教学设计(标准版)

教教 学学 设设 计计 蔡铁权蔡铁权 浙江师范大学课程与教学研究所浙江师范大学课程与教学研究所 2014年 1月 1日 绪绪 论论 1、教学设计的学科性质、教学设计的学科性质 2、教学设计的意义、教学设计的意义 3、教学设计者应具备的基本素质、教学设计者应具备的基本素质 4、教学设计的基本方法、教学设计的基本方法 二、教学设计概述二、教学设计概述 （一）教学设计简介（一）教学设计简介 1、教学设计的含义、教学设计的含义 以获得优化的教学过程为目的，以系统理论、传以获得优化的教学过程为目的，以系统理论、传 播理念、学习理论和教学理论为基础，运用系统方播理念、学习理论和教学理论为基础，运用系统方 法分析教学问题、确定教学目标，建立解决教学问法分析教学问题、确定教学目标，建立解决教学问 题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和修题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和修 改方案的过程改方案的过程 。 2、教学设计的特征、教学设计的特征 系统性系统性 理论性理论性 具体性和可操作性具体性和可操作性 科学性和艺术性科学性和艺术性 3、教学设计与备课的联系与区别、教学设计与备课的联系与区别 （ 1）概念）概念 （ 2）性质）性质 （ 3）内容）内容 学习任务分析与教材分析学习任务分析与教材分析 学习者分析和学情分析学习者分析和学情分析 教学过程设计与教法、教具和组织策略的考虑教学过程设计与教法、教具和组织策略的考虑 在学习背景分析方面在学习背景分析方面 教学设计对教学目标、教学策略、教学评价是综合设计、教学设计对教学目标、教学策略、教学评价是综合设计、 通盘考虑的，是高度一致的，从而使教学质量建立在相对稳通盘考虑的，是高度一致的，从而使教学质量建立在相对稳 定的可靠的基础之上。定的可靠的基础之上。 以上五方面以上五方面 两者存在着本质的区别两者存在着本质的区别 4、教学设计的层次和应用范围、教学设计的层次和应用范围 （ 1）教学设计的不同层次）教学设计的不同层次 （ 2）教学设计的应用范围）教学设计的应用范围 （二）教学设计的理论基础（二）教学设计的理论基础 1、学习理论、学习理论 2、教学理论、教学理论 3、系统科学、系统科学 4、传播理论、传播理论 1. 学习理论学习理论 行为主义学习理论行为主义学习理论 认知主义学习理论认知主义学习理论 建构主义学习理论建构主义学习理论 虽然每一种学习理论都有所侧重，但总体而虽然每一种学习理论都有所侧重，但总体而 言，认知和环境是它们所共同关心的。事实上，言，认知和环境是它们所共同关心的。事实上， 任何学习其实都包含着三个基本维度，即内容、任何学习其实都包含着三个基本维度，即内容、 动机和交互。其中前两者主要影响着学习的认知动机和交互。其中前两者主要影响着学习的认知 和获得过程，而后者主要影响着学习个体与环境和获得过程，而后者主要影响着学习个体与环境 间的交互过程，尤其是社会维度。要想对学习情间的交互过程，尤其是社会维度。要想对学习情 境有一个充分的理解或分析，就必须同时考虑到境有一个充分的理解或分析，就必须同时考虑到 这三个维度。这三个维度。 2. 教学理论教学理论 行为主义教学理论行为主义教学理论 认知主义教学理论认知主义教学理论 人本主义教学理论人本主义教学理论 建构主义学习理论建构主义学习理论 由于理论观点和各自强调的重点不尽相同，各种由于理论观点和各自强调的重点不尽相同，各种 心理学流派对教学的影响也不一样，并形成了各自相心理学流派对教学的影响也不一样，并形成了各自相 适应的教学理论。这些理论从不同的视角对现实的教适应的教学理论。这些理论从不同的视角对现实的教 学设计实践提供了参考和借鉴。教学设计从其指导思学设计实践提供了参考和借鉴。教学设计从其指导思 想到教学目标、教学内容的确定和学习者的分析，从想到教学目标、教学内容的确定和学习者的分析，从 教学方法、教学活动程序、教学组织形式等一系列具教学方法、教学活动程序、教学组织形式等一系列具 体教学策略的选择和制定到教学评价都从各种教学理体教学策略的选择和制定到教学评价都从各种教学理 论中汲取精华，综合运用而保证设计过程的成功。论中汲取精华，综合运用而保证设计过程的成功。 3. 系统科学系统科学 基于一般系统论的教学系统设计仍未能突破还基于一般系统论的教学系统设计仍未能突破还 原论思想，使教学系统设计上具有线性、封闭性、决原论思想，使教学系统设计上具有线性、封闭性、决 定论可预测性、负反馈等特征。定论可预测性、负反馈等特征。 为区别贝塔朗菲最初的一般系统论，学者们将为区别贝塔朗菲最初的一般系统论，学者们将 自组织理论、混沌理论和分形理论等理论群形成的系自组织理论、混沌理论和分形理论等理论群形成的系 统论被称为统论被称为 “广义系统论广义系统论 ”。美国学者尤（。美国学者尤（ Y. You）早）早 在在 1997年就尝试将混沌学的非线性、开放性、非决年就尝试将混沌学的非线性、开放性、非决 定论的不可预测性、正反馈等概念引入教学系统设计定论的不可预测性、正反馈等概念引入教学系统设计 ，以克服基于一般系统论的教学系统设计的线性、封，以克服基于一般系统论的教学系统设计的线性、封 闭的、负反馈的、决定论可预测性等方面的局限。闭的、负反馈的、决定论可预测性等方面的局限。 4. 传播理论传播理论 传播理论之所以作为教学设计的理论基础，是因传播理论之所以作为教学设计的理论基础，是因 为教学过程是一个信息传播的过程，这一过程有其内为教学过程是一个信息传播的过程，这一过程有其内 在的规律性和理论。在的规律性和理论。 对教学设计有积极贡献的传播理论和模式主要对教学设计有积极贡献的传播理论和模式主要 有：有： 拉斯韦尔（拉斯韦尔（ H. D. Lasswall）的）的 “五五 W”论论 贝罗（贝罗（ D. C. Berlo） SMCR模式模式 奥斯古德奥斯古德 施拉姆（施拉姆（ Osgood-Scrhamm）的循环模式）的循环模式 （三）教学设计的过程模式（三）教学设计的过程模式 1、教学设计过程模式概述、教学设计过程模式概述 （ 1）过程模式的特点）过程模式的特点 以特定的理论为基础、在教学设计的实践过程中形成的，是以特定的理论为基础、在教学设计的实践过程中形成的，是 教学设计实践的简化形成；教学设计实践的简化形成； 可以用来指导不同背景下的项目设计，并为实现特定的目标可以用来指导不同背景下的项目设计，并为实现特定的目标 服务；服务； 以文字或图表的形式进行描述，或者两者结合进行描述；以文字或图表的形式进行描述，或者两者结合进行描述； 就教学设计的过程方面而言，它与工业化生产模式不同，而就教学设计的过程方面而言，它与工业化生产模式不同，而 与艺术的制造模式有关与艺术的制造模式有关 （ 2）教学设计过程模式的要素）教学设计过程模式的要素 分析 实施 设计 开发 修改 修改 修改 修改 评价 ADDIE模式 1分析（ analysis） （ 1）首先确定需要，即要利用教学来解决的 问题 。 （ 2） 进 行教学分析以确定教程的 认 知、情感与 动 作技能方面的目 标 。 （ 3）确定期望初学者需要具 备 的技能以及哪些技能会影响 对 教程的学 习 。 （ 4）分析可利用的 时间 以及在 这 段 时间 内可以 实现 多少目 标 。有些学者建 议进 行情境或 资 源 分析。 2 设计 （ design） （ 1）把教程的目 标转换 成表 现 性的 结 果与主要的教程目 标 （ 单 元目 标 ）。 （ 2）确定所涵盖的教学主 题 或 单 元以及用于每一个主 题 或 单 元上的 时间 。 （ 3）依据教程目 标 安排 单 元 顺 序。 （ 4）充 实 教学 单 元，确定每一个 单 元所要达到的主要目 标 。 （ 5）确定每一个 单 元的 课 与学 习 活 动 。 （ 6）开 发 出 评 价学生已 习 得内容的具体 标 准。 3开 发 （ development） （ 1）确定学 习 活 动 与材料的 类 型。 （ 2）起草学 习 材料或者学 习 活 动 。 （ 3）在目的受众中 进 行材料与活 动 的 试 用。 （ 4）修改、精 练 、生 产 材料与活 动 。 （ 5）开 发 教 师 培 训 或附加材料。 4 实 施（ implenmentation） （ 1） 购买 材料以便 为 教 师 或学生采用。 （ 2）在必要的 时 候提供帮助与支持。 5 评 价（ evaluation） （ 1） 实 施学生 评 价 计 划。 （ 2） 实 施教学 评 价 计 划。 （ 3） 实 施教程 维护 与修改 计 划。 2、迪克、迪克 凯瑞的教学设计过程模式凯瑞的教学设计过程模式 评价 需要 以确 定目 标 进行 教学 分析 分析 学习 者和 背景 编写 绩效 目标 开发 评价 工具 开发 教学 策略 开发和 选择教 学材料 设计和 进行教 学的形 成性评 价 设计 和进 行总 结性 评价 修改教学 3、史密斯瑞根教学设计过程模式、史密斯瑞根教学设计过程模式 分析情境 学习者 学习任务 编写测验项目 策略 评价 进行形成性评价 编写与制作教学 修改教学 分析 决定 组织策略 传递策略 管理策略 4、教学设计的新型模式、教学设计的新型模式 二、前期分析二、前期分析 学习需要分析：学习需要分析： 涉及到涉及到 “ 为什么教为什么教 ” 的问题，是以系统的方式找出学习者在的问题，是以系统的方式找出学习者在 学习方面的目前状态与所期望达到的状态之间的差距。学习方面的目前状态与所期望达到的状态之间的差距。 方法：内部需要分析法、外部需要分析法和内外结合分析法方法：内部需要分析法、外部需要分析法和内外结合分析法 。 内外结合的分析法模式图 学习需要分析的一般步骤： 确定课堂教学目标（期望状态）并按重要 程度进行排序； 确定上述目标的现状； 分析和确定目前的现状和目标之间的差距 ，确定差距的类型（即学习需要的类型）； 根据差距找出问题，分析问题存在的原因 ； 根据分析结果确定问题解决的优先顺序， 并制订设计对象的目标。 结果：结果： （ 1）确定从设计对象中反映出来的各种问题是否都是可以）确定从设计对象中反映出来的各种问题是否都是可以 通过教学设计解决，如果不是，那么应通过其他途径解决通过教学设计解决，如果不是，那么应通过其他途径解决 。 （ 2）提出关于设计对象的总目标。）提出关于设计对象的总目标。 收集数据的方法：收集数据的方法： 原来的教学中是否存在不能满足学习者学习的目原来的教学中是否存在不能满足学习者学习的目 标？标？ 教学结束后教学结束后 ,学习者是否明显地表现出没有学习者是否明显地表现出没有 达到教学目标？达到教学目标？ 课程中是否增加了新的教学目课程中是否增加了新的教学目 标？标？ 学习者的组成有变化吗？学习者的组成有变化吗？ 已采用的学习已采用的学习 方式、教学组织形式、传送方式和教学媒体使用方式、教学组织形式、传送方式和教学媒体使用 的方式有效吗？是否符合学习者的认知特点、年的方式有效吗？是否符合学习者的认知特点、年 龄特征和学习风格等？龄特征和学习风格等？ 教学是否吸引人？能否教学是否吸引人？能否 提高学习者的学习动机、兴趣和耐力？提高学习者的学习动机、兴趣和耐力？ 已有的已有的 教学评价方式科学、可行吗？教学评价方式科学、可行吗？ 学习任务分析：学习任务分析： 学习任务分析，是解决教什么的问题，是对教学的内容从学习任务分析，是解决教什么的问题，是对教学的内容从 学科的角度进行全面深刻地分析和论证。要从学习者所必学科的角度进行全面深刻地分析和论证。要从学习者所必 须掌握的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等须掌握的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等 进行分析的程序或过程，旨在揭示学习者从起点行为到终进行分析的程序或过程，旨在揭示学习者从起点行为到终 点行为之间必须掌握的任务及其任务间的关系。点行为之间必须掌握的任务及其任务间的关系。 学习任务分析常用方法：学习任务分析常用方法： （ 1）归类分析法（）归类分析法（ a cluster analysis） （ 2） 图解分析法图解分析法 （ 3） 层级分析法（层级分析法（ hierarchical approach） （ 4）动作技能任务的分析 学习者分析：学习者分析： 学习者分析是分析教学的对象，使教学有的放矢。对教学学习者分析是分析教学的对象，使教学有的放矢。对教学 过程有重要影响的学习者因素除了年龄、性别、年级、学过程有重要影响的学习者因素除了年龄、性别、年级、学 科学习等基本信息之外，更重要的是学习准备状态、学习科学习等基本信息之外，更重要的是学习准备状态、学习 风格、学习动机、焦虑等学习者的认知心理的因素和规律风格、学习动机、焦虑等学习者的认知心理的因素和规律 。 1. 学习准备状态 学习准备状态是教学心理学的概念之一学习准备状态是教学心理学的概念之一 ，是指学习者在从事新的学习时，原有的，是指学习者在从事新的学习时，原有的 知识水平和原有的心理发展水平对新的学知识水平和原有的心理发展水平对新的学 习的适应性。一般可以从学习者的学习起习的适应性。一般可以从学习者的学习起 点水平和认知发展的一般特点对学习者的点水平和认知发展的一般特点对学习者的 学习准备状态进行分析。学习准备状态进行分析。 学习起点水平 所谓学习起点水平是指教学前，学习者原有的 知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等 方面的基本情况。 学习者认知起点能力的分析 学习者技能起点能力的分析 学习者态度起点的分析 认知发展水平 感知运动阶段 前运算阶段 具体运算阶段 形式运算阶段 2. 学习风格 学习风格是学习者在学习过程中经常采 用的习惯性学习方式和倾向。它是学习者 在一定的生理特征基础上，在长期的学习 活动中逐步形成的相对稳定的个体学习方 式的偏爱，主要表现在个体对外界信息刺 激的感知、注意力和解决问题的方式上。 3. 学习动机 学习动机可以被看做是学习者的一种特 质（ trait），也可以被看做是一种状态（ state）。作为特质的学习动机在学习者身 上往往有较稳定的体现，如学习者强烈的 需要、持久兴趣等。作为状态的学习动机 常常是学习者的一种短暂状况，会随时间 和情境而变，如为了应付即将到来的考试 而努力学习就是一种状态性的学习动机， 因为考试过后学习者可能再也不会去学习 了。 4. 焦虑 焦虑是个体由于不能达到目标或不能克服障碍的 威胁，致使自尊心和自信心受挫，或使失败感和内疚 感增加，所形成的一种紧张不安且带有恐惧色彩的情 绪状态。由此，学习过程中的焦虑是一种使学生竭力 地从导致他们焦虑的人或情境中退缩或逃避的情绪。 对于学习者而言，根据焦虑的程度与反应的特征，可 将焦虑分为：高焦虑、适度焦虑和低焦虑。 一般而言，高焦虑会妨碍学生的学习，低焦虑的 学生则学习动机不足，只有适度水平的焦虑才有助于 学生的学习效率达到最佳水平。 学习者分析的阐明方式学习者分析的阐明方式 1. 文本形式文本形式 ： 知识和技能。对即将学习的知识和技能，学习者目前的状态如何？知识和技能。对即将学习的知识和技能，学习者目前的状态如何？ 已有的经验如何？可能存在哪些误解？已经掌握了多少术语？学习者已有的经验如何？可能存在哪些误解？已经掌握了多少术语？学习者 的学习技能水平如何，需要多少外部的指导和反馈？学习者能否使用的学习技能水平如何，需要多少外部的指导和反馈？学习者能否使用 相关的教学媒体，能否运用新的学习方式进行学习？相关的教学媒体，能否运用新的学习方式进行学习？ 过程与方法。对即将学习的过程和方法，学习者目前的状态如何？过程与方法。对即将学习的过程和方法，学习者目前的状态如何？ 已有的经验如何？可能存在哪些误解？已经掌握了多少术语？学习者已有的经验如何？可能存在哪些误解？已经掌握了多少术语？学习者 已具备的过程和方法如何，需要多少外部的指导和反馈？已具备的过程和方法如何，需要多少外部的指导和反馈？ 情感态度与价值观。学习者对学习任务的一般态度如何？对哪些任情感态度与价值观。学习者对学习任务的一般态度如何？对哪些任 务可能存有喜好或反感的情绪？学习者喜欢什么学习风格？学习者喜务可能存有喜好或反感的情绪？学习者喜欢什么学习风格？学习者喜 欢什么学习方式、教学组织形式和教学媒体？学习者喜欢什么样的评欢什么学习方式、教学组织形式和教学媒体？学习者喜欢什么样的评 价方式？价方式？ 其他。学习者的焦虑水平如何？学习者的一般认知发展水平如何？其他。学习者的焦虑水平如何？学习者的一般认知发展水平如何？ 2. 表格形式：表格形式： 内容 收集数据的方法 学习者特征的描述 已有知识和技能 访谈、行为背景中的观察、前测 过程与方法 访谈、调查问卷、观察 情感态度与价值观 访谈、调查问卷、观察 焦虑水平 访谈、观察、问卷 一般认知发展水平 查阅文献或学习者的档案、观察 学习的态度量表 （以科学为例） 学习动机与学习效率的关系 学习背景分析：学习背景分析： 学习背景分析是分析在怎么样的背景和条件学习背景分析是分析在怎么样的背景和条件 下开展教学的。学习背景就是持续影响学习者学下开展教学的。学习背景就是持续影响学习者学 习的、由多因素组成的复杂系统，是促进学习者习的、由多因素组成的复杂系统，是促进学习者 发展的各种支持性条件的综合。发展的各种支持性条件的综合。 学习背景分析的因素主要包括：学校环境；学习背景分析的因素主要包括：学校环境； 课程资源；迁移因素课程资源；迁移因素 ；社会环境。；社会环境。 一般的分析方法有：调查量表；问卷；观察一般的分析方法有：调查量表；问卷；观察 和访谈法等。和访谈法等。 三、教学目标的阐明三、教学目标的阐明 （一）教学目标概述（一）教学目标概述 所谓教学目标就是指通过教学后，学习者在知识所谓教学目标就是指通过教学后，学习者在知识 与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面发与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面发 生的预期的变化。生的预期的变化。 1、教学目标与教学目的的关系与区别、教学目标与教学目的的关系与区别 2、教学目标的特点、教学目标的特点 预期性预期性 ；系统性；层次性；系统性；层次性 ；可行性；灵活性；可行性；灵活性 教学目标分类理论：教学目标分类理论： 在在 20世纪，许多心理学家和教育学家对教育领域中目世纪，许多心理学家和教育学家对教育领域中目 标分类问题进行了深入研究，提出了自己的主张和观点以标分类问题进行了深入研究，提出了自己的主张和观点以 及分类体系。及分类体系。 教学目标为何要分类？教学目标分类有什么价值？教教学目标为何要分类？教学目标分类有什么价值？教 学目标分类是理论研究上的需要，同时为实践提供更具体学目标分类是理论研究上的需要，同时为实践提供更具体 的、可操作的指导，使教学理论真正发挥对教学实践的指的、可操作的指导，使教学理论真正发挥对教学实践的指 导作用。导作用。 下面介绍在世界范围内比较有影响的几种教学目标分下面介绍在世界范围内比较有影响的几种教学目标分 类理论。类理论。 布卢姆（布卢姆（ B. Bloom）的目标分类理论：布卢姆将教学）的目标分类理论：布卢姆将教学 目标划分为认知、情感、目标划分为认知、情感、 动作技能三大领域，动作技能三大领域， 每个领域的目标又由低级到高级分成若干层次；每个领域的目标又由低级到高级分成若干层次； 加涅（加涅（ R. Gagn）的五类学习结果分类理论；）的五类学习结果分类理论； 梅瑞尔（梅瑞尔（ M. Merrill）的二维矩阵分类理论；）的二维矩阵分类理论； 奥苏贝尔（奥苏贝尔（ D. Ausubel）的学习分类理论；）的学习分类理论； 安德森（安德森（ Anderson）的两种知识（陈述性知识与程序）的两种知识（陈述性知识与程序 性知识）分类理论；性知识）分类理论； 豪恩斯坦（豪恩斯坦（ A. Hauenstein）的教学目标整合新分类理论；）的教学目标整合新分类理论； 梅耶（梅耶（ R. E. Mayer）的广义知识观分类理论；）的广义知识观分类理论； 罗米斯佐斯基（罗米斯佐斯基（ A. J. Romiszowski）的知识与技能两）的知识与技能两 大类目标观分类理论，等等。大类目标观分类理论，等等。 （二）教学目标分类理论（二）教学目标分类理论 1、布卢姆的教学目标二维新分类理论、布卢姆的教学目标二维新分类理论 知 识维 认 知 过 程 维 记忆 理解 应 用 分析 评 价 创 造 事 实 性知 识 概念性知 识 程序性知 识 元 认 知知 识 知识维：知识维： （ 1）事实性知识：术语知识）事实性知识：术语知识 ，具体细节和要素的知识，具体细节和要素的知识 （ 2）概念性知识）概念性知识 ：类别和分类的知识：类别和分类的知识 ；原理与概括的知；原理与概括的知 识识 ；理论、模式与结构的知识；理论、模式与结构的知识 （ 3）程序性知识：具体学科技能和算法的知识）程序性知识：具体学科技能和算法的知识 ；具体学科；具体学科 技巧和方法的知识技巧和方法的知识 ；确定何时运用适当程序的知识；确定何时运用适当程序的知识 （ 4）元认知知识：策略知识）元认知知识：策略知识 ；关于认知任务的知识；关于认知任务的知识 ；自；自 我知识我知识 认知维：认知维： 记忆：识别、回忆记忆：识别、回忆 理解：解释、举例、分类、总结、推断、比较、说明理解：解释、举例、分类、总结、推断、比较、说明 应用：执行、实施应用：执行、实施 分析：区分、组织、归属分析：区分、组织、归属 评价：核查、评判评价：核查、评判 创造：生成、计划、贯彻创造：生成、计划、贯彻 2、我国基础教育课程改革下的目标分类、我国基础教育课程改革下的目标分类 （ 1）教学目标分类）教学目标分类 结果性目标：分为知识领域与技能领域，各分成三个层结果性目标：分为知识领域与技能领域，各分成三个层 次。次。 知识领域的分类层次：了解水平、理解水平、应用水平知识领域的分类层次：了解水平、理解水平、应用水平 技能领域的分类层次：模仿水平、理解水平、应用水平技能领域的分类层次：模仿水平、理解水平、应用水平 体验性体验性 /表现性目标：主要应用于表现性目标：主要应用于 “ 过程与方法过程与方法 ” 、 “ 情感态度与价值观情感态度与价值观 ” 领域，分为三个层次：经历（感受）领域，分为三个层次：经历（感受） 水平、反应（认同）水平、领悟（内化）水平水平、反应（认同）水平、领悟（内化）水平 （ 2）三维目标的内涵）三维目标的内涵 知识与技能知识与技能 过程与方法过程与方法 情感态度与价值观情感态度与价值观 知识与技能知识与技能 “知识与技能 ”是指人类生存所不可或缺的核心知识和 基本技能，重视的是学生对基本知识和基本技能的掌握， 并注重这一过程是如何完成的，及学生在这个过程中处于 什么地位。我国近代以来的传统教学规范很多时候都是传 递、灌输，对学习者实施控制。然而，教学若不能激发学 生对学习的爱好和求知欲，不能让学生体验探究的乐趣， 不能使学生在学习中发现问题、提出问题，不能使学生利 用所学知识分析和解决实际问题，那么，无论学生能够背 诵多少概念，记住多少公式定律，教学都是不成功的。为 此，今天我们需要重新审视这种课堂教学的模式。 三维目标中的知识与技能目标应该包括陈述性知识、 程序性知识和策略性知识。 过程与方法过程与方法 “过程与方法 ”强调的是让学生学会学习，使学生在获得 知识的同时体会过程，掌握方法，从而发展能力，获得经 验。这一维度的提出也是对传统教学过分重视 “双基 ”而忽略 其他的一种反思，着眼于学生的可持续发展。 新课程标准中过程与方法目标在内容上是一个较为完整 的体系，集中表达了学会学习、学会方法、可持续学习、 终身学习、适应学习化社会等理念。对于提高学生的实践 能力、探索能力、创新能力、解决实际生活问题的能力、 把握事物发展变化规律的能力等方面都有不可或缺的意义 。在过程与方法目标的实践中，教师可以根据这些维度和 项目，结合具体对象、内容、情境，进行相应的教育活动 ，从而使过程与方法目标的现实化工作有较强的系统性、 计划性和针对性。 情感态度与价值观情感态度与价值观 “情感态度与价值观 ”是新课程理念中人本主义思 想的体现，意指学习兴趣、学习态度、生活态度、 人生态度以及个人价值与社会价值的统一，充盈着 对学生主体的生命关怀。情感，包括学习动机、学 习兴趣、学习情绪和内心的丰富体验。态度，既指 学习态度、学习责任，更指科学态度、生活态度和 人生态度。价值观强调个人价值和社会价值、科学 价值和人文价值、人类价值和自然价值的统一。情 感态度与价值观这一维度的达成有赖于前两个维度 的实现，又是对前两个维度价值的提升。 （ 3）教学目标编写方法）教学目标编写方法 编写教学目标常用的是 ABCD模式： A：对象（ Audience），即说明教学对象。 例如， “高中一年级的学生。 ” B：行为（ Behavior），即说明通过学习后，学习者能做什么。 例如， “能够阐述牛顿第二定律的物理内涵 ”。 C：条件（ Condition），即说明在什么条件下产生的。 例如， “通过小组讨论 ”。 D：标准（ Degree），即规定评价行为是否合格的标准。 例如， “能正确运用物理学术语言 ”。 编写认知与动作技能教学目标 A. 说明对象 B. 描述行为：行为的表述是最基本的因素，说明学习者在教学结束后，应该 获得怎么样的知识与能力。 描述行为的基本方法是使用一个动宾结构的短语。行为动词说 明学习的类型，如 “说出 ”， “阐明 ”， “证明 ”，等等。在行为动词 后面加上动作的对象，如 “说出牛顿第二定律的定义和数学表达 式 ”。 由于教学目标的行为必须具有可操作性和可评价性，必须是具体和明确的，所 以描述行为的困难是行为动词的选用。 学 习 水 平 可供 选择 的行 为动词 了解 如 说 出、背 诵 、辨 认 、回 忆 、 选 出、 举 例、列 举 、复述、描述、 识别 、再 认 等。 理解 如解 释 、 说 明、 阐 明、比 较 、分 类 、 归纳 、概述、概括、 判断、区 别 、提供、把 转换 、猜 测 、 预测 、估 计 、 推断、 检 索、收集、整理等。 应 用 如使用、 质 疑、 辩护 、 设计 、解决、撰写、 拟订 、 检验 、计 划、 总结 、推广、 证 明、 评 价等。 认知教学目标可选用的行为动词 学 习 水平 可供 选择 的行 为动词 模仿 如模 拟 、重复、再 现 、例 证 、 临 摹、 扩 展、 缩 写等。 独立操作 如完成、表 现 、制定、解决、 拟订 、安装、 绘 制、 测 量、 尝试 、 试验 等。 迁移 如 联 系、 转换 、灵活运用、 举 一反三、触 类 旁通等。 技能教学目标可选用的动词 1. C. 列出条件：条件是指学习者表现行为时所取的情境， 2. 说明在评价学习者的学习结果时，应该在哪种情况下实行。 3. 这种条件包括： 4. 环境因素，如空间、光线、温度、室内、室外，等等。 5. 人的因素，如个人独立完成、小组合作完成、在教师 6. 指导下完成，等等。 7. 设备因素：如使用工具、计算机、网络，等等。 8. 信息因素：如参阅教科书、词典，等等。 9. 时间因素：如速度要求、时间限制，等等。 10. 提示因素：如提供的思路、可以使用的规则，等等。 D. 明确标准： 标准是作为学习结果的行为的可接受的最低衡量指标。 对行为标准做出具体描述，教学目标便具有可测性的 特点。 E. 省略条件和标准：在一条教学目标中，主体和行为的表述是基本的部分， 条件和标准是两个可选择的部分。一般在企业和军事 训练中，应明确列出条件和标准。在设计课堂教学中， 条件和标准常常可以省略。 F. 认知和技能目标由于只强调行为结果，因此可能使我们只注意学习者外在 行为的变化，而忽略了内在的能力和情感的变化，这样情感教学目标也是很 重要的。 编写情感教学目标 情感领域的教学编写具有可观察性和可测量性特点的目标是比较 困难的。通常，情感目标是否达到只能通过学习者的言行（这是可 以观察到的）来间接判断，即把学习者的具体言行看成是思想意识 的外在表现。 在情感领域的教学目标编写中，为表述具体的行为，应尽可能采用 可观察性，甚至可测量性的行为动词，如下表所示。 学 习 水平 可供 选择 的行 为动词 经历 如感受、参加、参与、 尝试 、 寻 找、 讨论 、交流、合作、分享、参观 、 访问 、考察、接触、体 验 等。 反 应 如遵守、拒 绝 、 认 可、 认 同、承 认 、接受、同意、反 对 、愿意、欣 赏 、称 赞 、喜 欢 、 讨厌 、感 兴 趣、关心、关注、重 视 、采用、采 纳 、支持、尊重、 爱护 、珍惜、蔑 视 、 怀 疑、摒弃、抵制、克服 、 拥护 、帮助等。 领 悟 如形成、养成、具有、 热爱 、 树 立、建立、 坚 持、保持、确立、追求等。 情感教学目标可选用的动词 有时，认知和情感的教育并不是通过一两次的教学活动就能见效。 教师也很难预期通过一定的教学活动后，学生的心理过程产生什 么变化。 作为上述教学目标编写方法的补充，艾斯纳（ E. W. Eisner）提出 了表达性目标，这种目标要求明确规定学习者应参加的活动及情境， 但不提出可测量的学习结果，如 “参观环境受工业污染的村庄，讨论 那时发生的事情。 ”表达性目标还可能包括学习者的自我发现和创造 发明。这为情感目标的表达提供了另一种可供借鉴和参考的方式。 （ 4）案例：）案例： “溶液的溶液的 pH” 中的目标中的目标 1、知识与技能、知识与技能 知道知道 pH的概念的概念 完成完成 pH试纸的正确使用试纸的正确使用 能测量溶液的能测量溶液的 pH，分析测量结果存在差异的原因，分析测量结果存在差异的原因 通过通过 “pH的应用与意义的应用与意义 ”课程资源的开发与利用，阐明课程资源的开发与利用，阐明 pH的应用及其意义的应用及其意义 2、过程与方法、过程与方法 初步学会科学观察初步学会科学观察 正确进行实验操作，获取必要的信息正确进行实验操作，获取必要的信息 3、情感、态度与价值观、情感、态度与价值观 通过通过 pH知识的学习，初步建立生态意识知识的学习，初步建立生态意识 通过水和土壤通过水和土壤 pH的学习，初步养成的学习，初步养成 STSE的意识的意识 四、教学过程的确定四、教学过程的确定 （一）教学过程的含义（一）教学过程的含义 教学过程是教师和学生协同活动的过程，是学生在教师指教学过程是教师和学生协同活动的过程，是学生在教师指 导下，依据课程和计划和课程标准的要求，积极主动地掌握系导下，依据课程和计划和课程标准的要求，积极主动地掌握系 统的文化科学知识和基本技能，发展身体素质、心理素质和社统的文化科学知识和基本技能，发展身体素质、心理素质和社 会文化素质，并形成一定思想品德和心理品质的过程。会文化素质，并形成一定思想品德和心理品质的过程。 （二）教学过程的本质（二）教学过程的本质 教学过程是师生个体认识过程与人类一般认识过程的统一；教学过程是师生个体认识过程与人类一般认识过程的统一； 教学过程是师生课堂教学交往过程的统一；教学过程是师生课堂教学交往过程的统一； 教学过程是教养与教育过程的统一教学过程是教养与教育过程的统一 （三）教学过程中师生关系的理论发展（三）教学过程中师生关系的理论发展 1. 教师中心论 2. 学生中心论 3. 双主模式论 4、交互主体论、交互主体论 克林伯格认为：克林伯格认为： 教学是由教师指导的过程，这就是教师指导作用的原理；教学是由教师指导的过程，这就是教师指导作用的原理； 学生必须处于能动的，愈益自觉地学习主体的地位，这是学生的学生必须处于能动的，愈益自觉地学习主体的地位，这是学生的 自主性原理；自主性原理； 教师的指导作用与学生的自主活动的地位是一种教学现象的两个教师的指导作用与学生的自主活动的地位是一种教学现象的两个 侧面，它可以作为教学现象的矛盾关系加以分析和把握。侧面，它可以作为教学现象的矛盾关系加以分析和把握。 五、教学顺序的确定五、教学顺序的确定 （一）言语信息的教学顺序（一）言语信息的教学顺序 （二）智慧技能的教学顺序（二）智慧技能的教学顺序 （三）态度的教学顺序（三）态度的教学顺序 （四）动作技能的教学顺序（四）动作技能的教学顺序 （一）言语信息的教学顺序（一）言语信息的教学顺序 一般认为，在言语信息的教学中，需要强调 使用奥苏伯尔的先行组织者的技术，即用引介等 方法，简明扼要、高度概括地向学生提示本课内 容的结构。这样，学生在接受信息时，就不仅仅 是被动地听、看或读，而是主动地把所学的具体 知识与引介的概念加以联系，使用他们已有的认 知结构来组织教材，还可能使新知识与原有知识 产生有机联系，使新知识的学习具有意义。据此 ，言语信息的教学顺序设计要点可归纳为： 提 供先行组织者； 用逻辑的顺序或根据有意义的 上下文组织言语信息。 奥苏贝尔的渐进分化理论及先行组织者教学 结构模式 教学应该是一个从一般到具体的序列，并以抽象性、 概括性、包容性更强的概念为先导，将其作为下一级细节 性和具体性概念的先行组织者。而下一级的概念又成为其 他更低水平概念的组织者。如此下去，直到预期的细节水 平。 （二）智慧技能的教学顺序（二）智慧技能的教学顺序 1. 布鲁纳的螺旋式课程及发现教学法 布鲁纳的螺旋式序列要求，这些学科的基本概念要 在儿童认知的每一个阶段上反复学习，复杂水平也逐渐 提高。随着每个概念复杂性水平的增加，同一个概念的 周期循环就构成了一个螺旋序列。 布鲁纳提出了发现学习的策略， 创设问题的情 境，使学生在这个情境中产生矛盾，提出要求解决的问 题； 学生利用教师和教材所提供的某些材料，对问题 提出解答的假设； 从理论上或从实践上检查自己的假 设，学生有不同观点可以展开讨论或辩论； 对争论作 出总结，得出结论。 2. 加涅的分层方法及序列化教学 将智慧技能分为更加简单的成分，每划 分一次就可以形成一个学习层次。然后， 按照从简单到复杂、从部分到整体的顺序 进行教学。整个序列的顺序是 “自下而上 ”， 首先教授在序列底部最初层次的部分，接 下来是较复杂的部分。 （三）态度的教学顺序（三）态度的教学顺序 1学习者观察榜样人物在做合理选择的动作，即 让学习者了解与相信榜样人物。例如教师帮助一 个儿童；一个杰出的运动员拒绝有害药物等。 2看到榜样人物从自己的行动中或从取得的成功 中得到快乐。例如，看到垒球运动员在球场上保 持警觉和精力，因而成功地胜了两局；画家的捐 赠建立了希望小学，使失学儿童得以复学。 3通过观看这类情节，使学习者的态度在 “共鸣 ” 中得到强化。这就增加了他会选择与他所见过的 榜样人物采用过的类似行动的可能性。 （四）动作技能的教学顺序（四）动作技能的教学顺序 1认知阶段：认知的内容包括知识和动作两个方面。应 先呈示学生需要了解的与某种技能有关的知识、性质、功 用；动作的难度、要领、注意事项及动作进程，包括讲解 和示范两个环节。 2分解阶段：把整套动作分解成若干局部的、孤立的动 作呈示给学生，以便逐个学习。分解后的动作较简单、容 易掌握。 3定位阶段：在完成对分解动作呈示的基础上，将整套 动作按顺序呈示给学生。在呈示顺序的指导下，学生再通 过一定的练习，就能达到技能动作学习的最高境界 自 动化。 这时，学生即具有了一定的应变能力，能不断适 应环境条件的变化。 六、教学组织形式设计六、教学组织形式设计 （一）教学组织形式的含义（一）教学组织形式的含义 教学组织形式，是为实现一定的教学目标，围绕教学组织形式，是为实现一定的教学目标，围绕 一定的教育内容或学习经验，在一定时空环境中，通一定的教育内容或学习经验，在一定时空环境中，通 过一定的媒体，教师与学生之间相互作用的方式、结过一定的媒体，教师与学生之间相互作用的方式、结 构与程序构与程序 。 1、课堂教学的具体组织形式：、课堂教学的具体组织形式： 全班上课；全班上课； 分组教学；分组教学； 个别教学。个别教学。 2、国外教学组织形式的变革、国外教学组织形式的变革 特朗普制特朗普制 不分级制不分级制 开放课堂开放课堂 协同教学协同教学 特朗普制特朗普制 又称 “灵活的课程表 ”，这是 20 世纪后 半叶在美国一些学校进行实验的一种教学 组织形式。其基本做法是，把大班上课、 小班讨论、个别作业三种教学组织形式结 合起来。 不分级制不分级制 是 20 世纪五六十年代美国一些学校采 用的一种教学组织形式。其基本做法是： 主要以学生个人的兴趣和能力安排课程， 学习进度依学生本人的学习速度而定，分 班主要是根据学习成绩而不是年龄，在完 全采用这种组织形式的学校里，没有年龄 界限和标志。 开放课堂开放课堂 源于 20 世纪 30 年代、 70 年代后在英 国和美国等地较广泛流行的一种教学组织 形式，主要在幼儿园、小学和初中低年级 使用。基本做法是：在一个大教室内设计 若干个功能不同的活动区，学生可以根据 自己的兴趣在不同的活动区进行相应的学 习活动，形式不固定。教师的职责是为学 生的学习创设并布置好学习环境，并提供 指导。 协同教学协同教学 又称 “协作教学 ”、 小队教学。这是 20 世纪初出现 50 年代以后逐渐在美国和西方 其他国家流行的一种教学组织形式。它是 以协同论为理论基础。协同教学的基本做 法是：由若干名教师组成教学小队，共同 负责一个班或几个平行班的教学工作，共 同制定教学计划，并根据各人所长，分工 合作，完成教学任务并评价教学效果。 3、辅助的教学组织形式、辅助的教学组织形式 课外教学：课外教学： 我国当前中小学的课程主要分我国当前中小学的课程主要分 两大类：即学科课程和活动课程。两大类：即学科课程和活动课程。 现场教学 4、特殊教学组织形式、特殊教学组织形式 复式教学复式教学 七、学习方式设计七、学习方式设计 （一）学习方式定义（一）学习方式定义 学习方式泛指学习者在各种学习情境所采取的具学习方式泛指学习者在各种学习情境所采取的具 有不同动机取向、心智加工水平和学习效果的学习有不同动机取向、心智加工水平和学习效果的学习 方法和形式。方法和形式。 （二）学习方式转变（二）学习方式转变 1、学习方式转变的背景、学习方式转变的背景 知识观新发展的要求知识观新发展的要求 课程范式转换的要求课程范式转换的要求 信息技术发展的要求信息技术发展的要求 2、新学习方式的特征、新学习方式的特征 问题性问题性 实践性实践性 主体性主体性 开放性开放性 参与性参与性 （三）自主学习（三）自主学习 1、定义、定义 横向：如果学生的学习动机是自我驱动的，学横向：如果学生的学习动机是自我驱动的，学 习内容是自己选择的，学习策略是自主调节的，学习习内容是自己选择的，学习策略是自主调节的，学习 时间是自我计划和管理的，学生能够对学习结果作出时间是自我计划和管理的，学生能够对学习结果作出 自我判断和评价，那么他的学习就是充分自主的。自我判断和评价，那么他的学习就是充分自主的。 纵向：如果学生在学习活动之前能够自己确定纵向：如果学生在学习活动之前能够自己确定 学习目标、制订学习计划、做好具体的学习准备；在学习目标、制订学习计划、做好具体的学习准备；在 学习活动中能够对学习进展、学习方法作出自我监控学习活动中能够对学习进展、学习方法作出自我监控 、自我反馈和自我调节；在学习活动后能够对学习结、自我反馈和自我调节；在学习活动后能够对学习结 果进行自我检查、自我总结、自我评价和自我补救，果进行自我检查、自我总结、自我评价和自我补救， 那么他的学习就是自主的。那么他的学习就是自主的。 2、特征、特征 能动性；独立性；相对性；有效性能动性；独立性；相对性；有效性 3、必要条件、必要条件 必须以一定的心理发展水平为基础，即必须以一定的心理发展水平为基础，即 “能学能学 ”； 必须以学生的内在学习动机为前提，即必须以学生的内在学习动机为前提，即 “想学想学 ”； 必须以学生掌握一定的学习策略做保障，即必须以学生掌握一定的学习策略做保障，即 “会学会学 ”； 必须以学生的意志控制为条件，即能必须以学生的意志控制为条件，即能 “坚持学坚持学 ”； 必须有社会性物质条件作支持，即必须有社会性物质条件作支持，即 “可以学可以学 ” 4、促进自主学习的方法、促进自主学习的方法 （ 1）激发学生的内在动机）激发学生的内在动机 提供具体的能完成的近期学习目标，让学生学会自己提供具体的能完成的近期学习目标，让学生学会自己 设置合适的目标；学生对自己的学习学会实施自我强化；设置合适的目标；学生对自己的学习学会实施自我强化； 增强学生的自我效能感。齐莫曼及其合作者的最新研究发增强学生的自我效能感。齐莫曼及其合作者的最新研究发 现了一个有意思的结果：家庭作业具有提高学生的学习能现了一个有意思的结果：家庭作业具有提高学生的学习能 力、对自身学习的责任感、自我效能感等诸多心理学意义力、对自身学习的责任感、自我效能感等诸多心理学意义 。这一研究结果对于我们教师来说，具有重要的教育学意。这一研究结果对于我们教师来说，具有重要的教育学意 蕴，即家庭作业不仅可以提高学业成绩，而且还能够促进蕴，即家庭作业不仅可以提高学业成绩，而且还能够促进 自主学习能力的发展。自主学习能力的发展。 （ 2）注重学习策略教学）注重学习策略教学 要教给学生学习的一般学习策略和具体要教给学生学习的一般学习策略和具体 学习策略，并渗透在具体的学科教学之中学习策略，并渗透在具体的学科教学之中 。 （ 3）指导学生对学习进行自我监控）指导学生对学习进行自我监控 让学生学会对学习情况进行自我记录，并做让学生学会对学习情况进行自我记录，并做 到经常性、及时性、准确性。学会利用新型的评到经常性、及时性、准确性。学会利用新型的评 价工具，如用成长记录袋进行经常性的自我评价价工具，如用成长记录袋进行经常性的自我评价 ，及时吸取他人评价的意见，进行自我监控、自，及时吸取他人评价的意见，进行自我监控、自 我调整、自我提高。我调整、自我提高。