2009年心理学考研真题

一、单项选择题 1“晓之以理，动之以情”是（ ）学派的观点。 A认知心理学派 B人本主义学派 C机能主义学派 D构造主义学派 【答案】B 【解析】本题旨在考查考生对心理学各主要流派的掌握情况。认知心理学把人看成信息加工者，即一 种具有丰富的内在资源，并能够利用资源与周围环境发生相互作用的、积极的有机体。人本主义心理学主 张以正常人为研究对象，研究的目的应是了解人性潜能，追求自我实现，强调人的个性和自我的发展。机 能主义心理学主张研究意识，强调意识的作用和功能。构造主义心理学主张心理学应该研究人们的直接经 验即意识，强调意识的构成成分。其中，“晓之以理，动之以情”反映了理智与情感对人的作用，体现了 人本主义心理学的观点。 2机能主义的创始人是（ ）。 A詹姆斯 B斯金纳 C华生 D韦特海默 【答案】A 【解析】本题旨在考查考生对心理学主要流派机能主义的掌握情况。机能主义心理学主张研究意 识，他们把意识看成是一个川流不息的过程，强调意识的作用和功能。该理论始于 19 世纪末 20 世纪初， 创始人是美国的心理学者詹姆士，代表人物为杜威和安吉尔。 3人耳最佳的听力范围（ ）。 A1620000Hz B505000Hz C300500Hz D10005000Hz 【答案】D 【解析】本题旨在考查考生对听觉感受性的理解与掌握。从绝对感受性角度来说，人的听觉频率范围 为 1620000 赫兹，其中 10004000 赫兹是人耳最敏感的区域。 4当我们从楼上看街道上的行人时，人们的影子都很小，但不会把大人看做小孩，这是知觉的（ ）。 A大小恒常性 B形状恒常性 C颜色恒常性 D亮度恒常性 【答案】A 【解析】本题旨在考查考生对知觉恒常性的理解与掌握情况。知觉的恒常性是当知觉的客观条件在一 定范围内改变时，知觉的映像保持相对稳定不变。在视觉范围内，主要表现为大小恒常性、形状恒常性、 亮度恒常性和颜色恒常性。当我们从楼上看街道上的行人时，人们的影子都很小，但不会把大人看做小孩 ，也就是说在一定的范围内不论观看距离如何，我们仍倾向于把物体看成特定的大小。因此这是大小恒常 性。 5下列情况中，智商最接近的是（ ）。 A夫妻和孩子一起生活 B同卵分开生活 C异卵一起生活 D同卵一起生活 【答案】D 【解析】本题旨在考查考生对影响智力形成的因素的掌握情况。遗传与环境及其交互作用都会影响智 力的发展。根据题意，一起生活的同卵双生子同时在遗传和环境两个方面都存在相似的因素，夫妻和孩子 一起生活、异卵双生子一起生活，在遗传角度上来说不及一起生活的同卵双生子接近，而同卵双生子分开 生活，则在环境角度上不及一起生活的同卵双生子相似。 6根据巴甫洛夫高级神经活动类型学说，具有强、平衡、不灵活特点的神经类型，对应的气质类型 是（ ）。 A胆汁质 B多血质 c粘液质 D抑郁质 【答案】C 【解析】本题旨在考查考生对发展心理学中巴甫洛夫高级神经活动类型学说的了解和掌握情况，根据 高级神经活动的三种基本特性（强度、灵活性和平衡性）的不同结合，形成了弱型、强而不平衡型、强而 不灵活型和强而灵活型，基本上和传统的气质类型抑郁质、胆汁质、粘液质和多血质一一对应，不同气质 类型具有不同的神经活动特征，其中粘液质类型具有强、平衡、不灵活的特征。 7根据斯金纳的学习理论，现实生活中的口头表扬属于（ ）。 A正强化 B内部强化 C原始强化 D 条件强化 【答案】A 【解析】本题旨在考查考生对教育心理学中斯金纳学习理论的了解和掌握情况。斯金纳的操作性条件 理论认为，有机体自发做出反应后，要及时给予刺激以强化这种反应。操作性条件作用的主要规律有正强 化、负强化、消退和惩罚。口头表扬属于正强化。 8下列选项去掉极值后对结果没有影响的选项是（ ）。 A平均数 8众数 C四分位数 D中数 【答案】D 【解析】去掉极值即将一组数据中的最大值及最小值两个数据去掉。计算平均数时，所有数据都参与 运算，因此，平均数很明显容易受到极值的影响，去掉后平均数会发生很大的变化；众数是次数最多的数 据，如果众数中包含极值，则去掉极值将对众数产生影响。四分位数是将一组数据平均分成四段的三个数 据，因此，数据个数的变化将影响四分位数的计算。对于中数是将一组数据平均分成两个部分的数据，因 此，从两端各去掉一个数据对中数没有影响。 二、多项选择题 1对下列内容的，属于陈述性记忆的有（ ）。 A端午节的日期 B雨的成因 C骑车的技能 D舞蹈表演 【答案】AB 【解析】本题旨在考查考生对记忆种类的掌握情况。记忆可以存在多种分类方法，其中一种分类就是 分为陈述性记忆与程序性记忆。陈述性记忆是指对有关事实和事件的记忆，它可以通过言语传授而一次性 获得。而程序性记忆是指对如何做事情的记忆，包括对知觉技能、认知技能和运动技能的记忆。 2一般认为，一个概念的形成包含的阶段有（ ）。 A下定义 B类化 C抽象化 D辨别 【答案】BCD 【解析】本题旨在考查考生对概念形成阶段的理解与掌握。概念的形成过程，一般包括三个阶段：首 先，抽象化，也就是先了解事物的属性，就要对具体事物的各种特征予以概括化；其次，类化，即将概括 化的类似属性加以认同；第三，辨别，即从发掘属性（抽象化）到认同属性（类化），必须同时认知事物 属性间的差异化（辨别），以便分类。而下定义是指用简明的语言表述概念的内涵。下定义要适时，过早 下定义将使学生死记硬背而对定义的学习流于形式；过迟则不能及时收到组织、整理和巩固知识的效果。 因此，下定义会影响概念形成，但并不是概念形成的阶段。（这是彭聃龄的书本上没有的知识点，但是在 华东师范大学叶奕乾的那本书上就提到了这个知识点。） 2动机的功能有（ ）。 A指向功能 B激发功能 C维持功能 D调节功能 【答案】ABCD 【解析】本题旨在考查考生对动机功能的掌握情况。作为活动的一种动力，动机的基本功能有：激发 功能，动机能激发起个体产生某种活动；指向功能，动机使个体的活动针对一定的目标或对象；维持和调 节功能，当活动产生以后，动机维持着这种活动针对一定的目标，并调节着活动的强度和持续时间。 3在某记忆实验中，要求被试识记 50 个单词，单词的频率可以作为（ ）。 A后果变量 B自变量 C因变量 D额外变量 【答案】BD 【解析】本题旨在考察考生对实验中的变量以及记忆实验的掌握情况。单词的频率，即词频，是指一 定范围的语言材料中词的使用频率。一般在心理学实验中，某个词语的词频即指在当代语言中一般人对该 词的使用频率，常可通过查询现代汉语词频辞典等工具书确定高频率的词一般更容易辨别和识记， 因此在记忆实验中，不同频率的词语可能对被试的回忆绩效产生不同的影响。如果不同词频作为研究者操 纵的变量，是研究者刻意考察的对象，那么词频就可作为记忆实验的自变量；如果不同词频在研究者不经 意的情况下影响了实验结果，那么就成为了额外变量。但由于词频不可能因为被试的反应而发生变化，并 且词频也不可能是被试某种心理特征的结果。所以它就不可能是因变量和后果变量。 4等响曲线反映的响度听觉特点有（ ）。 A频率是影响响度的因素 B响度为零的等响曲线的响度级为零 C不同频率的声音有不同的响度增长率 D声强提高响度级也相应增加 【答案】ACD 【解析】本题旨在考查考生对等响曲线的理解与掌握。把听起来同样响的各相应声压级按频率连成一 条条曲线，这些曲线就称为等响曲线。同一条曲线上的每个频率的声音在感觉上都一样响。取等响曲线图 中参考音调 1000 赫兹的垂直线与等响曲线相交点的强度级为各等响益线的级别，称做等响级，单位是方。 换句话说，1000 赫兹的纯音的声压级就是响度级。等响曲线图上最下面一条曲线就是作为听阈的最小可听 声场曲线，它可看成是等响线的特例，即响度为零的等响线，但它的响度级不是零，而是 4.2 方，即 1000 赫兹的垂直线与响度为零的等响曲线的交点的纵轴表为声压级 4.2 分贝。 5某次高考分数呈正态分布，以此为基础可以（ ）。 A计算考生的标准分数 B由 P 值计算 z 值 C确定某一分数界限内的考生比例 D知道计划录取数后确定录取分数线 【答案】ABCD 【解析】本题旨在考查考生对标准分数概念、计算方法及其应用的掌握情况。若已知高考分数呈正态 分布，则可以据此求得这一分布的均值与标准差，进而可以求得某一考生分数的标准分数，亦即 z 值。同 时也可以根据此 z 值确定该分数的百分等级。此外，还可以通过某一百分等级（计划录取数），来确定其 录取分数线。 6罗夏墨迹测验的记分要素主要包括（ ）。 A反应的部位 B反应的速度 C反应的正确率 D反应的内容 【答案】AD 【解析】本题旨在考查考生对罗夏克墨迹测验的性质及特点的掌握情况。罗夏墨迹测验的记分要素主 要包括反应的部位、反应的决定因素和反应的内容。 三、简答题 76简述心境，激情，应激的含义及特点。 答：情绪状态是指在某种事件或情境的影响下，在一定的时间在所产生的情绪。心境、激情、应激是 人类较为典型的情绪状态。 （1）心境 心境（mood）是指人比较平静而持久的情绪状态。其特点如下： 心境具有弥漫性，它不是关于某一事物的特定体验，而是以同样的态度体验对待一切事物。 心境持续时间有很大差别，某些心境可能持续几小时；另一些心境可能持续几周、几个月或更长的 时间。这依赖于引起心境的客观刺激的性质以及个体人格特征. 心境产生的原因是多方面的。生活中的顺境和逆境、工作中的成功与失败、人们之间的关系是否融 洽、个人的健康状况、自然环境的变化等，都可能成为引起某种心境的原因。 心境对人的生活、工作、学习、健康有很大的影响。积极向上、乐观的心境，可以提高人的活动效 率，增强信心，对未来充满希望，有益于健康；消极悲观的心境，会降低认知活动效率，使人丧失信心和 希望，经常处于焦虑状态，有损于健康。 人的世界观、理想和信念决定着心境的基本倾向，对心境有着重要的调节作用。 （2）激情 激情（intense emotion）是一种强烈的、爆发性的、为时短促的情绪状态。其特点如下： 这种情绪状态通常是由对个人有重大意义的事件引起的。 激情状态往往伴随着生理变化和明显的外部行为表现。 激情状态下人往往出现“意识狭窄”现象，即认识活动的范围缩小，理智分析能力受到抑制，自我 控制能力减弱，进而使人的行为失去控制，甚至做出一些鲁莽的行为或动作。 人能够意识到自己的激情状态，也能够有意识地调节和控制它。人们应该培养坚强的意志品质、提 高自我控制的能力。 激情并不总是消极的。有时，激情是激励人上进的强大动力。 （3）应激 应激（stress）是指人对某种意外的环境刺激所做出的适应性反应，伴随着一种特殊紧张的情绪体验 。其特点如下： 应激状态的产生与人面临的情境及人对自己能力的估计有关。当情境对一个人提出了要求，而他意 识到自己无力应付当前情境的过高要求时，就会体验到紧张而处于应激状态。 人在应激状态下，会引起机体的一系列生物性反应。这些变化有助于适应急剧变化的环境刺激，维 护机体功能的完整性。 加拿大学者汉斯塞里将应激状态下出现的这些生理变化称为适应性综合症，包括三个阶段：动员 、阻抗和衰竭。 77简述奥尔波特的人格特质理论。 答：奥尔波特的人格特质理论是 20 世纪四十年代一种重要的人格理论。特质是人格特质理论的核心 概念，特质理论认为，特质（trait）是决定个体行为的基本特性，是人格的有效组成元素，也是测评人格 常用的基本单位。 （1）奥尔波特把人格特质分为共同特质和个人特质两类。共同特质，指在某一社会文化形态下，大 多数人或一个群体共有的、相同的特质。在研究人格的文化差异时，可以比较不同文化中的共同特质。个 人特质，指在个体身上独具的特质。 （2）个人特质依其在生活中的作用又可分为首要特质、中心特质和次要特质三种。 首要特质，这是一个人最典型最具有概括性的特质，它影响到一个人的各方面的行为。如多愁善感 可以说是林黛玉的首要特质，狡猾奸诈可以说是曹操的首要特质。 中心特质，是构成个体独特性的几个重要特质，在每个人身上大约有 5 到 10 个。如林黛玉的清高 、率直、聪慧、孤僻、内向、抑郁、敏感等都属于她的中心特质。 次要特质，这是个体一些不太重要的特质，往往只有在特殊情况下才会表现出来。这些次要的特质 ，除了亲近他的人之外，其它人很少知道。如一个人在外面很粗鲁，而在自己的母亲面前很顺从，这里的 “顺从”就是他的次要特质。 78简述自我效能感的含义及其影响因素。 答：（1）自我效能感的含义 自我效能感指人们对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观判断。这一概念是班杜拉最早提出 的，在 80 年代，自我效能感理论得到了丰富和发展，也得到了大量实证研究的支持。 （2）影响自我效能感的因素 班杜拉等人的研究指出，影响自我效能感形成的因素主要有： 个人自身行为的成败经验。这个效能信息源对自我效能感的影响最大。一般来说，成功经验会提高 效能期望，反复的失败会降低效能期望。但事情并不这么简单，成功经验对效能期望的影响还要受个体归 因方式的左右，如果归因于外部的不可控的因素就不会增强效能感，把失败归因于内部的可控的因素就不 一定会降低效能感。因此，归因方式直接影响自我效能感的形成。 替代经验。人的许多效能期望是来源于观察他人的替代经验。这里的一个关键是观察者与榜样的一 致性。 言语劝说。因其简便、有效而得到广泛应用，但缺乏经验基础的言语劝说其效果则是不巩固的。 情绪唤醒。班杜拉在“去敏感性”的研究中发现，高水平的唤醒使成绩降低而影响自我效能，当人 们不为厌恶刺激所困扰时更能期望成功。 79简述测量误差的含义、分类及控制测量误差的方法。 答：（1）测量误差的含义 在一切测量中，由于各种因素的影响，测量所得的观测值并不准确地等于被测之量的真值。二者之差 称为测量误差。 （2）测量误差的分类 根据测量误差的性质来来源，测量误差可分为系统误差和随机误差。 随机误差指由与测量目的无关的偶然因素引起的、变化无规律的误差。随机误差使得多次测量结果 不一致，这种误差的方向和大小是随机的。随机误差既影响测量准确性（效度）也影响测量的稳定性（信 度）。 系统误差指由与测量目的无关的因素引起的恒定的有规律的误差。它稳定的存在于每一次测量中。 系统误差只影响测量的准确性（效度）不影响测量的稳定性（信度）。 （3）控制测量误差的方法 控制测量误差最有效的方法就是提高测验标准化的程度。测验标准化是指测验的编制、实施、评分和 分数解释等程序的一致性。提高测验标准化程度的方法主要有： 测验编制过程要标准化。在确定测验纬度、题目编制、题目分析、测验信度和效度分析等方面严格 按规定程序进行。 测验实施过程要标准化。要统一指导语、统一步骤、统一时限，防止噪音和无关人员干扰等。 测验评分和解释要标准化。评分和解释要制定详细、统一的标准，并据此进行严格的评分和解释。 80简述假设检验中的两类错误的含义及其关系。 答：（1）两类错误的含义 假设检验中包含的两类错误是 错误和 错误。 错误是指当虚无假设 H0为真时，拒绝 H0所犯的错误，又称为弃真错误或 I 型错误； 错误是指当虚无假设 H0为假时，接受 H0所犯的错误，又称为取伪错误或 I 型错误。 （2）两类错误的关系 + 不一定等于 1， 与 是在两个前提下的概率， 是拒绝 H0时犯错误的概率（这时前提是 “H0为真”）； 是接受 H0时犯错误的概率（这时“H 0为假”是前提），所以 + 不一定等于 1； 在其他条件不变的情况下， 与 不可能同时减小或增大，一个减小另一个就会增大，要想减小 ，一个办法就是要增大 n，若 n 增大，样本平均数的分布图就会瘦长，从而减小了两种错误的概率； 统计检验力，当 以及其他条件不变时，减少 l与 0的距离势必引起 增大、 减小，也就 是说其他条件不变， l与的真实差异很小时，正确接受 0的概率变小了，相反，当其他条件不变， l 与 0的真实差异变大时，（1）增大，即接受 H 的把握度增大。所以说（1）反映着正确辨认真 实差异的能力。统计中将（1）称为统计检验力。假如真实差异很小时，某个检验仍能够以较大的把握 接受它，就说这个检验的统计检验力比较大。 四、综合题 81论述注意的分配的认知资源加工理论和双加工理论，请举例说明。 答：认知资源加工理论和双加工理论是关于注意分配的理论，这两种理论与以往理论不同，以往理论 试图解释注意对信息进行选择的机制，这两种理论从另外一个角度来解释注意，即注意是如何协调不同的 认知任务或认知活动。不同的认知活动对注意提出的要求是不相同的。 （1）认知资源加工理论 这一理论认为与其把注意看成容量有限的加工通道，不如看做是一组对刺激归类或识别的认知资源或 能力。这些认知资源是有限的。对刺激的识别需要占用认知资源，当刺激越复杂或加工任务越复杂时，占 用的认知资源越多。当认知资源完全被占用时，新的刺激将得不到加工（未被注意）。该理论还假设，输 入刺激本身并不能自动地占用资源，而在认知系统内有一个机制负责资源的分配。这一机制是灵活的，可 以受主体的控制，这样主体可以把资源分配到重要的刺激上。 例：对一个熟练的司机而言，开车是一件容易的事，所以一般情况下，他可以毫无困难的一边开车一 边和别人交谈。但是当交通非常拥挤时，他就必须小心翼翼的开车，这时他和别人的谈话不得不停下来。 这一理论可以有效地解释很多注意现象，但是这是一种循环论证。 （2）双加工理论 在注意的认知资源理论基础上，谢夫林等人进一步提出了双加工理论。该理论认为，人类的认知加工 有两类：自动化加工和受意识控制的加工。其中自动化加工不受认知资源的限制，不需要注意，是自动化 进行的。这些加工过程由适当的刺激引发，发生比较快，也不影响其他的加工过程。在习得或形成之后， 其加工过程比较难改变。而受意识控制的加工受认知资源的限制，需要注意的参与，可以随环境的变化不 断调整。 例：人们通常可能做好几件事情，如可以一边骑自行车一边看路边的风景，或是一边看电视一边织毛 衣等。在同时进行的活动中，其中一项或多项已变成自动化的过程不需要个体消耗认知资源，因此个体可 以将注意集中在其他认知过程上。 受意识控制的加工经过大量练习后，有可能变为自动化加工。例如：初学骑车时，需要全神贯注，经 过不断练习后，已经熟练掌握这一技能时，就可以边骑车边和别人聊天。 82论述皮亚杰认知发展理论，及其对教学工作的启示。 答：（1）皮亚杰认知发展理论 瑞士心理学家皮亚杰及其日内瓦学派对儿童的认知发展进行了深入而系统的研究，提出了认知发展理 论。 建构主义的发展观 a发展的实质和原因 皮亚杰坚持内外因相互作用的发展观，即他既强调内外因的相互作用，又强调在这种相互作用中心理 不断产生量和质的变化。 他认为，个体通过动作对客体的适应是心理发展的真正原因。个体心理发展的过程就是个体通过同化 （把环境因素纳入机体已有的图式或结构之中，以加强和丰富主体的动作）和顺应（改变主体动作以适应 客观变化）的形式来达到机体与环境的平衡的过程。这种过程是一种不断的平衡不平衡平衡的 过程，也是适应的过程，这是心理发展的本质和原因。 b儿童心理发展的结构 皮亚杰提出心理发展的结构问题。他首先认为心理结构的发展涉及图式、同化、顺应和平衡。 图式：动作的结构或组织。这些动作在相同或类似环境中由于不断重复而得到迁移或概括。主体之所 以对环境因素的刺激作出不同的反应，这是因为每个主体的图式的不同，以不同的内在因素去同化这种刺 激，作出不同的反应。图式最初来自先天遗传，以后在适应环境的过程中，图式不断地得到改变，不断地 丰富起来，也就是说，低级的动作图式，经过同化、顺应、平衡而逐步结构出新的图式。 同化和顺应：同化是把环境因素纳入机体已有的图式或结构之中，以加强和丰富主体的动作；而顺应 则是改变主体动作以适应客观变化。同化和顺应是适应的两种形式。同化和顺应既是相互对立的，又是彼 此联系的。同化只是数量上的变化，不能引起图式的改变或创新；而顺应则是质量上的变化，促进创立新 图式或调整原有图式。 平衡：既是发展中的因素，又是心理结构。平衡是指同化作用和顺应作用两种机能的平衡。新的暂时 的平衡，并不是绝对静止或终结，而是某一水平的平衡成为另一较高水平的平衡运动的开始。不断发展着 的平衡状态，就是整个心理的发展过程。 此外，皮亚杰还指出思维结构有整体性、转换性和自调性等三要素。结构的整体性是指结构具有内部 的融贯性，而不是独立成分的混合；结构的转换性是指结构并不是静止的，而是有一些内在的规律控制着 结构的运动和发展；结构的自调性是说平衡在结构中对图式的调节作用。 皮亚杰的认知发展阶段论 皮亚杰认为，在个体从出生到成熟的发展过程中，认知结构在与环境的相互作用中不断重构，从而表 现出具有不同质的不同阶段。他把人的发展分为四个阶段。 a感知运动阶段（出生2 岁）：儿童的智力只限于感知运动，儿童主要通过感知运动图式与外界发 生相互作用，智力的进步体现在从反射行为向信号功能过渡。在这一阶段，儿童逐渐获得了客体永恒性。 b前运算阶段（27 岁）：儿童的思维已表现出了符号性的特点，他们能够通过表象和言语来表征内 心世界和外部世界，但其思维仍是直觉性的、非逻辑性的，而且具有明显的自我中心特征。本阶段的儿童 存在泛灵论的思维，并且尚未获得守恒的概念。 c具体运算阶段（711 岁）：儿童已经具有了明显的符号性和逻辑性，儿童能进行简单的逻辑推演 ，克服了思维的自我中心性，获得了守恒的概念，但这一阶段儿童的思维活动仍局限于具体的事物及日常 经验，缺乏抽象性。 d形式运算阶段（11、1215、16 岁）：儿童总体的思维特点是能够提出和检验假设，能监控和内省 自己的思维活动，思维具有抽象性，能在头脑中设想出许多内容，这些内容可以与他们自身的经验无关。 皮亚杰认为，所有儿童的认知发展都会依次经历这四个阶段。认知结构的发展是一个连续建构的过程 ，每一阶段都有独特的结构，前一阶段是后一阶段的基础。虽然不同的儿童会以不同的发展速度经历这几 个阶段，但是都不可能跳跃某一个发展阶段。在阶段的转折时期，同一个体可能同时进行不同阶段的活动 。 影响发展的因素 关于影响心理发展的因素，皮亚杰提出四个基本因素。 a成熟 成熟（maturation）是指机体的成长，特别是神经系统和内分泌系统的成熟。他认为智力的成长过程 中，成熟不是决定条件，神经系统的成熟只能决定某一给定阶段的可能性与不可能性。环境因素对于实现 这些可能性始终是必不可少的。 b练习和经验 练习和经验（practice and experience）指个体对物体施加动作过程中的练习和习得的经验（不同 于社会性经验）的作用，区分为物理经验和逻辑数理经验两种。前者指个体作用于物体，获得有关物体特 性（如体积、重量等）的信息，例如儿童关于物体的重量、物体的颜色、物体表面的光滑程度、声音的高 低、木块浮在水面、水结成冰等经验是通过儿童的触觉、视觉、听觉等从物体中抽取出来的。这种经验最 本质的特点是来源于物体本身；后者指理解动作与动作之间相互协调的结果。因此，皮亚杰认为，知识来 源于动作，而非来源于物体。 c社会性经验 社会性经验（social transmission）指社会环境中人与人之间的相互作用和社会文化的传递。社会 环境因素对发展的影响是显而易见的，因为发展的进程可以随着儿童所受的文化教育和社会环境的差别而 加速或推迟。但是，发展的次序具有连续性这一事实又充分说明，社会环境因素不是发展的充分因素。社 会环境因素与物理的经验一样，它们要能对主体的发展发挥作用，必须建立在它们能被主体所同化的基础 上。 社会环境因素主要涉及教育、学习和语言等方面。当我们强调经验因素在促进儿童思维发展中的作用 时，实际已蕴涵着对教育因素的重视了。因为系统的教育可以使儿童更好地感受外物，获得经验（物理的 和逻辑数理的）。也正是因为这一点，教育因素才能促进儿童智慧的发展。不过，虽然后天的良好教育能 在一定程度上加速思维发展阶段的过渡，但并不能超越或改变发展的顺序，任何儿童即便是天才也是绝无 例外的。皮亚杰十分强调教育必须切合于儿童的认知结构。 d平衡化 平衡化（equilibration）指个体在与环境相互作用过程中的自我调节。具有自我调节作用的平衡过 程对于心理发展的上述三种基本因素起到调节作用，并且这种调节表现出定向性的特点（即朝着一定的方 向发展）。平衡化的过程不能归结为单独由遗传或成熟而来，也非预先制定的先验的东西。皮亚杰既反对 经验论，也反对先验论，提出了建构论（constructivism）。他认为新结构或新知识的形成实际上是一种 建构的过程。个体的认知图式不能同化新的知识经验时，心理产生不平衡状态。每经过一次由失衡到新的 平衡，其认知结构就会产生一次新的改变。个体认知结构的改变使之能够吸收容纳更多新的知识经验，促 使智力水平得到发展和提高。 皮亚杰发展理论对教育工作的启示 皮亚