在高一历史教学中培养学生问题意识和提问能力的研究

在高一历史教学中培养学生问题意识和提问能力的研究萧山三中 郑荣【摘要】由于我省初中历史教学的薄弱性，高一新生既不具 备系统的历史知识，更不具 备有效地历史学习方法。但是高一新生对历史学科抱有憧憬，拥有学好历史学科的激情。因此，在高一历史教学中不仅要使学生获得知识，更重要的是培养学生 发现问题、提出 问题的能力，用教师的理性保鲜学生学习历史的激情。本研究通过学生问卷调查分析了高一学生提问的现状及影响学生提出问题的因素。针对以上情况,结合自己的教学实践， 总结出培养高一学生提出历史问题能力的教学策略：创造质疑环境，培养质疑精神；排除心理障碍，培养 问题意识；指导质疑方法，帮助学生提出 问题；积极评价，体 验成就感，使学生乐问。本文通过对培养高一学生提出历史问题的能力的初步探索，旨在改 变传统的教学模式， 发挥学生学 习历史的主动性和创造性，促进学生历史能力的全面、和谐地发展。【关键词】高一历史 问题意识 提问能力 教学策略一、研究背景（一）培养高一学生问题意识和提问能力的重要性随着课程改革的进一步深入，每位教师逐步意识到课堂提问是传授知识的必要手段，是训练思维的有效途径。高质量的课堂提问，可以说是一门教育艺术。著名教育家陶行知先生说：“发明千千万，起点是一问。禽兽不如人，过在不会问。智者问得巧，愚者问得笨。人力胜天工，只在每事问。 ”但多数情况是教师提出问题，学生被动回答问题，而不是启发式地给学生提供产生问题的情境；或学生提出问题，教师解答问题，而不给学生提供自行解决问题的办法和机会。因此就有了杨振宁博士的评价：中国学生与美国学生的最大区别就在于中国学生不善提问题、不愿提问题，因而缺乏创新精神。我国教育历来重视问题教学。 “学起于思，思源于疑” ，古人早已认识到问题对学习的价值，指出质疑是学习的源头。反对“满堂灌” ，提倡提问式教学已成为当代课堂改革的特点之一。具有敏锐的问题意识，善于发现问题，并能孜孜以求地提出问题、探索解决问题，是创造型人才的重要特征；培养中学生的问题意识和能力是培养未来创造型人才的突破口。传统的历史教学过多地强调学科的逻辑体系而忽略学生的真实体验, 高中历史新课程标准多次提及“提高学生历史地提出、分析、解决问题的能力”，“关注对学生历史地提出、分析、解决问题的过程的评价”。 足以说明新课程对培养学生的高度重视，要求把发现和提出问题的权力还给学生。（二）高一学生问题意识及提问能力的现状调查及分析1、现状调查由于我省初中历史教学的薄弱性，高一新生既不具备系统的基本的历史知识，更不具备有效地历史学习方法，因此，研究借鉴学习策略初期研究的方法，初步描述我校高一学生提问意识和提问能力的行为，考察他们在提问意识和提问能力行为上的现状。被研究对象为我校高一年级的学生，笔者发动高一年级历史教师自编中学生提问意识和提问能力调查问卷（见附录），本调查涉及四个部分： 学生的问题意识；学生提问的习惯情况；课堂教学形式对学生提问的影响；影响学生提问的因素。要求学生学完每课后，根据与自己的实际情况相匹配的程度进行回答，而不是想应该怎么答或别人会怎么答。在高一开学半学期后，利用自修课时间，进行调查研究。将问卷收集上来，由学生帮忙统计每一栏目人数。2、调查情况分析（1）学生的问题意识 问题意识表现为学生在认识活动中，经常意识到一些难以解决的、感到疑惑的实际问题，并产生怀疑、困惑、焦虑、探究的心理状态，这种心理状态又驱使学生积极思维、不断提出问题和解决问题。调查中可以看出学生的历史问题意识并不强烈，近一半学生不喜欢在历史学习过程中提问题，特别是有一半以上的学生，对教材、参考书和老师的讲课没有一点质疑的意识。在小组讨论中，会（或基本会）试图提出一种不同于他人的新看法的学生为 72.02，也就是说在特定的状态（小组讨论中），学生还是具有一定的问题意识的。（2）学生提问习惯情况 我们认为学生的提问能力是在不断实践的基础上逐步提高的，学生总体有问题意识外，还要有提问的习惯。从调查中发现，很大一部分学生没有良好的提问质疑习惯，这说明学生仍习惯于“接受式”的学习，把解答问题看成是一种任务，习惯于被动地接受知识，缺乏独立思考，缺乏挑战困难的勇气、意志和习惯。（3）课堂教学形式对学生提问的影响 在回答“你所期盼的课堂教学方式”这一调查项目时，35.3%的学生喜欢“教师创设情境，师生，生生共同探讨探究建构式”，62.7%的学生认为教师在课堂上需要留适当的时间给他们自由提问。这说明学生需要充足的时间自由的提出问题，他们乐于在教师创设的情境中自主的发现问题和解决问题。但是学生所经历的课堂教学形式大多数是课堂上讲授重点内容，老师有时用提问的方式。这说明历史课堂上提出问题的主题依然是教师，学生提出问题偏少。（4）影响学生提问的因素 对喜欢提问的原因调查，结果显示：38.2%的学生出于对历史感兴趣；53%的学生认为提问对学好历史，提高历史成绩有好处；55%的学生出于好奇心，喜欢思考，有问题就想弄明白；9.8%的学生源于教师的鼓励；16.7%的学生源于同伴的影响；9.8%的学生源于家长的鼓励。可见，促进学生多提问的主要因素有：对历史浓厚的兴趣，强烈的好奇心，也有迫于考试的压力，想提高历史成绩。这就启发教师，想提高学生的提问能力，激发学生浓厚的历史兴趣不失为一个好策略。进一步调查表明，学生在上课时不喜欢提问的主要原因是：8.33的同学特别紧张说不出话来，5.36的同学怕同学们嘲笑，4.76的同学怕老师说 “你什么都不懂”，52.38的同学不知怎么问，1.79的同学怕老师不回答，7.14的同学怕老师说不应该问这种问题，17.72的同学没有机会问。从以上数据可知，由于在初中长期习惯于被动接受式的学习，使学生缺乏问题意识，不会问问题，也即学生的提问能力太差。教师没有鼓励学生提问的意识，上课没有充分的时间给学生思考，使得学生不太有机会提问。此外，当有自己解决不了的问题时，和教师比起来，学生更喜欢和同学讨论，学生感觉教师比较严肃，而且担心如果问的不好会被教师责怪，也担心当众提问会引起同学的嘲笑，这限制了提出问题能力的发展。“生一生”提问模式即学生向同学提问的模式是学生主要的一种提问模式，而“生一师”提问模式即学生向老师提问的模式则尚未得到充分重视。二、概念界定教育心理学把“问题” 定义为：“ 给定信息和要达到目标之间有某些障碍需要被克服的刺激情境。 ”这就是说，学生的问题意识总是和一定的认知活动或思维活动联结在一起。历史问题意识则表现为学生在历史学习中，常意识到一些和自身认知相冲突的、带有疑点且难以解决的问题，并产生一种主动探讨、积极思考、敢于发问、质疑和阐述自我观点的心理活动状态。这种状态又驱使学生在平时学练中积极思维，不断发现问题，提出问题。我们把这种心理活动的问题性思维品质称为历史问题意识。提问(Problem Posing)，又称为问题提出,指个体在进行各种活动的过程中发现并自觉的提出问题的活动。所谓质疑就是提出问题。质疑是经过较充分的分析后提出的疑问，善于发现问题并提出质疑，是批判性思维的表现。历史教学中的提问能力，是指学生在历史学习过程中，为了巩固知识的掌握、探索未知领域或监控学习过程，在联系自身己有知识经验和当时学习情境的基础上，针对一定的学习内容，通过一定的认知努力而自觉提出提出高质量的历史问题的能力。 三、激发高一学生问题意识，培养提问能力的教学策略爱因斯坦曾经说过：“提出一个问题比解决一个问题更重要” ，可以说“提出问题的能力”是人的素质的一个重要组成部分，是创造发明的源泉之一，也是社会发展的动力之一，更是学生获得终身学习的基础和能力的一个重要方面。而学生的问题意识和提问能力按以下四个阶段发展：基于上述调查分析及学生问题意识和提问能力的发展阶段，我们知道学生的问题意识和提问能力并不是天生的，它需要培养和激发。（一）创造质疑环境，培养质疑精神1、 营造积极的课堂气氛高一新学期的第一节课，笔者就告诉学生：上历史课是轻松愉快的，有什么想法可随时提出，老师喜欢那些能提出问题甚至指正老师错误的学生。建立平等和谐的师生关系，在彼此的交往中，不仅要给予学生更敢于独立提出问题认真思考提出问题简单模仿提出问题创新猜测提出问题多的充满信任，充满情感的谈话式话语，如“没关系”，“大胆讲”，“你的见解很独特！”等，而且要用微笑、点头、注视、肯定的手势以及关怀性的接触方式进行鼓励。比如，摸摸头、拉拉手等，这种课堂教学中的情感交流，有利于点燃学生的思维火花。2、要保护学生的好奇心 初高衔接，高一新生好奇心强，求知欲旺盛，这正是问题意识的表现，教师要充分爱护和尊重学生的好奇心。对学生提出的一些意想不到的“高见”，要及时采纳并给予充分肯定。有了这样适宜的环境，学生的问题意识就可以获得充分发挥和显示，各种奇思异想，独立见解就会层出不穷。每个学生是不同的个体，教师要承认并接纳他们不同的认知特点、思想观点、生活经历和个性特征，不要因为他们不符合自己预先设定的答案或自己思考问题的方式，就轻易否定。而当我们遇到一时难以回答的问题时，应用鼓励的口气说：“我们一起再请教别人，或翻阅课外书，看谁有本事先弄明白，好不好？”这样，不仅拓展了学生课外阅读的空间，还保护了学生的好奇心和求知欲。 任何一个同学的任何一个提问都是有价值的，其价值就是思考的力量。让每个敢于提问的学生不因提问错误而感到遗憾。不轻易否定学生的任何一个哪怕是低级幼稚的问题，挖掘其问题中的闪光点和可贵之处，以保护学生的自尊心和积极性，同时制止学生中的冷嘲热讽行为。对学生提出的一些不合常理、稀奇古怪、异想天开的问题更应保护其提出问题的积极性，这样学生便能放下心理包袱，大胆发问。3、教师要为学生质疑创造条件（1）教师示范，使学生勇于提问当学生对所学知识没有充分理解时，往往提不出问题，无疑可质。如何促进他们质疑，进而转化为认识上的需要呢？其中很重要的一点是要借助教师示范性的提问。教师提出问题的目的不仅在于让学生经过思考，讨论得出答案，更重要的是通过不断的启发，点拨，引导学生发现问题，并为他们质疑提供范例，使之模仿或参照教师的样式，进而为他们自己主动质疑拓宽思路，并在反复的实践中逐渐培养质疑求索的能力。此外教师的示范性的提问要富有个性及创见，既能有效地帮助学生，又能有效地激发学生发现新思路，获得新见解。 （2）设置情境，激发学生提问问题在情境中产生，好的问题情境能激发学生强烈的问题意识和探究动机，引发学生积极思考。只有有了恰当的问题情境，才能促使学生认真地思考，激发学生的学习兴趣。历史不如语文或其他学科那么形象、生动，在创设问题情境时，教师可利用幻灯片，多媒体或直观教具，使枯燥问题趣味化、抽象问题具体化、形象问题直观化、静态问题动态化等等，通过这些，不断激发学生学习动机，使学生发自内心地想提问。设置认知冲突情境学生在遇到一个新的问题时，总是会用已有的知识、经验去解决，当已有的知识、经验不能或较复杂才能解决某一问题时，就会引起学生情感上的冲突，造成认知上的不协调，从而引发学生的好奇，此时，教师可引导学生思考，是否有新的方法去解决，那么新方法又是什么？设置教师“愚钝”情境在教学过程中，我们可以将故意设置障碍、留出疑问、露出破绽作为切入点，给学生提供“有问题可提”的机遇。通过一系列悉心引导，学生就会逐步养成凡事问为什么的习惯。如：引导学生辨别分析错误的解法，在辨析的过程中发现问题、提出问题。实践证明，经常让学生辨析错解有利于提高学生思维的敏捷性和批判性，有利于提高提出问题的能力。在课堂教学中，经常留一些漏洞，促使学生提高警惕性，养成用批判的眼光看问题，因而有利于发现问题和提出问题。【案例 1】在必修一专题二第三课“伟大的抗日战争”的导入环节，笔者开篇就说：请大家打开新课内容，今天我们来学习大家都比较熟悉的“八年抗战”。（笔者故意家中“八年抗战”四字的读音）学生先是怔了一下，继而相互望望，然后颇带 无辜的神情怯怯地 说：老师，不 对吧？笔者不 动声色地问：哪里不对啦？有经验的学生胆子马上大起来了，有学生就站起来：老师，我 预习过了，1931 年“九一八事变”日军开始侵华，我看到有“关内关外的抗日救亡运动”、有西安事 变”，而抗日 战争胜利在 1945 年，怎么算也不是八年啊？笔者没有急于表态，而是继续“坚持”说，咱们我是中国人歌里不是唱： 。 。 沉默不是懦弱 忍耐不是麻木 儒家的传统思想 带领我们的脚步 八年艰苦的奋斗 证实我艰毅的民族 不到最后的关头 决不轻言战斗 忍无可忍的时候 我会挺身而出；咱们平时一说历经艰苦奋斗，不都会用 “八年抗战”来形容吗？怎么会错呢？教室里一下子热闹起来，马上有另外同学站起来 说：“ 八年抗战”应该指 1937 年到 1945 年的抗战，倒推一下不就得了？第三个同学提问了，那么 1931 年到 1937 年算什么呢？当 讨论达到高潮时，笔者示意安静，激动地说：同学们太了不起了，把我想要 讲的都说出来了，于是 转 身在黑板上写上板书：伟大的抗日战争（1931-1945）（ 全 民 族 抗 战 ）局 部 抗 战 ）194537(由此，笔者因势利导分两部分开始对本课进行教学，学生也因此带着极大的满足感和更高的表现欲全程参与到本课的学习中来，效果明显。设置“可摘到的桃子”的话题“跳一跳，可摘到桃子！”，这样的情境最具有鼓励性。在教学过程中，可设置一些可以启发学生思维的问题，打开学生的“话闸子”，从而诱发学生提问。【案例 2】“列强入侵与民族危机”不平等条约比较的教学片断教师：能把南京条约、马关条 约、 辛丑条约列表比较吗 ？学生 1：能列，即从时间、背景、签约国家、内容、危害四方面比较，只要一项项对牢，课本上都找得到。教师：能找出南京条约、马 关条约、 辛丑条约三个不平等条 约内容里最大的特点吗？（具有挑战性地话题设置）学生 2：南京条约最大的特点是要倾销商品，那么协定关税；马关条约最大的特点就是要资本输出，那么在通商口岸开设工厂最具代表性；辛丑条约最大特点是清政府完全沦为列强统治中国的工具，那么严禁中国人民反帝这一条最能体现。我 这是在导与练一道题里面得出的 结论。（笔者 带头鼓掌）教师：根据张磊同学（学生 2）的回答，大家 认为，判断 这三个不平等条 约最大特点的最主要依据是什么？（话题深入）学生 3：列强在不同时期侵略的需要。（学生七嘴八舌第 说着列强在三个时期的“需要”，这个在笔记里有记载）（3）创造时空，诱发学生提问“问”，源于思。它是学生主动学习的重要环节。一个问题的提出往往需要时间和空间，只有留给学生充足的时间和空间，学生才能发现问题和提出问题。在课堂教学中，教师要给学生提供提出开放性问题的材料，给学生质疑问难的机会，留给学生质疑问难的时间和空间，让他们怎么想就怎么问，问错了没有关系。同时引导学生从无到有，从少到多，从现象到本质地提出问题，让学生慢慢地学会质疑。【案例 3】在学习必修二“中国近现代社会生活的变迁”时， 为了加深印象，笔者展示了 2010 年山东会考历史卷第 12 题：清末民初山西有一首歌谣：破戏台， 烂秀才，小足板子洋烟袋；火车站，德律风( 指电话)，大足板子毕业生。 这反映出当地( )传统习 俗受到冲 击 文化教育日渐衰落 生活方式发生变化 思想观念有了改变 A B C D生 1：老师，我知道答案，应该选 D,因为通过歌谣中“洋烟袋”“火车站，德律风(指电话)” ，反映当 时山西人有抽洋烟的习惯和使用电话这种新式通讯工具， 说明当时山西的 传统习俗受到了冲击和人们的思想观念有了极大的改变，以及人们的生活方式已 经发生了很大变化。而 在当时肯定不符合事实的？只是材料里不也有“破戏台，烂秀才，小足板子”吗？很纠结啊！生 2：不是有“大足板子毕业生”吗？这反映当时的女孩子在民国初年已经放足，学习新式文化了，说明文化教育不是日渐衰落，而是有所 进步。故排除 ？师：对的，只能说明中国近代社会生活中西合璧、土洋并存的特点啊。对于组合式选择，符合才能组选啊！要拿得起放得下嘛！话题一打开，学生的思维火花源源不 绝（二）排除心理障碍，培养问题意识1、解放学生思想，引发提问欲望罗杰斯认为，一个人的创造力只有在他感觉到“心理安全”和“心理自由”的条件下，才能获得最优表现和发展。激发学生问题意识的关键是要创设宽松、安全的环境和氛围，增进教学民主，消除学生在课堂上的紧张感、压抑感和焦虑感。宽松、民主、和谐的课堂氛围，是传授知识的无声媒介，是开启智慧的无形钥匙，是陶冶情操的潜在力量。只有在民主、和谐的氛围中，师生平等对话，学生才能张扬个性，培育起探索未知的信念、意志和品质，释放出巨大的潜能。因此，教师要解放学生的思想禁锢，破除学生思想深处存在着的“惟师” ， “惟书” ， “惟一”的思想定势，给学生以心理上的安全感和精神上的鼓舞，使学生的思维更加活跃，探索热情更加高涨。只有这样，学生才敢想、敢说、敢问，逐渐增强问题意识。【案例 4】“1973 年石油危机与资本主义世界的经济危机”例如：笔者曾经开设了一节公开课，结果差点被学生的一个意外提 问打乱了课堂节奏，影响了教学效果。课题是“战后主要 资本主义国家”，当 讲到 1973 年石油提价引发经济危机时，有一位学生 问：“ 老师过去讲过，引发经济危机的原因一般有两个：一是生产的社会化与资本主义私人占有制之间的矛盾，二是生 产与销售的矛盾。石油提价为什么会引发世界性经济危机？欧佩克和石油危机又有什么关系？” 由于笔者当时对欧佩克的详细资料不够清楚，又不愿意说不知道，马上“狡猾”地“ 考验”学生，你 们当中谁能帮他解决这个疑惑呢？幸亏有一个知识面相当广的同学站起来进行了解释，以此赢来了师生热 烈的掌声。笔者即表 扬了给我“ 解围” 的同学，也大大 赞赏了提问的同学，课堂精彩一幕因他提问而闪亮。当然， 对教材隐性知识的挖掘不够，捉襟 见肘非常窘迫，此次公开课也引起了笔者备课的深思。其实老师和课本有时也会出错，我们学生就应该大胆质疑，主动提出问题，然后去思考分析问题，这样我们才会学到更多的知识。而对于我们的高一历史老师来说，要使学生敢于提问，就要努力营造宽松的氛围，为学生创设宽松、自由的教学氛围，建立平等、民主的师生关系，要多用微笑、注视、点头、手势等方式鼓动学生大胆质疑、提问，能正确对待学生的提问，不讥讽、不嘲弄，挖掘其可贵之处。其次，还要给他们足够的提问时间。总之，在教学中“少一些不准，多一些允许” ，保护学生提问题的积极性。让学生在课堂上真正能够“自由地呼吸” ，敢想、敢说、敢做，充分发表自己的见解。只有这样，才能为问题意识这颗种子的生长提供充足的阳光、水分、适宜的土壤，最后，生根发芽、开花结果。2、深挖教材，引发学生提问（1）在初次接触教材时鼓励学生提问对“概念”提出问题弄清概念是学生学好历史的基础和前提，因此教学过程中一定要让学生把概念的内涵、外延及与之相关的概念之间的关系。如何突破这一难点呢？有时我们会让学生用红笔把书上有关的内容划出来，要求学生