准备。教师共同为“研究课”作出详细的计划。⑵研究课1：实施。由一名教师在真实的课堂上讲授“研究课”，其他教师进行观课活动。⑶小组会谈：反思与改进。教师团体聚集一起讨论“听课情形”。⑷研究课2：第二次实施（可选择）。另一名教师（或同一名教师）在另外的课堂是教授“研究课”，其他教师进行观课活动。⑸小组会谈：反馈与存档。随后教师讨论“听课情形”。备注：一个完整的课例研究时间一般为3周“课例研究”是教师与同事分享知识的过程，其间，教师发生深刻的变化：他们开始将自己视为真正的专业人员。参与“课例研究”，一方面有助于教师自身的教学知识发展，另一方面有助于自身的专业发展。课例研究的故事第一，有一个比较完整的、真实的“公开课”（尽管公开课一度成为讥讽的对象，但“公开课”作为一种可以公开观看和讨论的课例，仍然是一个合理的教育活动）。第二，呈现关键的“教学事件”。“钢笔录像”、“定格”教学事件。第三，“讨论”。在“非如此不可”之外，寻找“别样也行”的可能及其理论凭据。

3.教师课题研究教师如何成为具有自觉改进意识与自我提高能力的专业人员？基于学校的问题研究，特别是反思教学与行动研究，对于教师的专业成长具有特别的意义。通过学校课题计划，引领教师研究学校发展问题、教学专业问题、学生教育问题，在这个过程中，促使教师由单纯的教学者成长为研究型、专家型的教师，由“传道、授业、解惑”者变为“学习型”教师。

研究型教研（专题性教研）这种研究一般以“课题”为载体，围绕一个教学专题而展开，从来源角度讲，教学专题产生于教学实践，是教师在教学活动中遇到的重点、难点等具有普遍性的问题，可以说，教学专题是对教学问题的提炼、升华和概括。通过对教学专题的研究，在化解教学难点、重建教学范式、推进教学改革上有所突破、有所创新、有所前进。个人课题课题来源：课题来自于问题，又高于问题“个人课题”：一般指由教师个人独立承担并得到同行公认或学校教科研部门认可的课题。教师个人课题是切合教师自己教育教学实际的、对改进教师自己教育教学有用的、能够促进教师自己专业发展的课题。个人课题研究1．文献研究（了解现状）

（1）文献搜集

（2）文献整理

（3）文献分析

（4）文献综述2．开题论证（方案设计）3．研究过程（行动研究）问题是什么？我是如何处理这个问题的？我的观念和行为有什么变化？4．总结反思学习型研究（提高性研究）这种研究的着眼点是教师的专业成长，旨在通过学习型的研究来提高教师的教学水平和专业素质，为提高教学质量提供保证，为教师专业发展奠定基础。研究表现为一种学习——“研究性”学习，这种研究是指不针对具体课例和研究专题而开展的所有研究的总称。读书和思考是研究的主线，观摩和交流是研究的途径。读书笔记、读后感、观后感是研究结果的主要呈现样式。……三课活动与课堂观察三课活动：说课、上课、评课课堂观察：源于西方的科学主义思潮，作为一种研究课堂的方法，发展于20世纪五六十年代。课堂观察，顾名思义，就是通过观察对课堂的运行状况进行记录、分析和研究，并在此基础上谋求学生课堂学习的改善、促进教师发展的专业活动。作为专业活动的观察与一般的观察活动相比，它要求观察者带着明确的目的，凭借自身感官及有关辅助工具（观察表、录音录像设备），直接（或间接）从课堂上收集资料，并依据资料做相应的分析、研究。它是教师日常专业生活必不可少的组成部份，是教师专业学习的重要内容。课堂观察是一种行为系统，是一种研究方法，是一种工作流程，是一种团队合作。“三课”（上课、评课、说课）活动方式，多停留在经验基础之上，如果吸取课堂观察方法的优点，变经验型的教研活动为生成型的教研活动，变形式主义的校本教研为群众型的实用教研，对教师专业发展定会起到实效。（四）教师知识管理1.洞悉自己可以管理的知识类型2.养成积累自己知识的习惯3.掌握个人知识管理的方法4.建立个人专业知识库5.应用教育信息技术教师个人知识管理框架

1.我的资源

对自己的文章、教后记、教案、工作小结等进行整理，最好按照年、月、日的顺序排下来，每天都坚持写一些。2.人际资源

对联系人的电话、地址、邮件地址等信息进行分组管理，如我的学生、我的同事等，并可附上对每个人的背景、特点与主要风格的简介。3.文档管理将看到的或收集到的文章按照一定的主题进行分类、整理，以便日后阅读、取用。4.时间管理对教学中的各种活动安排日程计划，尤其是要区分重要的和不重要的、紧急的和不紧急的，将最多的精力投入到最重要的而不紧急的事情中去。5.通讯管理

对各种书信、电子邮件等进行集中统一管理、浏览、阅读。6.博克Blog

将日常思想、故事、经验等挂到网上，可供大家浏览、评论与分享。把学习管理起来

1.你把自己瞬间的火花记录并保留让它在必要的时候再放光明了吗？还是随时间流逝而让它渐渐湮灭？2.你去跟踪你的榜样了吗？你是如何从中获取精神的力量？你是如何跟进他们的思想？你是如何维护与榜样的联络？你是如何去发现新的榜样？3.你是如何跟你的同伴分享心得和思想的？你是如何管理和维护跟他们的联络关系的？4.你是如何记录与他们交流过程中的信息以让它能够持续地生成、不断地丰满？5.你是如何记录教学过程中的重要发现？如何去升华它？如何去表达？如何去分享？如何去碰撞？6.你是如何在已有知识结构和已有存储信息基础上进行学习的？……教师集体知识管理教师是一个“学习共同体”，这种隐喻强调教师需要在合作中成长。教师共同体的知识共享主要通过协作活动来实现，进而促进教师集体的专业成长。运作方式

1.课题组活动方式2.同行交流方式3.结伴合作方式4.专家引领方式5.教育问题研讨方式评课时，她被遗忘在现场门外

一位课改专家在基层指导实验时，遇到了这样一个事例——在一次公开课教学研讨活动中，当大家听完一位教师的讲课后，便习惯性地一排排坐好，一个个摊开笔记本，拿起笔来，然后低着头，等待着事先安排好的某个人上台发言。由于最后发言的往往是权威者，所以，前来听课的教研人员也习惯性地被安排为最后一个发表意见。在他滔滔不绝地发言过程中，他忽然想起一个问题，觉得需要先了解一下讲课教师的想法，可是这个时候才发现那位讲课教师并不在现场，四处搜索，好不容易才发现她竟被安排在了教室门外，此刻她正在尽力向评课现场内伸着头，显然是想努力听清楚评课者在发表什么意见……

事后了解，大凡在进行类似的教研活动时，讲课的教师往往只是被要求要谦虚、认真地聆听前来听课评课的领导、教研人员和专家们的评价意见，要认真做好记录，明确今后要改正的失误或不足。此外，该教师基本上没有发表自己意见的机会，否则就会被认为态度不够谦虚。在这次活动中也不例外，讲课教师最后被要求作表态性的发言，那只不过是表示虚心接受大家的意见而已——尽管她可能对一些评课者的观点并不一定赞同……（五）教师发展评价发展性教师评价是一种形成性评价，是以人为本，面向教师未来发展，以尊重教师主体地位和人格为前提的评价，也是激发全体教师的主体精神，最大可能地实现其价值的评价。奖惩性教师评价与发展性教师评价发展性教师评价的实践1.引领教师发展的自主性评价“CSE”评价法档案袋评定法自我控制法2.基于教师互动的对话性评价3.促进学生成就的增值性评价

教师档案袋评定法学校是教师专业化发展的最直接环境，也是教师专业化发展的直接受益者。学校不仅要聘任教师，更要负责教师的日常管理、培训提高、校际交流等工作以促进教师的专业发展。教师档案袋评定法（教师专业成长记录袋）是学校引领教师专业发展的重要方式之一，现在为许多中小学所采用。教师专业成长记录袋的主要内容

⑴一份个性化的个人简历，写出自己的教学原则、人生观、价值观；⑵本学期一份最优秀的教案；⑶一份最得意的学生的作业，加上自己最满意最有激励性的评语；⑷一篇教学随笔或教师手记；⑸一份校本课程开发的设想或讲座材料；⑹本学期一节公开课课堂实录；⑺本学期最具创新性的教学方法或教育策略介绍。…（六）教师自我诊断教师专业知识发展自我诊断能力是教师自我发展能力的核心。教师专业发展的公式：经验＋反思＝成长教师自我诊断步骤第一步：我在哪里？--------认识自我发展阶段第二步：我是谁？------认识承担的角色和自我特征第三步：我的环境如何？——社会环境分析第四步：我的总体状况怎样？——现状分析第五步：我要到哪里去？——目标的确立第六步：我该如何走？——寻找专业发展路线教师周期性的自查量表

课堂教学自我诊断与改造第一步：我们是怎样……我们是怎样备课的？我们是怎样评课的？我们是怎样学习的？我们是怎样交往的？我们是怎样管理班级的？……

第二步：我们为什么会这样……

我们为什么会这样备课？我们为什么会这样评课？我们为什么会这样学习？我们为什么会这样交往？我们为什么会这样管理班级？……

第三步：这样……我们感觉……

这样备课，我们感觉……这样评课，我们感觉……这样学习，我们感觉……这样交往，我们感觉……这样管理班级，我们感觉…………

第四步：我们还可以怎样……

我们还可以怎样备课？我们还可以怎样评课？我们还可以怎