中学语文古诗词鉴赏教学中的语感培养

中文摘要 当前中学语文古诗词鉴赏教学以传授鉴赏知识和应试知识为本位，以应 试为目的，未遵循古诗词鉴赏学习规律和学生鉴赏能力发展规律，不重视 学生语感的培养，鉴赏教学存在一系列矛盾问题。本文立足于中国当代语 感研究理论，借鉴中国古代诗词鉴赏批评理论和中国古代语感培养教育经 验，客观分析了当前中学语文古诗词鉴赏教学课中存在的三大矛盾问题及 症结，指出古诗词鉴赏活动的特点和鉴赏能力形成的特点，论证了语感在 古诗词鉴赏活动中的重要作用、语感培养是提高古诗词鉴赏能力的重要途 径以及语感培养对实现学生鉴赏主体地位的重要作用。在理论论证的基础 上本文提出了古诗词鉴赏教学中语感培养的具体教学实践措施:语感培养 的教学原则、师生关系的重构、语感培养的基本途径、语感培养的具体教 学方法。古诗词鉴赏教学中的语感培养教学实践以学生为本位，以学生语 感能力和鉴赏能力的发展、语文素养的提高和人文精神的养成为归宿，不 仅能有效地解决当前中学语文古诗词鉴赏教学中的三大矛盾问题，提高鉴 赏课的效率，而且将在潜移默化、熏陶感悟的教学实践中回归语文教学“育 人”的终极目标。 关键词:中学语文，古诗词，鉴赏教学，语感，培养 中文文摘 当前中学语文古诗词鉴赏教学以传授鉴赏知识和应试知识为本位，以应试为目的， 不重视学生语感的培养，鉴赏活动流于形式化，学生的主体性严重缺失。当前中学语文 古诗词鉴赏教学存在三方面的矛盾问题，造成三大矛盾的主要原因是忽视了古诗词鉴赏 审美活动的独特性;忽视了学生鉴赏主体的地位 :忽视了学生鉴赏能力发展的特点。古 诗词鉴赏教学中的语感培养教学实践以学生为本位，以学生语感能力和鉴赏能力的发 展、语文素养的提高和人文精神的养成为归宿，是在继承传统的诗词鉴赏学习方法的基 础上，针对这三大矛盾的解决以及语文教学“育人”的总目标提出的教学实践探索。本 文立足于中国当代语感研究理论，借鉴中国古代诗词鉴赏批评理论和中国古代语感培养 教育经验，对中学语文古诗词鉴赏教学中的语感培养教学实践进行理论论证，并在理论 论证的基础上提出了语感培养的具体教学实践措施。以下分四章展开阐述。 第一章，本部分对当前中学语文古诗词鉴赏教学现状进行分析，指出当前中学语文 古诗词鉴赏教学以传授鉴赏知识和应试知识为本位，以应试为目的，不重视语感的培养， 存在三方面的矛盾问题:古诗词鉴赏活动的特点与条分缕析式鉴赏教学的矛盾: 鉴赏过 程的自主性与学生主体性缺失的矛盾;鉴赏能力发展的渐进性与古诗词鉴赏教学间断性 的矛盾。造成当前中学语文古诗词鉴赏教学三大矛盾的主要原因是忽视了古诗词鉴赏审 美活动的独特性;忽视了学生鉴赏主体的地位 ;忽视了学生鉴赏能力发展的渐进性特点。 第二章，本部分针对当前中学语文古诗词鉴赏教学存在的矛盾问题，阐明古诗词鉴 赏教学中语感培养的重大意义:一，以语感培养作为古诗词鉴赏教学的切入点和突破口， 提纲掣领，既继承和发展传统教育精髓，又能有效地解决古诗词鉴赏教学中的三大矛盾。 二，在古诗词鉴赏教学中进行语感培养可以提高学生的语文素养、提升审美境界，实现 语文课程“育人”的旨归。因为古诗词是中国古典文化中的精粹语言，集中体现中国古 典文化的美的创造规律，对学生语感的敏度、深度、广度、美度有着无可代替的雕琢作 用;学生语感力的提高，促使鉴赏行为由被动向自觉主动飞跃，这时博大精深的古典诗 词才能充分发挥美育和德育的强大功能，使学生从中受到民族精神的滋养和高尚情操的 熏陶。 第三章，本部分以中国当代语感研究理论为基础，借鉴中国古代诗词鉴赏批评理论 和中国古代语感培养教育经验，详细论证了语感在古诗词鉴赏中的重要作用、语感培养 是古诗词鉴赏能力提高的重要途径以及语感培养对实现学生鉴赏主体地位的重大作用。 本部分从四个方面展开论证: 一、语感的本质特征和语感形成的心理机制。在这一点中，笔者根据自己对大量语 感研究资料的分析归纳，概述当代语感研究理论关于语感的本质特征和语感形成心理机 制的研究成果。语感的本质内涵:语感的本质是一种能力，语感的外在表现形式是直觉 思维;语感的特点:语感具有直觉性、整体性及个体差异性的主要特点 ;语感形成的心 理机制:语感形成的心理机制是语感图式。语感图式生成的方式是同化、顺应，语感图 式生成的途径是知识积累、言语实践;衡量语感品位素质的四个基本的标准，即广度、 深度、敏度、美度。 二、语感在古诗词鉴赏审美活动中的重要作用。古诗词鉴赏审美活动具有强烈的直 观性、丰富的感情性和深刻的领悟性。鉴赏者对古诗词的鉴赏是一种直觉性的理解，体 现了“感受”与“领悟”的统一。语感的本质是一种经由长期知识积累和实践训练而形 成的能力，语感的外在表现形式是直觉思维，语感体现了“感受”与“领悟” 、感性与 理性的辩证统一。语感的本质特征使语感在古诗词鉴赏中发挥最重要最基础的作用。本 部分详细分析了语感的直觉性、个体性、整体性与古诗词鉴赏审美活动直观性、感情性 和领悟性之间的密切的关系，论证了语感在古诗词鉴赏审美活动中的重要作用。 三、语感培养是古诗词鉴赏能力提高的重要途径。这一点分为两大方面进行论证: (一) 总结分析中国古代的诗词鉴赏中培养语感，提高鉴赏能力的实践经验。中国 古代的诗词鉴赏理论和实践经验指出鉴赏能力的发展是一个渐进过程，同时证实了进行 知识积累、言语实践、揣摩感悟等语感培养方式是提高鉴赏能力的重要途径。但传统诗 词鉴赏理论和实践经验将“悟”说得过于玄妙，未揭开语感形成的内隐生理机制，不利 于指导具体教学实践操作。 (二) 运用语感图式理论对中学语文古诗词鉴赏教学中培养语感、提高鉴赏能力的 教学实践进行理论分析，阐明古诗词鉴赏教学中的语感教学实践是对中国传统的语感培 养教育经验和诗词鉴赏理论、实践经验的继承和创造性发展。这一点从四个方面展开论 证:1.语感的本质是一种能力，语感的形成具备能力形成的渐进性、累积性特征。通过 培养语感来提高古诗词鉴赏能力完全符合古诗词鉴赏能力发展的渐进性特点:2.语感图 式“同化和顺应”理论科学地解释了语感生成的心理机制，因此不断地向学生提供内涵 大于学生原有图式结构的教学内容和探研问题可以生成良好语感，从而提高鉴赏能力; 3.根据李海林先生的语感图式“i+1”一教学原则，在古诗词鉴赏教学中培养语感必须 v 根据学生原有的语感图式情况制定切实可行的语感培养教学目标:4.当代语感研究理论 认为，应在语感实践的基础上，进行语感分析，使鉴赏主体高效率地生成稳定的语感图 式，从而生成敏锐、深刻的鉴赏能力。 四、语感培养与学生鉴赏主体地位的实现。语感培养实现学生鉴赏主体地位的作用 表现在两个方面:首先，在古诗词鉴赏教学中培养语感，就是关注鉴赏主体的独特审美 体验、审美评价，使学生形成基于自身体会的富有个性的审美评价，获得真实愉悦的审 美享受;其次，培养语感促使鉴赏主体自觉鉴赏行为的形成。在古诗词鉴赏教学中培养 语感，就是通过学生内部的学习动力，使鉴赏活动最终成为主体自觉进行的鉴赏活动。 学生鉴赏主体地位的实现将构建古诗词鉴鉴赏教学的良性循环。 第四章，本部分在理论论证的基础上，结合笔者自己的教学实践经验，借鉴中国传 统的语感培养教育经验和当代语文界语感“训练说”的语感教学实践经验，从语感培养 教学原则、师生关系、语感培养的基本途径和具体教学方法这四个方面提出中学语文古 诗词鉴赏教学中语感培养的教学实践探索构想。 一、古诗词鉴赏教学中语感培养的基本教学原则:感受性原则，即进行古诗词鉴赏 要凭借语感进行充分的感受和整体的把握;循序渐进原则，即制定有目的、有步骤的， 长期性的语感培养计划，循序渐进，持续进行;渗透性原则，即将语感运用和语感培养 渗透在鉴赏教学的每个阶段，每个具体的环节;实践训练原则，即联系自身的实际经验、 情感体验等进行古诗词鉴赏并将感受对象转化为语感的实践训练;开放性原则，即注重 课堂氛围的开放性，注重古诗词解读的多元性，注重教学方式的开放性，注重向生活、 向课外开放。 二、重构正确的师生关系:以古诗词为中介的对话交流。首先，正确理解教师在古 诗词鉴赏教学中的主导作用;其次，正确理解学生的鉴赏主体地位，珍视学生的独特体 验，尊重学生的差异性，珍视学生的独特性，给学生自由发展的空间;其三，构建以古 诗词为中介的平等交流的师生关系，实现学生的鉴赏主体地位。 三、古诗词鉴赏中语感培养的基本途径。进行古诗词鉴赏中语感培养的基本途径有 语感实践和语感分析。语感实践主要从听说读写各个方面培养学生的语感。语感分析是 让学生在语感实践中，就语言材料的内容、形式和感受过程本身，以理性的方式作出分 析判断，重点是分析语言的意义的生成机制，分析语言的使用。 四、古诗词鉴赏中语感培养的具体教学方法。古诗词鉴赏中语感培养的具体教学方 法主要有四类:以诵读熏陶为主的教学方法 “熟参、吟诵、涵泳”; 以语境体悟为 vi 主的教学方法“想象、自失、兴会”;以语感分析为主的教学方法“辨味、精 思、比较”;以实践运用为主的教学方法 “体察、迁移、琢磨” 。这四类教学方法着 眼于从读到悟，从分析到实践，以学生的学法为主，是教法和学法的有机统一。每一种 语感培养教学方法都注重贯彻语感培养的基本教学原则，依据鉴赏能力发展的规律循序 进行，呈现语感培养的阶段渐进性。同时，同一类型的教学方法也围绕一个主要的鉴赏 学习方式，循序渐进，达到一定的语感培养目标。但在具体的教学中各类教学方法相辅 相成，可以灵活综合运用。以下逐一阐述: 以诵读熏陶为主的语感培养教学方法包括“熟参、吟诵、涵泳” ，这类教学方法注 重学生的自主学习、探究能力，围绕“读”这个共同的鉴赏学习方式展开，但各有侧重， 循序渐进，达到使学生在泛读、诵读、精读、美读、烂读中受到熏陶，进而积累古诗词 鉴赏知识，积累审美体验，丰富学生语感图式的内容并初步感知古诗词的艺术美感和内 在意蕴的目的。 以语境体悟为主的教学方法包括“想象、自失、兴会” ，指在古诗词鉴赏教学中， 根据诗词意境，创设特定的情景氛围，充分调动学生的情感、想象、审美、生活体验等 因素，使学生如身临其境，体悟古诗词空灵蕴藉的意境美。 以语感分析为主的教学方法包括“辨味、精思、比较” ，指在学生对古诗词进行充 分感受的基础上，引导学生抓住语感敏感点和古诗词的精粹之处分析诗词的炼字、情味、 意蕴、意境、风格等，促进学生领悟诗词，从而有效地提高学生的语感能力和鉴赏能力。 以实践运用为主的教学方法主要有:“体察、迁移、琢磨” ，指在实践训练中对刚形 成的语感力进行运用、训练、巩固。历经诵读熏陶、意境体悟、语感分析，学生对古诗 词的鉴赏由浅入深，由表及里，新的语感图式逐步生成，以实践运用为主的语感培养教 学方法对已生成的语感图式起到十分重要的巩固作用。 总之，以上四类教学方法是在借鉴中国传统的语感培养学习方法和当代语感培养教 学方法的基础上，针对古诗词鉴赏教学的特点创造性地设计的语感培养教学方法，都以 学生的学法为主，遵循学生言语生成的规律，遵循古诗词鉴赏学习的规律，循序渐进， 相辅相成，形成一个完整的语感培养教学过程。 教育的最终目的是人的发展。语文教学应该将着眼点放在“立人”方面，全面提高 学生的语文素养，重视学生情操的陶冶和个性的养成，为学生终身学习和有个性的发展 奠定基础。古诗词鉴赏教学中的语感培养正是基于这一理念而提出来的语文教学实践探 索。在本文中，笔者从四个方面对古诗词鉴赏教学中的语感培养教学实践进行了理论论 VII 证和实践探索。但本人理论水平和实践经验有限，有些观点和看法尚不成熟，文中难免 出现疏漏和不足，恳请有关专家批评指正。 己!y J 1 A 作为中国古典文化的精粹，中国古典诗词已然成为母语学习的天然宝藏和精神栖居 的优美家园。在中国三千年的语文教育演进史中，温柔敦厚的诗教传统净化、纯洁着人 们的精神境界;温润、典雅、纯粹的诗歌语言滋养、丰盈着灵性、诗意的言语人生; 以 吟诵涵泳、培养语感为精髓的诗词鉴赏学习方法于潜移默化中完成古典诗词在人们心灵 世界中的历史性传承。 然而，自现代白话文运动以来，现当代语文教学切断了与古典文化母河的天然脐带。 缺乏古典文化母河的哺育、滋养，缺乏古代汉语的学习语境，古诗词鉴赏教学本就困难 重重，而高考指挥棒的严峻压迫和浮躁的应试心态又促使语文教师以条分缕析的枯燥解 说和考点强化训练代替了以培养语感为主的符合古诗词鉴赏活动特点的鉴赏学习方法。 当前中学语文古诗词鉴赏教学抛弃了语感培养的传统语文教育精髓，以传授鉴赏知识和 应试知识为本位，以应试为目的，存在三方面的矛盾问题:古诗词鉴赏活动的特点与条 分缕析式鉴赏教学的矛盾;鉴赏过程的自主性与学生主体性缺失的矛盾; 鉴赏能力发展 的渐进性与古诗词鉴赏教学间断性的矛盾。造成当前中学语文古诗词鉴赏教学三大矛盾 的主要原因是忽视了古诗词鉴赏活动的特点;忽视了学生鉴赏主体的地位; 忽视了学生 鉴赏能力发展的特点。在极浅表化、形式化、应试化的古诗词鉴赏活动中，学生很难真 正进入优美的古诗词意境中，更逗论对古诗词意蕴及艺术美感的深刻体悟。在当前中学 语文古诗词鉴赏教学中，意象丰美的古诗词丧失了整体美感:作为鉴赏主体的学生在诗 意阑珊、苍白枯燥的学习活动中丧失了主体性;最终，古诗词鉴赏教学本身也丧失了提 高学生鉴赏能力、提高语文素养、提升审美境界的教学目的。当前中学语文古诗词鉴赏 教学步履维艰，这使古典诗词文化的传承也遭遇了严峻的挑战。 古典诗词有其区别于其它文学形式的显著艺术审美特征，古诗词鉴赏活动具有强烈 的直观性、丰富的感情性、深刻的领悟性，语感在古诗词鉴赏活动中发挥重要的作用; 学生的古诗词鉴赏能力发展具有渐进性特点，语感培养是提高古诗词鉴赏能力的重要途 径。中国传统的古诗词鉴赏学习重吟诵、感悟、实践，通过培养语感，在潜移默化中进 行知识、能力的内化、迁移，自然圆熟地完成对典雅、纯正、优美的语感能力的琢磨过 程，从而大大提高诗词鉴赏能力。以培养语感为主的古诗词鉴赏学习方法因此成为传统 语文教育精髓之一。但传统的古诗词鉴赏学习经验未对语感的本质、生成的心理机制和 语感在古典诗词学习、鉴赏过程中发挥的独特作用作系统科学的分析，语感因此蒙上神 秘、玄妙，不可言说的面纱，无法为当代中学语文古诗词鉴赏教学实践提供科学的理论 指导。 当代语感研究者从心理学和语言学的角度对语感的本质特征及形成的心理机制进 行了更深入的研究并取得了丰富的成果。他们发现:语感在学生学习母语和掌握母语的 复杂过程中是一个核心的因素。语感教学符合中国人的母语教学传统，能够体现出本民 族重感知、重体验的思维精神，语感教学不仅能实现学生言语主体的地位，而且对学生 语文能力的形成、发展和提高具有重要作用。目前，语感“中心说”和语感“训练说” 是语感教学研究中最具代表性的两种观点。以王尚文和李海林为代表的语感“中心说” 最终走向语文教学思想领域的思考，表现出对语文教育目的的终极关怀;以洪镇涛和李 珊林为代表的语感“训练说”最终走向语文教学的实践领域，进行理论与实践相结合的 研究探索。语感研究虽然尚在深入探索之中，但还是得到了语文界的高度重视， 语文 课程标准多处强调“重视语感培养” ， 普通高中语文课程标准(实验) 在“实施建 议”部分明确指出:“语文课程具有丰富的人文内涵和很强的实践性。应该重视语文的 熏陶感染作用和教学内容的价值取向，尊重学生在学习过程中的独特体验。应该让学生 在广泛的语文实践中学语文、用语文，逐步掌握运用语言文字的规律。语文教学应该注 意汉语言文字的特点，重视培养语感和整体把握能力。 ”川 当代语感研究者为古诗词鉴赏教学中的语感培养教学实践提供了可操作的理论基 础和可参考的教学实践成果。在古诗词鉴赏教学中进行语感培养教学实践，不仅能有效 解决当前古诗词鉴赏教学中存在的矛盾问题，而且能提高学生的语文素养，提升学生的 审美境界，实现语文课程“育人”的旨归。不过，尽管语文新课程标准大力倡导语感培养， 但目前语文界语感理论研究和教学实践探索基本局限于现代汉语范围，在中学语文古诗 词鉴赏教学中运用当代语感研究理论的教学实践探索为零。而具有讽刺意义的是，在漫 长的中国语文教育史中，语感培养恰恰是传统诗词鉴赏中一以贯之的鉴赏学习精髓。在 本文中，笔者无意刻意倡导语感“中心说”或语感“训练说” ，但力图重新审视当前中 学语文古诗词鉴赏教学现状，寻求传统的教育精髓和现代教育理念的结合，从当代语感 研究的角度，运用当代语感研究理论和实践成果，借鉴中国传统语文语感教学精髓及中 国古代诗歌鉴赏批评理论，创造性地研究和探索当代中学语文古诗词鉴赏教学中的语感 培养教学实践问题。 ll 中华人民共和国教育部制订普通高中语文课程标准(实验)，人民教育出版社，2003 年版，第 14 页。 2 第一章中学语文古诗词鉴赏教学现状分析 一、古诗词鉴赏活动的特点与条分缕析式鉴赏教学的矛盾 文学鉴赏是读者在阅读文学作品中所产生的一种审美的活动，它不是通过概念、判 断、推理认识和评价客观事物，而是通过对文学形象的感受、体验和想象来把握作品的 思想内容。古诗词鉴赏审美活动具有强烈的直观性、丰富的感情胜和深刻的领悟性，要 求鉴赏者运用艺术直觉思维进行整体把握，而不是进行理性分析和知识解构。历代诗话 在谈及古诗词鉴赏时，运用最多的词语是“品” 、 “味” 、 “悟” ，注重形象感知的过程， 注重语感的充分参与，在充分品味感悟的基础上，水到渠成地得出审美判断，又在审美 判断的基础上进行更深入寻索玩味。(关于古诗词鉴赏活动的特点及语感在鉴赏中的作 用还会在第三章第二点中详细阐述。) 当前中学语文古诗词鉴赏教学恰恰相反，对古诗词的充分品味、玩味过程被实践性 和操作性极强的条分缕析代替了。教师往往紧密结合考纲要求，注重通过对古诗词鉴赏 知识考点的传授讲解和应试技巧的解析引导学生进行审美理解。学生进行感知的时间极 少，鉴赏活动缺乏直观性、感情性、领悟性。即便在鉴赏的感知阶段，学生也还肩负感 知、掌握相关知识的任务，如了解古典诗歌的发展变化及诗歌的主要特征;掌握本诗类 别及其特点;熟悉古典诗词鉴赏常用名词术语 ;了解题目、作者、注释及作品中的 “典 故”运用等。进入鉴赏的审美判断、评价阶段则是运用知识分析诗词意境、表达技巧、 艺术特点，进行“解题”的过程。在鉴赏课的总结阶段教师往往会对鉴赏知识进行梳理、 总结并进行相应的强化训练。从理论上看，凭借这些知识点进行鉴赏活动是必然、必要 的。但从古诗词鉴赏活动的特点来看，进行古诗词鉴赏必须经历鉴赏知识积累、充分感 知、审美判断和继续寻索玩味的全过程;古诗词鉴赏必须以形象的感知、品味和充分的 感知、品味为主。当前古诗词鉴赏课高度压缩了鉴赏活动的过程，这些理性的知识点讲 解在短暂的鉴赏课中紧凑、密集的堆积，它们占用和切割了学生品味诗词的时间，取代 了学生自己对古诗词的形象感知、自由品味和审美判断，违反了古诗词鉴赏活动的规律， 导致学生无法真正理解古诗词丰富的意蕴，更逗论真正领悟诗词精妙的艺术特点。 二、古诗词鉴赏过程的自主性与学生主体性缺失的矛盾 普通高中语文课程标准(实验) 在必修课程“阅读与鉴赏 ”部分指出: “注重 个性化的阅读” 。fl鉴赏是个性化的行为。文学鉴赏不是读者对作品的一般浏览，而是读 者在进行着一个相当复杂的能动过程。古诗词鉴赏过程的自主性表现在两个方面:其一， 要求学生进行自主的充分感受，调动自身的想象、情感及生活体验、知识积累，使读者 视界与诗词意境充分交融，对古诗词艺术形象进行再现和再创造;其二，要求学生通过 感受、体验、想象、领悟等丰富审美活动而对古诗词作品作出独特的理解和阐释，形成 有创造性的审美判断。古诗词鉴赏过程本应张扬个性，使学生鉴赏的主体性得到充分体 现，这也是语文教学张扬个性、培育人才的终极目标所在。但在实际鉴赏教学过程中， 这两方面的自主性都难以真正实现，具体原因有三:1. 当前鉴赏课多是静态架空的知识 分析，而不是学生充分参与的动态感受过程，学生对古诗词作品的感知极不充分。缺乏 感知、品味，自主鉴赏行为无法真正进行;2. 学生平时关于古典诗词的内在知识积累匾 乏，语感层次较低，对古诗词语言的感受迟钝。学生的长期累积不够，在鉴赏时就不可 能厚积薄发，迸发灵感的火花，更不可能举一反三，融会贯通，得出有深度、有价值的 见解。在短暂的课堂中既要完成高密度的考点知识传授，又要完成感受体味、赏析评价， 只能牺牲学生鉴赏的主体性;3. 应试观念和潜在的知识考点框架的干扰。鉴赏时应试观 念、潜在的知识考点框架和解题思路的干扰使学生进行鉴赏时是被动的知识应用型的鉴 赏，而不是自觉的审美享受型的鉴赏。学生的鉴赏活动是被动的、机械的，不是自觉主 动的，自然无法得出富有个性的鉴赏审美理解。从这个意义上说，学生主体性缺失的鉴 赏只是“伪鉴赏” ，学生无法真正在古诗词的熏陶感悟中获得陶适酣畅的审美乐趣并提 高自己的鉴赏能力、审美能力和语文素养，古诗词鉴赏教学因此无法真正实现鉴赏目标。 三、古诗词鉴赏能力发展的渐进性与古诗词鉴赏教学间断性的矛盾 学生鉴赏能力的发展具有渐进性特点，这需要一个精细、长期、有计划的培养过 程。这要求古诗词鉴赏教学不应该是一个暂时性的教学断层，而应该遵循学生言语能力 发展的规律，用渐进积累的宏观教学思想指导古诗词鉴赏教学，设计长期、合理的教学 计划，在宏观上构建一个古诗词鉴赏教与学的良性循环，使学生的鉴赏力在日积月累中 逐步提高，由量变到质变。但当前中学语文古诗词鉴赏教学与教材的进度安排同步进行。 语文教材中古诗词内容含量较少，古诗词教学内容一旦结束，对古诗词鉴赏能力的训练 就戛然而止，呈现间断性特点。在古诗词鉴赏课前，缺乏有意识、有计划的长期知识积 累，学生进行鉴赏时障碍重重，很大程度上影响了他们对诗词的正确理解和感悟;在鉴 赏课后，缺乏寻索玩味，继续深入体会古诗词意蕴的的过程。其实，鉴赏课后深入寻索 (1)中华人民共和国教育部制订普通高中语文课程标准 (实验)，人民教育出版社，2003 年版，第 8 页。 玩味的过程对提高学生的鉴赏能力有不可忽视的重要作用。学生既可能在这一过程 获得 更多的感悟，也可能在这一过程产生对古诗词的浓厚兴趣。在课堂教学结束后注重促进 学生的感悟，扶植、养护学生的兴趣，强化、琢磨学生的语感本应是古诗词鉴赏教学不 可或缺的重要阶段，甚至是一个开放性的终身延续的过程。但这一阶段的重要性被严重 忽视了。鉴赏课结束后，虽然也有背诵古诗词的要求和完成鉴赏评价的相关作业，但往 往流于形式，与古人的“熟读精思” 、 “虚心涵泳”相去甚远。等到面对新一轮的古诗词 鉴赏内容时，学生又有新的隔膜和陌生感，恶性循环由此产生。 综上所述，当前中学语文古诗词鉴赏教学以应试为目的，以知识为本位，鉴赏过程 流于形式化，学生的主体性严重缺失。造成当前中学语文古诗词鉴赏教学三大矛盾的主 要原因是忽视了古诗词鉴赏审美活动的独特性;忽视了学生鉴赏主体的地位; 忽视了学 生鉴赏能力发展的特点，不能科学有效地提高鉴赏课效率，不能真正完成鉴赏目标，更 无法提升学生的审美境界，发挥语文课程陶冶性情的育人功能。 4 第二章语感培养教学实践在中学语文 古诗词鉴赏教学中的重大意义 一、继承和发展传统教育精髓，有效地解决古诗词鉴赏教学中的三大矛盾 当前中学语文古诗词鉴赏教学中存在的三大矛盾，究其根本原因是对古诗词鉴赏活 动特点、学生鉴赏主体地位和学生鉴赏能力发展特点的严重忽视。如何有效地解决教学 中这三大矛盾，这是语文教师 aA 待解决的问题。以语感培养作为古诗词鉴赏教学的切入 点和突破口，提纲掣领，既符合古诗词鉴赏学习传统，又能有效地解决当前古诗词鉴赏 教学中的三大矛盾，提高古诗词鉴赏教学课的效率。古诗词鉴赏教学中的语感培养既是 对长期以来中学语文古诗词鉴赏教学低效率情况的深刻反思，也是对传统语文教育中语 感培养教学精髓的积极继承和创造性发展。 语感培养是中国传统语文教育的精髓。中国传统语文教育实践及中国古代诗词创 作、鉴赏批评理论为古诗词鉴赏教学提供了宝贵、丰富的语感培养实践经验。古人非常 看重语文教育实践中的积累、感悟、熏陶，传统语文教育中的集中识字、吟读背诵、属 对造句等都是以培养语感为主的教学方法，符合母语学习的基本规律;在历代诗词创作 理论及鉴赏批评理论中，古人还总结出一系列行之有效的语感培养学习方法，如“吟诵” 、 “熟参” 、 “辨味” 、 “涵泳” 、 “妙悟”等。中学语文古诗词鉴赏教学应该积极发掘和继承 语感培养的传统教学精髓，结合当代语感研究理论，在古诗词鉴赏教学实践中加以创造 性的运用。 当代语感研究者从语言学和心理学的角度科学地阐释语感的本质、语感形成的心理 机制及语感教学实践的具体措施，揭开语感的神秘面纱，为中学语文古诗词鉴赏教学的 语感培养教学实践提供了坚实的理论基础。根据当代语感研究理论，古诗词鉴赏教学中 的语感培养教学可以从以下三个方面解决当前古诗词鉴赏教学存在的矛盾:首先，古诗 词鉴赏审美活动排斥理性的纯客观分析，重视运用艺术直觉对诗词进行整体把握，具有 极强的直观性、丰富的感情性和深刻的领悟性。由于语感本质上是一种稳定的语言能力， 在语言运用中表现为以直觉思维方式把握语言对象。充分运用语感进行古诗词鉴赏活 动，符合古诗词鉴赏活动的特点，符合本民族重感知、体验的思维精神，能有效解决古 诗词鉴赏活动的特点与条分缕析式教学的矛盾:其二，语感培养以遵循学生鉴赏能力生 成规律为前提，以符合学生的身心发展规律为出发点，以促进学生的言语能力的生成、 6 语文素养的提高和人文精神的养成为归宿。古诗词鉴赏教学中的语感培养尊重学生鉴赏 主体的地位，珍视并鼓励学生独特的审美体验和审美判断，使鉴赏学习过程成为学生主 体自主建构言语意义、涵养心灵、提升精神境界的过程，从而能有效解决鉴赏过程的自 主性与学生主体性缺失的矛盾;其三，语感研究理论指出语感在学生学习母语和掌握母 语的复杂过程中是一个核心因素，它蕴含在听说读写中，是听说读写四种语文能力中最 核心的因素，培养语感是提高古诗词鉴赏能力的重要途径。语感研究理论科学地分析了 语感内隐的生成过程，提出语感形成的心理机制“语感图式说” ，并指出语感图式 形成是知识和言语实践长期积累的结果，这为提高学生鉴赏能力的教学实践提供了科学 的依据。通过培养语感提高学生的鉴赏能力，符合学生言语生成规律和鉴赏能力发展的 渐进性特点，能有效地解决鉴赏能力发展的渐进性与古诗词鉴赏教学间断性的矛盾。 二、提高语文素养、提升审美境界，实现语文课程“育人”的旨归 基础教育课程改革纲要(试行)的颁布，标志着我国基础教育进入一个崭新的 时代课程改革时代。 纲要从课程目标、内容等方面提出了改革的着眼点和最终 归宿“为了中华民族的复兴，为了每个学生的发展” 。通过语文学习全面提高学生 的语文素养、提升审美境界，促进学生的全面发展，这是新课改大背景下语文课程“育 人”的终极目标。新课程标准从培养学生语感入手，既强调关注学生人文精神的培养， 又注重加强学生的言语实践。 普通高中语文课程标准(实验) 在“课程目标”的“感 受.鉴赏”部分要求学生“阅读优秀作品，品味语言，感受其思想，艺术魅力，发展想 象力和审美力。具有良好的现代汉语语感，努力提高对古诗词文语言的感受力。在阅读 中，体味大自然和人生的多彩多姿，激发珍爱自然、热爱生活的感情;感受艺术和科学 中的美，提升审美境界。通过阅读和鉴赏，深化热爱祖国语文的感情，体会中华文化的 博大精深、源远流长，陶冶性情，追求高尚情趣，提高道德修养。 ”Ill 古诗词鉴赏教学中的语感培养教学实践正是在新课改、新课标的大背景中，引领学 生走在提高语文素养、提升审美境界的虹桥上，回归语文课程充满人文关怀的“育人” 目标。提高学生的语文素养，必须培养学生的语感能力。语感能力的提高，必须通过选 择精粹、经典的言语内容和形式来实现，因为在语言积累中，精粹语言的积累是最高层 次的积累，精粹语言的积累将培育典雅、纯正、优美的语感。古典诗词是中国古典文化 中的精粹语言，经典的古诗词作为中国传统的古典文学和传统文化的根基，有着丰富的 中国古汉语文化的养料，蕴涵着丰富的传统文化精髓:经典的古诗词更集中体现中国古 t中华人民共和国教育部制订普通高中语文课程标准( 实验)，人民教育出版社，2003 年版，第 6 页. 7 典文化的美的创造规律，对学生语感的敏度、深度、广度、美度有着无可代替的雕琢作 用。在古诗词鉴赏教学中培养语感就在于通过长久、深远的积累和长期反复的揣摩和领 悟，让学生在语言的滋养和文化的熏陶中提高鉴赏能力，进而提高学生的语文素养，提 升学生审美境界;语感力提高，则鉴赏力提高 ;鉴赏力提高促使学生自觉鉴赏行为产生。 当学生的鉴赏行为由被动向自觉主动飞跃，学生的鉴赏主体地位真正实现时，博大精深、 源远流长的古典诗词才能充分发挥其美育和德育的无以伦比的强大功能，促使古诗词鉴 赏活动不仅成为典雅、纯正的语感的形成过程，也成为民族精神的积淀与传承过程，使 学生潜移默化地受到民族精神的滋养，受到高尚情操与趣味的熏陶，培养学生优雅的人 格，在实现语文课程“育人”目标的同时，为学生构筑诗意的精神栖居家园。 第三章中学语文古诗词鉴赏教学中 语感培养教学实践的理论论证 当代语感研究者从心理学和语言学的角度分析了语感的本质特征，分析了语感形成 的内隐的心理机制，为古诗词鉴赏教学中的语感培养教学实践提供了坚实的理论基础。 根据语感的本质特征分析，语感在古诗词鉴赏审美活动中发挥重要的作用，语感培养符 合古诗词鉴赏审美活动的特点;根据语感图式研究理论，语感培养的关键在于使学生生 成良好的语感图式。古诗词鉴赏能力的发展具有渐进性特点，语感培养是提高学生的古 诗词鉴赏能力的重要途径。运用语感图式理论指导语感教学，这是对中国传统诗词鉴赏 中语感培养学习经验的继承和创造性发展;中学语文古诗词鉴赏中的语感培养教学实践 珍视学生独特的审美体验和审美评价，同时通过对学生内部学习动力的激发，真正实现 学生鉴赏主体的地位。以下对中学语文古诗词鉴赏中的语感培养教学实践进行详细的理 论论证。 一、语感的本质特征和语感形成的心理机制 (一)语感的本质 语感是一个古老而又崭新的概念。自人类产生语言以来就有语感存在。语感给人的 印象是人“对语言的一种下意识的本能的反映，超越了中间的分析、推断与验证的环节， 在刹那间就能自然而然地识别与理解别人的言语，并能熟练地创造与生成新的言语” 。 【 古人虽未提出“语感”一词，但历代文论、诗话中不乏对语感的描述。中国古代语文教 育的精髓之一就是语感培养。语感在语言文字运用中起着不可估量的巨大作用，但语感 究竟是什么，古人并未作出科学严密的定义。在古代诗歌理论中，语感往往与“悟”紧 密相连，似乎是空中之月，相中之色，玄妙、神秘，可遇而不可求，可意会不可言传。 语感的概念最早是由夏丐尊于 20 世纪 30 年代提出的。夏丐尊认为“对于文字应有 灵敏的感觉。姑且名这感觉为语感” ， 。2叶圣陶在此基础上将语感定义为 “对于语言 文字的锐敏的感觉” ， “是对于语言文字的正确的了解力” 。他认为语感是听说读写四种 D1 出自潘纪语感的心理机制初探 ， 湖北大学学报( 哲学社会科学版)，1995 年第 5 期， 转引自徐云知 语感和语感教学研究 ，高等教育出版社，2004 年版，第 107 页。 21 杜草雨等主编夏丐尊论语文教育 ，河南教育出版社，1987 年版，第 116 页 语言能力中最核心的因素;离开了语感，文学作品无从欣赏，听说读写能力无从谈起。 语感的水平决定着听说读写的水平，因为只有有了锐敏的感觉，读者“才能把捉住语言 文字的意义和情味来也就是接近作者旨趣的希望” 。 【吕叔湘认为“语文教学的首要 任务就是培养学生各方面的语感能力” 。 “一个学生的语感强了，他在理解和表达方面都 会不断进步。 ”21 当代语感研究者力求从心理学和语言学的角度更科学更准确地探究语感的本质涵 义。何谓语感?20 世纪 90 年代我国语文界有多种定义: “语感是对语言隐含意义的一种深刻直觉。 ”3 “语感是长期规范的语言运用和语言训练中养成的一种带有浓重经验色彩的比较 直接迅速的感悟、领会语言文字的能力”4 “语感是人对语言直觉地感知、把握、领悟能力，即对语言的敏感，是人于感知的 刹那在不假思索的情况下有关的表象、联想、想象、理解、情感等主动自觉联翩而至这 样一种心理现象。 ，5 “语感是感性和理性相统一的一种悟性，是一种理性直觉性，或者说是一种直接的 理解。 ”6 “语感就是对语言文字的一种敏锐的感知，即一听就明，一说就清，一读就懂， 一写就通，不需要进行分析就能直接领悟，它所运用的是直觉思维、无意识知识、是一 种不自觉的能力。; 7 以上这些代表性的概念或从语言学，或从心理学的不同角度对语感作了界定，但迄 今为止语文界对语感的定义尚未达成共识。根据语文界对语感的各种定义和笔者自身对 语感本质的研究思考，笔者拟从两个方面概括和揭示语感的本质内涵:首先，语感的本 质是一种能力;其次，语感的外在表现形式是直觉思维。语感总是以静态内隐和动态外 显两种方式存在。不进行任何言语活动的时候，语感作为静态内隐的稳定能力存在，是 主体进行语感活动的前提和基础，使语感有别于一般的感受，总是表现为一个相对稳定 fl 中央教育科学研究所编 叶圣陶语文教育论集 ，教育科学出版社， 1980 年版，第 266 页. 21 出自刘连庚学习语法培养语感 访吕叔湘先生 ， 语文学习 ，1985 年第 I 期，转引 自徐云知语 感和语感教学研究 ，高等教育出版社，2004 年版，第 107 页。 131 李海林语言的隐含意义:语感和语感教学 ， 语文学习 ，1992 年第 10 期第 14 页. 141 出自李珊林语感训练的思考和作法 ， 语文学习 ，1990 年第 9 期，转引自李海林 语言的隐含意义:语感和 语感教学 ， 语文学习 ，1992 年第 10 期第 14 页。 151 王尚文语感:一个理论与实践的热点 ， 语文学习 ，1993 年第 3 期第 2 页。 61 杨炳辉语法教学必须与培养语感相结合 ， 语文学习 ，1993 年第 4 期第 5 页。 ，出自王尊政漫谈语感教学 ， 中学语文教学 ，1993 年第 10 期，转引自徐云知语 感和语感教学研究 ，高 等教育出版社，2004 年版，第 14 页。 10 的言语感受水平;当言语主体进行言语活动时，语感能力动态外显的表现形式是直觉思 维。语感的直觉思维表现为，以包蕴理性的感悟能力整体把握言语对象，体现直觉的基 本特征。 1.语感的静态内隐的本质是一种能力。 语感是言语能力的重要组成部分。语感能力蕴含在听说读写语文基本能力之中，并 通过言语活动表现出来。能力是对活动的进程和方式直接起稳定的调控作用的个体心理 特性，能力的实质是概括化、系统化的个体经验，是在活动中形成和发展的，也是在活 动中得以体现的。将语感定义为一种能力，是因为它具有能力的多重本质特征。 首先，语感具有能力的稳定性特征。语感对言语活动的进程及方式起稳定、自觉的 直接调节、控制作用。语感一经形成，便伴随主体言语活动过程的始终，同时不随言语 活动对象、时空等条件的变化而变化。 其次，语感具有能力的主体性特征。语感能力是个体在后天的言语活动中通过学习、 积累、体验，积极、主动建构的结果。它与言语主体的知识积累、语言修养、生活阅历、 思想感情、审美倾向、个性特征等紧密相联，有极浓重的主体性特征。 再次，语感的形成具备能力形成的累积性特征。语感的形成有其必然的累积过程。 它是系统化、概括化了的个体言语活动经验，是言语个体在不断的体验、模仿、反复练 习、多次积累，达到熟练化的程度后在对言语感受发生质的飞跃中融会贯通地形成的。 2.语感的动态外显的表现形式是直觉思维 直觉思维是语感能力的动态外显表现形式。在言语主体内部熟练到自动化的语感能 力一旦接触言语对象就迸发直觉感悟的火花，以不假思索的方式获取言语信息，并在瞬 间完成深刻的观照和理解。语感的外显表现，体现了直觉思维“知情合一、身心合一、 理解和观照合一”的特点。 所谓的直觉是指“不经过复杂智力操作的逻辑过程而直接迅速地认知事物的思维活 动。它同一般思维活动的区别，是直接观察而不是间接认识，可经由某种捷径而不循惯 常的逻辑法则快速地进行。 ”I李海林先生认为，直觉的三个特点分别为“知情合一” “身心合一” “理解和观照合一” 。21 当直觉降临时，直觉者会伴随着种种积极、强烈 的情感体验，从而带来直觉的灵感性特征，表现为“知情合一”的特点;直觉是一种物 我两忘状态，主体与对象合二为一，从而使主体在无意无为和自然的状态中实现对对象 心理学大辞典 ， 言语教学论 ， 北京师范大学出版社，1989 年版，第 952 页。 上海教育出版社，2000 年版，第 315 页. 存在及其规律的豁然领悟，表现为“身心合一”的特点:而且在直觉降临的时候，理解 和观照的合一凝结为直觉者的心理意象。 “理解”是把主体的心理内容收拢于内进行体 验的活动。 “观照”是把主体的心理内容展现于外进行直观的活动。自古以来，语感的 表面肤浅的“感”与洞察本质的“悟”看似矛盾的结合，使语感蒙上神秘的面纱，以上 语感研究理论从本质和形式上对语感看似矛盾的本质内涵进行了透析。 (二)语感的特点 1.语感的直觉性 语感的直觉性也称语感的敏捷性、敏锐性、快速领悟性、非意识性等。语感活动 的结果几乎是和语感活动同步发生， “往往表现为在一瞬间就把握住某种语言现象的本 质特征的那种顿悟。 ”川似乎言语主体对语言现象的把握是在不经意间、下意识的行为， 语感直觉性中渗透出了直觉思维的非意识性特征。语感的直觉性是语感最基本的特征。 2.语感的整体性 语感的整体性指言语主体在对言语对象及其所处语境的全方位的认知和把握的基 础上对语言文字全部意义的正确解构和建构。语感舍弃了对语音、词义、语法等具体语 素的条分缕析，对言语对象是进行多角度、多层面、多方位的整体把握，获得的是言语 的表面意义和隐含意义的总和。简言之，语感的整体性要求言语主体有高层次的语境意 识，从整体上品味语言、体悟意境，把握文章主旨和作者意图，真正地理解作品。 3.语感的个体差异性 语感的个体差异性也称语感的个体性。每一个生活在社会环境中的正常人都具有语 感，语感具有普遍性，也具有差异性。言语个体之间的个性差异如语言知识、言语经验、 生活阅历、个人修养、情感态度、具体语境、及其相应的社会背景等主客观因素决定了 语感形成和语感在言语活动过程中的差异性。已经形成的语感带上了鲜明的个人烙印， 在交谈、阅读、写作等言语活动中呈现出极强的选择性、意向性。 (三)语感形成的心理机制 语感属于语言心理学的范畴。一般情况下，语感是伴随个体言语产生的过程而同步 出现的。语感的产生离不开人对言语对象的感知理解，离不开言语能力，离不开人的思 维活动的参与，更离不开长期的言语实践活动。语感是如何生成的，语感力是如何得到 提高的?当代语感研究者揭示了语感形成的心理机制。 Dl 出自熊成钢中学语文教学应训练直觉思维以培养语感 ，天津师范大学学报(社会科学 版)，1997 年 第 4 期，转引自徐云知语感和语感教学研究 ，高等教育出版社，2004 年版，第 107 页。 12 1.语感图式 语感作为一个静态的能力结构状态，形成的心理机制是语感图式。语感图式既是形 成基本的语感力的内在标志，也是语感过程得以实现和语感力得以发展的前提条件。 人的任何一种思维活动都基于一种心理结构。所谓心理结构，是指长期学习和实践 过程中全部主观知识和经验的浓缩、凝结和沉淀，是一个较为稳定的、带有个人全部经 验独特性的心理反应模式，是主体的全部的认识、情感、意志及个体心理特征的总构成， 它主导和制约着主体对外部世界的作用和活动。这种作为人的意识、思维活动的预期框 架的心理结构，心理学家称之为图式。 所谓语感图式，就是主体在言语活动中预先存在的以言语为信息载体的心理结构， 也即一种言语心理结构。1 语感图式由形式结构、情境结构、意向结构三个层次结构网 络组成。第一个层次是形式结构。语感图式的形式结构层次即与客观的言语形式相对应， 可以分为语音结构形式和语义结构形式这两个系统。语感图式的第二层次是情境结构。 主体关于言语生成与理解的操作，必然是在一定的情境中进行的。处于这一情境结构之 内的各种各样的观念、经验、体验等全都被调动出来，从不同的角度、侧面观照、把握 言语对象的真正意义。语感图式的第三层次是意向结构。意向是人对言语对象作出的不 由自主的情感反应，对言语形式作出真伪、是非的判断。2 2.语感图式生成的方式:同化、顺应 语感图式说是借用皮亚杰的理论来解释语感形成的心理机制。在皮亚杰看来， “认 识起因于主客体的相互作用” 。3其中，主体的活动是联结主体和客体的桥梁。主体的活 动是主体积极地选择、改变、消化、吸收来自客体的刺激，从而创造客体，与此同时， 不断地调整自身、改变自身，从而创造自身。在认识过程中，主体或把来自客体的信息 整合于主体正在形成中或己完全形成的图式之内即进行同化;或使自己的图式在一定条 件下发生变异，以适应客体即进行顺应。 语感图式的生成就是言语主体对言语客体进行认识时，不断的同化和顺应的过程。 在大量的言语实践中，各种言语表达方式为言语主体所接纳。言语对象作用于言语主体 时，如果言语对象所包含的内容没有超出言语主体原有语感图式结构的框架时，主体的 语感图式结构就自动地将言语对象纳入到已有图式结构的恰当位置，同化成功;如果言 语对象所包含的内容超出言语主体原有语感图式结构的框架时，言语主体通过扩大原有 P李海林言语教学论 ，上海教育出版社，2000 年版，第 243 页. 2l 王尚文语感论 ，上海教育出版社，2000 年版，第 132-142 页 31【瑞士 皮亚杰发生认识论原理 ，商务印书馆，1981 年版，第 21 页。 13 语感图式结构的包容性，优化原有图式结构的组织机制，使主体语感图式的结构具有更 大的灵活性和灵敏度，顺应成功。同化是言语对象向主体转化，是对象向主体靠拢，是 主体语感力的表现，同化巩固强化原有的语感:顺应是言语主体向言语对象的转化，是 主体向对象靠拢，是主体语感力获得新发展的表现。川衡量语感图式结构优劣的标准是 双重的，既表现为语感图式结构的牢固度，又表现为语感图式结构的灵活度。语感力的 高低取决于对外来信息进行组织的速度以及外来信息与原有图式结构结合的准确和完 美程度。 3.语感图式生成的途径:知识积累、言语实践 正常人都具有语感，只存在程度和水平的差异。养成敏锐的高层次的语感，需要通 过长期的知识积累和言语实践，使语感图式成为一个稳定而开放的信息系统，让它时刻 与外界存在信息交换。交换进的新信息打破语感图式的暂时平衡，激发语感图式中的诸 多矛盾。在这种远离平衡状态中，语感图式急需新的信息输入来平衡各要素之间的关系， 满足系统的整体性、稳定性要求，从而表现使言语主体表现出一种很明显的主动性和自 动性，这就是人的所谓言语