模拟卷教育技术的后现代思考

Using the research method of literature, means of observation, behavioral approach, conceptual analysis and the pattern of information-seeking of local and overseas were analyzed and compared, Basic pattern strategies of technology information-seeking教育技术的后现代思考On the Postmodernism of Educational Technology任友群 王旭卿（华东师范大学课程与教学研究所，上海，200062）摘要当今时代，技术对社会的最大影响可以 说是多媒体信息的全球化，教育技术对于教育的影响也从正在从辅助走向整合。哲学界和教育界都在思考技 术对人类社会的传承和发展所产生的影响，本文就教育技 术的后现代思考、技 术决定论 和教育技术对教育公平的影响等方面对教育技术进行理性思考。abstract The modern age has witnessed the globalization of multimedia information, which, of all kinds of technology, has produced the most profound impact on society. Likewise, the influence of educational technology on education is expanding from its role of assistant to a more integrated one. The influence of technology on the succession and development of human society has also become a major concern in the circle of philosophy and education. This article aims to deal with educational technology in three aspects: postmodernism of educational technology, technology determinism and the influence of educational technology on educational justice.关键词教育技术、技术哲学、后现代、建构主义、教育公平keywordseducational technology, philosophy of technology, postmodern, constructivism, educational justice即使在今天，我们在考虑现代技术的巨大影响时，也认为它主要来自科学的应用。但在过去的一个世纪里，西方哲学已逐步把实践问题置于一个很重要的位置上，时间、语言、自由、技术相继或同时受到哲学的重视。今天看来，技术有可能成为一个整合的因素。不少人甚至开始认为，在人类历史上，似乎还没有一种力量比技术更能影响我们的社会生活与社会进程了。这种观点也越来越多地出现在教育界，因为教育技术对于教育的影响也正从辅助走向整合。面对这种日益显现的实践理性对于理论理性的优先地位，对教育技术进行深入的理性思考就显得十分必要了。技术的社会意义对于技术哲学的产生，公认的看法是，尽管德国的卡普在 1877 年就出版了技术哲学原理 ，但这门学科的出现却是在 20 世纪的 6070 年代。这一时期，技术开始成为公众关注的热点。一般认为，技术哲学研究主要涉及技术观、技术与自然、技术与文化、技术与价值、技术与政治、技术的社会控制等。技术哲学的真正问世，在于哲学中的实践取向压倒理论取向，在于意识到技术在形而上的意义上高于科学（而不是科学的应用） ，技术比科学有更漫长的历史和更深刻的人性根源。马克思主义的技术观是一种“社会制约的技术决定论” 。在马克思和恩格斯的理论中，技术是作为直接生产力而对社会发展起决定作用的，它不过是经济决定社会发展的典型的、突出的、更本质的表现。目前，建构主义哲学思想影响着包括教育和技术在内的各个方面，其中，技术的社会建构论是一种起源于知识社会学的技术社会学研究，主要有三种方法：社会建构方法、系统方法和操作子网络方法。社会建构论者倡导从微观层次上对技术形成进行一种动态的经验研究。社会建构论的发展了显示出一些新的迹象，如关心规范分析、注意微观研究的宏观意义等，一些技术哲学家也开始把社会建构论的概念和方法引入技术哲学。但也有很多人认为建构论是不适当的研究方法，尤其是批评它没有注意到技术变迁的动力要素，而这远比通过研究社会群体的特征和行为所揭示内容重要。对教育工作者而言，社会建构论的观点对研究教育技术是有启示意义的。全球化并非是一种独特的状态、一个线性过程或社会变革的最终点。电脑与通讯技术的革命使人类社会发生了哥白尼式的变化，这种变化必然地波及了教育。建构主义从认识论的角度阐明了知识的流动性本质。从这个意义上讲，这意味着学校和课堂并不是可以按照固定的方式永远固守的东西。工具理性是技术的源泉与功能，是顺应控制自然的需要产生的。在发达工业社会中，工具理性占上风所带来的不幸就是：其关注的焦点不再仅仅是改变自然，而是改变他人。在蒸汽机时代，技术对社会的最大贡献是巨大的工业生产力，而在当今时代，技术对社会的最大影响可以说是多媒体信息的全球化，就是说以信息技术为代表的现代科技使得信息全球化成为可能。人类文化正在经历一个前所未有的全新阶段电子媒介文化阶段。乐观主义者称，电子媒介把我们带人一个更加民主更加开放的新时期；悲观主义者却为媒介的霸权和专制深感忧虑，各种折衷之说更是五花八门，莫衷一是。下面笔者选择部分方面展开论述。教育技术带来的挑战：录像主义传统的好教师会发现越来越无法用自己喜欢的方式与学生交往。他们所接受的训练导致他们的教育思想建立在对书本的热爱上，往往对书面词汇十分在乎。但他们所面对的学生却离书本越来越远，电视、电影和网络更多地成为学生们的信息来源。从书本向录像、从文本向视窗的文化转移，带动着认知活动的迁移。人们接受世界并作出相应反应的方式在技术的介入下发生了根本的转变，大家越来越习惯通过由技术建构起来的生活形式来生活。媒体技术的力量在于它有能力用非常逼真的方式来再现或虚构人世间的事物，但这是具有欺骗性的，不管是再现还是虚构，都只不过看起来真实而已。现实生活的平平淡淡的叙事性遭到破坏。再长的历史都可以压缩在一部两个小时的电影中。这样，年轻人在现实中需要一天天积累的经验，通过媒体技术的录像再现则造成了知觉增速（perceptual speedup） 。于是现实生活显得太缓慢，平淡得“不真实” ，一些年轻人认为有理由抛弃真实世界而在虚拟世界中寻找自我。 1而且，这种录像主义（videoism）造成了貌似一览无遗的、观光式的自信，例如通过所谓的记实节目就自信在某种宏大广泛的意义上真正知道了非洲和亚洲的情况。虽然该知识极大地脱离了具体的文化背景（decontextualized） ，脱离了实际（ disembodied） ，并且在实际对话中，所表现的内容往往让非洲人和亚洲人完全摸不着头脑。这种媒体对现实的异化，尤其应该引起教育界的注意。当代技术条件下的教育应该去研究这种现代媒体技术所引起的深层变化。从胡塞尔以来的现象学阐释学传统就提出过“回到事物本身” 。传统教育意在通过书本这个工具将学生带入世界，但是面对现代媒体技术，一种负责任的教育首先需要去解释清楚表象下面的真实，以便使现实以其本来面目存在于我们的意识中。这种录像主义本身表现出来的可能就是一种后现代状况（利奥塔语） 。其突出表现就是历史感的衰亡，人们仅为眼前而活，同时经验的深度被削减，一切都与技术联系起来，由此人们不仅感到可以利用技术达到各自的目的，更感到自己就是由技术构成的。这不仅反映当代技术和工业化世界中生活的过度运动的本质，而且反映出学习氛围中日益朝深刻的肤浅方向发展的现实。值得一提的是，已有不少学科教师开始反思多媒体辅助教学存在的问题，如有的语文教师惊呼“忽视文本”会对学生语言文字感悟能力带来影响。用影视替代学生对文本的阅读，用图片代替学生的思考，必然会弱化学生的语言感受能力、阅读能力和想象能力。 2象语文、数学等学科有其特殊性，在利用多媒体创设课文情境、激发学生兴趣的同时，应留有学生想象、思维的空间，情景的抽象程度要适中，避免用过于写实的图片和真实的录像情景。人类中心主义的后果：技术决定论人类中心主义的谬误在于，整个创世是有意地围绕人类进行的，而物种能否存活完全取决于人类怎么做。就好像做人意味着无论何时都可以自由地照顾自己的意愿去设计和塑造自己一样。技术决定论并不一定是人类中心主义所导致的必然结果，但在当代，这种危险却越来越大。历史已一再证明，理论上的突破或迟或早会引起应用的革命。基础研究成果转化为现实产品的周期大大缩短，数量也惊人地以指数形式增长，以至于出现了专家也来不及详细阅读本专业所有文献的“知识爆炸”的现象。这样，以理性著称的科学技术却产生了导致技术决定论的非理性。科学技术的两种面孔令当代学者困惑不已。在众多对现代社会的反思中，不少学者都关注到了技术对知识、知识分子、教育、文化等所带来的深层冲击。而象哈贝马斯、利奥塔、布迪厄这样的著名学者更是把技术对社会的全面介入作为自己研究的重要方向之一，他们的思考给予我们的启发是十分有意义的。不仅是因为科学技术给人们带来了巨大的物质力量（包括创造性力量和破坏性力量） ，更重要的是科学技术重塑了当代社会的关系与结构。社会中的先进分子所面临的任务，已不再仅仅是去“掌握”科学技术，而首先应当去“适应”科学技术的发展。科学技术已经从依附于某一社会转变为推动社会制度变革、塑造新社会制度的一支强大力量。哈贝马斯认为科学技术的发展不是起着日益解放人的作用，而是使人更加异化和更受压迫。他认为，从生产力的不断增长依赖于科学技术进步时起，科学技术便具有了统治职能，在科学技术革命条件下，生产力空前大发展，加强了对资产阶级社会所有人的奴役，技术成了解放的桎梏，当代的技术和科学取得了合法的统治地位，成了理解一切问题的关键。 3哈贝马斯在引用马尔库塞时写到：“技术理性的概念，也许本身就是意识形态。不仅技术理性的应用，而且技术本身就是（对自然和人的）统治，就是方法的、科学的、策划好了的和正在策划着的统治。统治的某些目的和利益，不是后面追加的和从技术之外强加上去的；它们早已渗透在技术设备的设计中。 ”4做教师的，要敬畏儿童，敬畏你所教的他人，因为他们身上所显示出来的神秘性，体现了需要永远不断揭示的一切。教育这种人性高度张扬的活动并不是单靠理性和逻辑就能够完成的，而这恰恰是技术决定论所忽视的。因此，教育工作者必须保持着对技术决定论的警惕。把科学与技术的巨大作用与资本主义制度联系起来，提出“技术决定一切”的命题来，是不妥的。科学技术作为生产力，它的发展当然影响着社会的进程，对于制度的更迭来说，是个强大的动因。然而，尽管人们往往把生产力划分为资本主义的生产力、社会主义的生产力，等等，而实际上生产力是中性的，同样的生产力可以在不同的社会制度内活动。生产力的变动并不直接决定包括教育制度在内的社会制度的变动，而社会制度的变动取决于生产力与生产关系之间的矛盾的尖锐化的程度、阶级关系及其力量对比的变化，乃至意识形态、社会心理的变化等等因素。也就是说，社会制度的变化是沿着多种因素变化的合力线进行的；生产力的发展尽管是促进社会发展的革命性因素，但社会革命的发生又不是由生产力的发展这单一的因素所决定的。如果说科学技术成了“第一位的生产力” ，对包括教育在内的社会生活起着“决定一切”的作用，甚至把教育制度的发展看成是“由科技进步的逻辑来决定的” ，这既无法解释在同样一种生产力的状况下、同样的科技水平下，为什么会出现不同的教育现象，也无法解释从古至今一些伟大的教育改革何为什么不是完全发生在生产力与科学技术最发达的国家和地区。“技术决定论”对应用多媒体辅助教学的课堂也时有影响，如有的教师过分依赖多媒体技术，把所有的教学环节全部使用多媒体手段再现出来，根本没有顾及一个动态的、发展的教学过程时常会产生一些不可预见的情况。这样，用课件封装的教学过程就少了写粉笔的随心所欲、得心应手，也难免压制教师和学生的灵感，限制教师的临场发挥，教师往往不能根据课堂教学的实际情况及时灵活地调整教学程序、教学方法和教学内容。 5这种多媒体独霸课堂、教师成为多媒体技术地奴隶的局面值得我们关注和反思。教育技术：教育公平的双刃剑“文化再生产”是布迪厄首先在 1973 年提出的一个概念。文化以再生产的方式不断演进，同时为社会行动本身提供了基础。在布迪厄的文化研究中，结构、过程以及社会行动这些概念并不是描述的，而是隐喻的。 “文化再生产” （cultural reproduction）这一概念本身也是一个隐喻，它的蕴涵是多重和广泛的，因而就存在着如何解读这一隐喻的问题。如果从“表现型”的角度去理解，reproduction 意味着“复制” （copy）或“重复” （replication ） ；若是从“遗传型”的角度去理解 replication 意味着“再生” （replication） 。 6资本并不仅以货币和财富的形式存在，学历、知识、教养等文化乃至社会关系也是可以一面自我增值、一面生产新经济利益的资本。在文化再生产和社会再生产一文中，布迪厄指出：实际上，对出入剧院、音乐会和博物馆（后者是第一位的，因为经济状况对参观博物馆的影响很小）次数的统计充分说明了，前代积聚和遗传下来的文化财富的遗产，只是真正属于（虽然理论上传给了每个人）那些能欣赏它们的人。把文化物品作为符号物而掌握和占有（还有伴随着对这类文化欣赏而产生的符号上的满意感） ，仅对某些人是可能的，这些人掌握了解释它们的编码（code） ，换句话说，对符号的欣赏预示着对欣赏工具的占有，这就能让为了文化资本叠加的文化传递法则（laws of cultural transmission） ，和为了再生产的社会各阶级间文化资本分布结构的文化传递法则自由运作。这就意味着为了欣赏符号财富的工具分布结构，这些符号财富由社会指定是值得追求和占有的。就是说，上层社会出身的学生在家庭中耳濡目染，在无形的熏陶中继承了正统文化，由此具有的潜力就成为了一种文化资本。这种文化资本可以被持有者转化为学历，至少其获得学历的机会成本要小于没有这些文化资本的学生。这样，这些文化资本在学历化、文凭化的过程中完成了再生产。但文化在个体身上作为一种能力，比继承财产、货币、头衔等要复杂和缓慢得多。因此形式的平等隐含着实质的不平等，即教育系统的行为只对一部分个体有充分的效果，这部分人事先已经从他们的家庭教养中获得了对艺术世界的熟悉。进而，学校的行为对来自不同社会阶级孩子的影响是不平等的（如果仅从持续时间的角度看） ，对被影响的学生所带来的成功也是十分不同的，这种学校行为倾向于加强和鼓励最初的不平等。从他们的家庭中获得早期艺术启蒙的人口比例随着教育的水平可以得到显著增长，依靠教育水平所测量的仅仅是来自家庭的培训效果的总和、和这些家庭培训所预示的学术生涯。从结构主义角度看，中上阶层语言结构中有许多精密符号（elaborated code） ，这种符号是下层生活所不具备也不需要的。这样也能解释下层学生在受教育机会上的劣势，即下层家庭使用的语言中缺乏精密符号而学校教育使用的主要是精密符号，所以下层学生就明显处在不利地位，再加上家庭和自身对下层学生期望值比较低而影响了他们受教育的年限、程度，形成了阶层再生产的循环。布迪厄的文化再生产理论主要是从现代教育制度这个背景下展开的。他认为，现代教育制度的功能是“再生”统治阶级的文化。这种再生功能，作为一种大众社会化机制，有助于保障统治阶级的支配地位，从而使人们不易察觉的权力行使永久化。其实，在全部历史中，就权力和特权转让问题提出的解决办法，确实无一比教育制度提出的办法更具隐蔽性，因而更能适应往往拒绝最为公开的权力继承和转让形式的社会。教育制度通过促进阶级关系的再生，通过以一种显然是中立的态度来掩盖事实它填补了权力转让这一功能，而提供了解决办法。教育制度无非是分配和确定社会特权的工具，因此，社会上有一种相对不平等的经济资本分配，就会有类似的文化资本的分配。教育机构通常是传播有效主流文化的主要机构，同时它也是主要的经济机构之一，实际上文化活动和经济活动在教育中是同时发生的。在我国，教育平等尚未完全建立。某些不公平似乎也可以用文化资本来解释。如不同省市的高考分数线差别很大，这其中原因十分复杂，教育资源分布不均，教育水平地区差异大，人口高峰的不同等等，总体来说不公平的外在表现是发达地区考大学相对分数线较低。而从上文的观点看，整体而言，欠发达地区高出的分数可能就是弥补文化资本的不足而多付出的成本，发达地区的同学从小接受的中上阶层的文化资本，或者说从小就进行的中上阶层的文化再生产要比欠发达地区的孩子强。数字鸿沟和文化资本造成的差异是令人十分震惊的，但消除这种鸿沟的困难并不是无法克服的，有时效果甚至是十分惊人的。技术的普及，特别是通过国家机器向贫困人群（不论是欠发达地区的还是发达地区的）进行教育技术（实际上主要是基于信息技术的教学设备及其应用）的强力普及，就能大大改善弱势学生获得信息的手段，就能大大缩小地区之间文化资本的差异（当然一定的差异总是会存在的） ，对教育公平和社会公正有很大益处，也是社会稳定的有效手段。教育既能产生新的社会不平等，也能纠正社会不平