核心素养如何落地

核心素养如何落地随着知识经济和学习化社会的来临，原本基于传统基本素养所发展出的能力标准已经不再适应日渐激烈的国际竞争环境。在以经济发展为中心的时代，如何提升公民素养，便成为了世界主要国家和地区所共同关注的问题。进入21世纪以来，世界主要国家和地区如经合组织（OECD）、欧盟、美国和日本等都开展了有关核心素养的研究，并在其基础上探索基础教育课程改革的新道路。在十八大报告提出“把立德树人作为教育的根本任务”后，我国也开展了对核心素养的研究。我国核心素养研究课题组将核心素养定义为“学生发展核心素养，主要是指学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。”1经我国学者研制的中国学生发展核心素养总体框架是以培养“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与3个方面（见图1）。综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新6大素养，具体细化为国家认同等18个基本要点（见图2）。学生发展核心素养回答了“培养什么样的人”的问题，建立学生核心素养旨在推进教育教学改革。如何将核心素养从一套理论框架或者育人目标体系，落实与推行到具体的教育和社会活动中去，进而真正实现其育人价值，是教育领域面临的重大问题2。欧盟是较早提出核心素养概念的国家，且体系比较完善。近年来，欧盟及各成员国也在核心素养的课程实施与评价方面开展了大量的实践探索。他山之石，可以攻玉。研究欧盟各国对核心素养的具体实施与评价，可以对我国下一步核心素养的具体落实提供一定的借鉴和参考。1欧盟核心素养的提出欧盟委员会在2005年11月向欧洲议会和欧盟理事会提交了以核心素养来促进终身学习的议案，该议案2006年12月获得通过。该议案提出了8项核心素养，作为各国推进教育改革的框架，分别是“使用母语交流”“使用外语交流”“自然科学素养”“数字素养”“学会学习”“社会和公民素养”“主动意识与创业精神”“文化觉识与文化表达”3。欧盟将教育发展的最终目标定位于核心素养，倡导公民应该具有终身学习的意识和能力，从而保证在经济全球化的背景和知识浪潮的冲击下，依然能够保证自身价值的实现。这一目标突出体现了个人与社会的结合，在个人发展方面，核心素养引导其提高生活技能、掌握科学的思维方式，拥有生产工具，使其主观愿意终身学习；在社会生活方面，核心素养可以帮助个人行使自身权利，与社会产生良性互动，大幅提升社会生产力和凝聚力，最终促进个人与社会的可持续发展。2欧盟核心素养的实施EURYDICE在2012年11月发布了一个名为在欧洲学校中发展核心素养政策面临的挑战和机遇的报告4，在这份报告中提出了欧盟各国对于核心素养的具体实施和评价情况。在欧盟各成员国的教育部门都发布了关于在学校所教授和学习内容的指南。这些指南通常也作为学校课程文件或课程纲要的一部分。在核心素养颁布以来，许多国家都在“核心素养”和“学习成果”等新概念的基础上对课程进行重塑，还有一些国家引进了成就量表。在许多国家，一个侧重于主题和课程内容的组织已经让位于一个更复杂的课程架构，部分是建立在实践技能和跨课程方法上。此外，在许多欧洲国家课程里都引入了一些新的课程领域，尤其体现在创业教育、信息通信技术和公民教育课程中。21基于核心素养的课程学校课程是一个国家或地区的在教育系统中实现其教育目标的重要载体。因此，实现对学生核心素养的培养，要通过课程改革将这些素养融入学校课程体系中，这是落实这些素养的重要途径5。1）用核心素养重塑现代课程理念。所有欧洲国家在过去10年中都修订了课程6。在欧盟许多国家，最近的改革都是将本国课程与核心素养密切结合。例如，捷克共和国、西班牙、意大利和立陶宛最近的改革大体上根据核心素养概念重塑了课程。在捷克共和国，自2007年以来在学校实施旨在发展生活技能和为日常生活做准备的新课程。在西班牙，界定每个教育阶段核心课程（2006年）的国家条例规定了8项基本能力，这些是学生在完成义务教育后所必备的能力。在法国，知识和技能的公共基础（THECOMMONBASEOFKNOWLEDGEANDSKILLS）确定了7项主要技能，是指导教师在义务教育教学的重要纲领4。具体来说，各国主要从以下两个概念来影响课程开发和实施。第一，以学习成果界定和细化核心素养。学习成果是与学习者的成就相关联的，而不是以教师所设定的目标为准。学习成果通常表现为学习者预期要知道什么、了解什么以及能够在完成一个级别或模块的学习后能够做什么7。欧洲资格框架（EQF）使用类似的定义，描述学习成果在知识，技能和素养方面的内容。在英国（北爱尔兰）已经开发了在20122013年首次使用的在跨学科交流能力、使用数学和使用信息及通信技术能力（ICT，类似于数字素养）方面的发展层级，在20132014年开发使用ICT的层级。其发展水平包括使用ICT的相关要求，首先是ICT技能的发展，其次是了解和理解电子安全和可接受的网络行为，这些都与欧盟参考框架数字素养中的态度成分相当。作为这些要求的一部分，使用ICT细化为探索、表达、交流、评估和展示5个层面。在5个层面都以“能够做到”的形式分别描述了学生应该掌握的一系列技能，展示出是否已形成在生活和学习中所需的知识、计算能力和信息技术技能。对“交流”（EXCHANGE）水平的定义，特指态度方面的含义；“评价”（EVALUATE）强调的是自我评价，意指学会学习的能力，如表1所示7。表1北爱尔兰使用ICT的不同发展水平31完善终结性评价，实施国家监测在欧洲教育体系中普遍实行国家测试，以为国家标准化考试与集中考试管理服务。国家测试的结果用于颁发证书，或用于监测和评价学校或整个教育系统8。随着国家课程从学科知识逐渐转变核心素养，一些国家测试明确强调对素养的评价。在匈牙利制定了国家测试系统（NABC），用于评估义务教育的核心素养，评价不在于考察学科知识本身，而是要考察学生是否能够将他们所学的知识和技能用在现实生活中，用在所需的阅读和数学能力中。西班牙确定了8个“基本能力”，其中一些已在国家测试中得到评估4。一些国家也采取了一定的措施对（除基本能力外的）其他跨学科技能进行测试，测试的主要方面为学生能否对各种信息的资料来源进行有效利用。比利时（佛兰德社区）在2010年对“环境研究”主题的“社会、空间、时间和不同信息来源的使用”领域进行了测试。在波兰，国家对初等教育结束时的考试完全是基于跨学科材料与在阅读、写作、推理、利用信息和知识的实际运用方面能力的考察。此外，有些国家也采取了资格证书的方式以国家外力促进学生这些素养的培养。在英国，一套资格证书包括与沟通、数字和ICT有关的一些实用技能。比利时（法语社区）有小学和中学教育的非强制性ICT护照。德国、立陶宛、罗马尼亚和英国提供额外的公认的ICT技能资格，而苏格兰资格认证机构也提供ICT证书4。32采取多样化的形成性评价手段跨学科核心素养，如创造力或问题解决能力，涉及到多个学科领域，更难以用传统评价工具进行评估。跨学科核心素养要求超越传统学科边界的新的学习和教学方式。相应地，要反应出学生通过不同学科所获得的成绩，要充分利用形成性的评估手段及时对学生在这些领域的学习进展情况以做出合理的评估。例如，奥地利公民教育中心在2011年秋季出版了1本新的小册子，小册子涉及对青年人独立发现问题解决方案的能力和意愿、决策技能和概念思维能力的评估。该出版物提供实用的教学和诊断练习，帮助教师了解学生在这些领域的现有能力。所有奥地利教师均可使用。在瑞典，国家测试侧重于瑞典语、英语和数学，但各学校会对已经实现的目标和努力实现的目标的程度进行自我评估。这些自我评价构成了当地编制的义务教育质量报告的基础。此外，有些国家也采用档案袋评价，利于用档案袋来记录学习者发展的信息。在卢森堡，采用档案袋评价的方法来评价学生的核心素养。这个档案袋属于学生，学生通过档案袋来反思自己的学习，这样也可培养学生学会学习的素养。档案袋评价可用于形成性的目的，它涵盖了整个学习周期，学生在老师的指导下，收集每个与自己能力相关的证据；也可用于终结性的目的，教师定期评估档案袋的质量，并证明学生是否已达到核心素养所描述的能力水平7。33基于真实情境的评价素养是知识、能力和态度的结合，不能以抽象的方式表现出来，对于素养的评价应该基于特定的情境中来判断。例如，给学生提供一些案例研究，在这些案例中记录学生在特定情况下的反应和行为，以此作为评价的依据。例如，丹麦和英国（英格兰）有基于ICT的评估工具的例子，它们复制了现实生活中的问题，需要使用多媒体资源来解决这些问题9。此外，在适当的情形中评估学生可以延伸到非正式学习环境中。例如，社会和公民素养的评价。绝大多数欧洲国家会通过观察学生参与学校和社区活动的情况来对其社会和公民素养进行评价10。学生参与的评估方式有多种，包括记录个人资料或获得最终的证书来验证学生对学校生活的贡献，并承认参与社区导向的校外活动。其他方法包括学生积极参与学校相关主题的评估或行为标记有关的标准等。英国采取基于任务的评价方式，通过创设真实呈现的情境来有区别地评价学生的素养。“苏格兰小学和初中教育成就调查”选用由地方当局推荐的教师来观察学生在实践考核中的表现，侧重于观察和评估学生的跨学科技能，包括合作能力、问题解决能力和ICT技能和态度，特别是学习动机。4欧盟经验对我国核心素养落实的启示41完善课程标准，制定学业质量标准课程标准是教学准备与实施的重要指导。基于核心素养的课程改革就是要用核心素养指导课程标准的修订。课程标准要成为学生学业成就评价的依据，就必须对学生“应知”和“能做”方面有清晰而明确的阐述。这种阐述不仅明确学生应知和能做“什么”，还得明确学生应知和能做到什么程度，也就是说，课程标准不仅应当包括内容标准，还应当包括表现标准11。当前，我国课程标准存在的明显的问题就是课程目标不够明确，甚至缺乏对相关术语的明确释义和界定。比如，在数学新课标中提出的数学核心概念之一“数感”，课标实验稿首次明确提出了培养学生数感，但未对数感内涵做解释，而是采用外延描述的方式。课程标准重新对数感的内涵及功能作了表述。标准的提法是“数感主要是指关于数与数量、数量关系、运算结果估计等方面的感悟。建立数感有助于学生理解现实生活中数的意义，理解或表述具体情境中的数量关系。”12然而，基于这个概念如何评价学生是否具有“数感”则没有明确的规定和说明。所以构建基于核心素养的课程标准要能对核心素养进行明确的界定，并分解为具体可观察和可测量的课程目标。在此基础上，界定学生在各学科和各学段所应达到的基本能力水平和程度要求，即学业质量标准，可以促进我国将发展核心素养更好地融入课程，同时也便于之后的监测和评价。42创新传统评价方式，发展真实性评价核心素养是学生适应个人终身发展和未来社会发展所需要的必备品格和关键能力，它必然是相对宏观且宽泛的素养。对于我国核心素养中的文化基础素养，即人文底蕴和科学精神，可融入到相关的人文学科和数理学科中，并通过以往的评价方式进行评价。然而，对于我国核心素养中的一些跨学科素养如责任担当、健康生活素养无法融入到具体的学科中，当然也无法通过传统的评价手段来评估。我国的教育评价中存在的主要的问题就是考试评价占主导地位，且考试方式单一、考试内容多以学科知识为主，尤其体现在中考和高考中。所以基于核心素养的教育评价首先要转变传统考试评价的方式和内容，依据学业质量标准对学生进行考试评价，促进考试评价侧重于对学生能力和素养的考察。另外，要运用和发展真实性评价。真实性评价是指“在某种特定的语脉中直接地评价运用种种知识、技能的人的行为举止与作品的一种方法”13。利用真实性评价，通过观测到学生在特定情境下的行为表现，可判断出学生在一些跨学科素养上的达成程度。43开发信息技术，为核心素养的落实提供技术支撑信息通信技术可以提高评估的效率，但它的真正重要性可